1)Предмет и задачи пед.психологии

1)Предмет и задачи пед.психологии

 Пед. Псих. Яв-ся межпредметн. разделом псих. науки, возник. в связи с реальн запросами пед. Теории и расшир образоват практики. Пед псих изучает челов психику как субъектив отраж объектив действит, осуществл в особ образоват деят-ти и для реализац других деят-тей, для всей жизни чел-ка. Специфич предметом пед псих яв-ся феномены, законом-ти и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьн, студента) и учителя (педагога, препода). Предмет-это целенапр изучен стр-ры и динамики формир, функционир псих образа в ходе и в рез-те процессов обучен и воспит. 4 основ задачи это - 1.комплекс изучен психики учащегося, задейств в едином образоват процессе. Оно необход для оптимизац и индивидуализации образов, формир псих и личностн особенностей. 2. псих обоснование и отбор учеб матер, подлеж усвоен, проверка пед методов, методик и технол обуч и воспит. 3. изуч психики, деят-ти и личности педагога. 4.участие в разработке теорет и практич вопросов, связ с осознан постан и формулиров целей обществ образов, обучен и воспит.

2) Методологические основы отеч псих-ии. Осн разделы псих-ии

 Образован в узком смысле слова – это усвоение чел-ком знаний, умений и навыков, осущ. в проц обучен, поэт. образов в обиходе назыв чел-ка грамотного, знающего, начитанного. Но в более широк и собственно псих трактовке проц и рез-тат образов приобрет особый смысл созидания чел-ка, его «образовыв» в целом как личности, а не увел.зун. Это принцип, качеств изменен, базисное переоформление псих и личн-ти. Образование -общественно организ содейств нынешнему и послед развитию личн-ти, ее самореализ и самоизменен, всей жизни чел-ка. Истинно чел-кое образование неотрывно от проц воспит. Образовывать чел-ка - значит не только учить, но и помогать строить образ собств личн-ти, поэтому грамотно, гуманно организов образоват проц яв-ся непременно учебно-воспитат. т.е. комплексным, не разделимым на отдельн составляющие. В соврем. истории росс. образования провозглашались лозунги и приказы об изъятии проц воспитания из школьной и вузовской практики. но это практич невозможно реализовать. Потому что мышление и сознание не разделимы, как психика и личн-ть.

3) Сущность и соотношение понятий познание...

3 вопр. Соотнош проц обучен и развит не предст пробл для концепц соц научен. Считается что все псих развит есть научен и закреп возд соц среды. В друг подходах предполаг спонтан псих развит за счет внутр противоречий, роль обучения не выглядит такой всеобъемлющ. Ж.Пиаже счит что обучение должно нач. тогда, когда у ребенка уже готовы соответ мыслит стр-ры. Согласно его точке зрения ребенок самостоят в проц собст активн должен сформир более слож когнит. схемы, а затем с пом. обучения распростран их на более шир круг явлений действит. Обучение не может перевести развитие с одного этапа на друг, но может способст распростр достигн уровня развит на разн. области. Выг. счит что осн движ силой псих разв ребенка яв-ся не деят-ть реб с предметами, а общение его с соц окружением. Уровень потенциал развит реб. всегда превыш уровень его актуального разв на некот опред индивид величину. Это опережение он назвал зоной ближ. разв., след обучение должно опережать актуал уровень разв ребенка и благодаря сотрудн с более компетент взрослым поднимать этот уровень до потенц, т.е.вести развитие за собой.

Сущ психолого - педаг триада: псих, педаг, методика препод. Такая связка предметов яв-ся абсолют необход частью, осн особен профессион-педагог образования. Триада способ обеспечен обязат псих-педаг грамотности, и готовности студента к педаг деят-ти. Профессионализм педагога заключ не только в знании препод предмета, но и в усвоении педаг теорий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционир чел психики в проц обучен или воспит. Истин псих-педаг образов учителя может быть только комплексной и целостной. Но и в содерж и в исполнении учебн псих-педаг триады сущ нерешен вопр, теорет и метод неувязки, недораб, нестыковки. В препод этих дисципл нет должной методол, понятийной и операцион преемственности. Возможны повторы и несоответст трактовок одних и тех же образоват явлений. Псих-педаг триада не всегда реализ как целостн, единый цикл смежных, но предметно и операционал различ дисциплин. Между соврем псих и педагог сущ слож отношения. Школ учит или вуз препод, не могут и не должны быть профессион психол. Но их псих пдоготовл, образов не след преум., сводить к умениям педаг общения. Это лишь часть профес-псих культуры педагога. В свою очередь школ психол не обязан и не может быть учителем. не имея соотв образован. Но для обеспеч эффективн, т.е. практич полезности своей конкрет собствен псих работы, он должен профессион знать и восприним сущ педаг теории.

Познание-комплекс, системно организ проц отраж и воспроизв действит в психике чел-ка. Познание яв-ся псих-ки комплекс, потому что в нем уч-ют все познават проц: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение. псих отраж может быть как образ памяти, понятие как фиксир рез-тат работы мышления и речи, выражен и пережив отношение к познав миру как следствие участия сознания и эмоций. В рез-тат познания входят и эмоц. опыт личности, и отнош чел-ка к миру. Научение-проц устойчив, отвеч реальн жизнен обстоят, изменен деят-ти и знаний. Науч есть рез-тат предшеств деят-ти чел-ка, не сводим к врожден физиол механизмам и р-циям. Это изм-е, преобраз залож. от природы. Рез-тат научения яв-ся самой значит частью индивид опыта личности, кот может быть получен и преобраз в теч. всей жизни, в самых различ ситуациях. Научен. мб стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющ четкой цели. Обучением - принято считать науч, лишен случайности и стихийн. Это целенапр, планомер, организ проц передачи и усвоен знаний и нов способов деят-ти.3 особен:1.обуч яв-ся специф формой передачи и усвоен общечел опыта, кот склад в деят-ти и жизни предшест пок-й.2.оно не возможно без наличия взаимод ученика и учителя.3.рез-тат обучен заключ в качеств изм. мышления, сознания, всей психики и личности ученика. Уч-к в стр-ре совмест проц обучения осущ друг деят-ть - учение,кот направл на овлад знаниями и навыками, на их усвоение и активное присвоение. Учение может быть и в познании, научении. Один из вар-тов разраб учения служит модель учебной деят-ти предлож Давыдовым. Данная деят-ть напр на усвоение теорет понятий и общих способов умствен действий. 4 компонента: 1.учебн ситуация в кот входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимся, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. 2.учебн действие кот может быть внеш или внутр, но обязат соотв учебн задаче, для чего оно спец форм., обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предмет материала и дейст с ним. 3.контроль как соотнесение действия и его рез-тата с задан образцами. Как и все предшест компоненты уч деят-ти,контр вначале осущ учителем, т.е. яв-ся внешним. Но по мере формир деят-ти контр стан внутр, исполн самим учащимся. 4.оценка или фиксац рез-тата кот несет в себе не столько колич сколько качеств нагрузку, содейст формир внутр мотивации ученика.

Обучением - принято считать науч, лишен случайности и стихийн. Это целенапр, планомер, организ проц передачи и усвоен знаний и нов способов деят-ти. 3 особен:1.обуч яв-ся специф формой передачи и усвоен общечел опыта, кот склад в деят-ти и жизни предшест поколений. Путем обучения транслир, воспроизв и развив наука и техника, культура и искусство, цивилизации. Чем выше развито общество, тем большую роль в жизни его членов играет проц обучения, тем он интенсивнее. В противном случае неизбежен застой и регресс человечества.2.оно не возможно без наличия взаимод ученика и учителя. Обучение предст собой деят-ть совмест, распред, многосубъект. Это особая форма взаимод двух субъектов-неотъемлем участников целост проц, объедин знанием как своим общим предметом. Но для учителя это деят-ть преподавания, направленная на передачу знания и организацию его принятия, усвоения учащимся.3.рез-тат обучен заключ в качеств изменении мышления, сознания, всей психики и личности ученика. Это высшая ступень обученности когда исходно внеш материал путем проц интериоризац станов внутрен, псих, личностн достоян учащегося. Это новое приобрет психики не только добавляется ко всему прежнему, но преобразует, переводит на новый уровень функционир, прояв в усложнении связей и взаимод.

4) Псих сущность учения

 Ученик в стр-ре совмест проц обучения осущ друг деят-ть-учение, кот направл на овлад знаниями и навыками, на их усвоение и активное присвоение. Согласно взглядам Эльконина, учение в своем развитом высшем виде направлено на самоизенение личности. Т.о. исконная, адекватная мотивация учения яв-ся внутрен, прин самому учащемуся и ориентир на субъективн смыслы целенапр, осознан изменения самого себя. Учение может быть и в познании, научении. Учен может быть псих очень разнообр. Один из вар-тов разраб учения служит модель учебной деят-ти предлож Давыдовым. Данная деят-ть напр на усвоение теорет понятий и общих способов умствен действий. 4 компонента: 1.учебн ситуация в кот входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимся, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. 2.учебн действие кот может быть внеш или внутр,но обязат соотв учебн задаче, для чего оно спец формир, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предмет материала и дейст с ним.3.контроль как соотнесение действия и его рез-тата с задан образцами. Как и все предшест компоненты уч деят-ти, контр вначале осущ учителем, т.е. яв-ся внеш. Но по мере форм. деят-ти контр стан внутр, исполн самим учащимся. 4.оценка или фиксац рез-тата кот несет в себе не столько колич сколько качеств нагрузку, содейст формир внутр мотивации ученика. Учение и учеб деят-ть сод в себе высок развив псих потенц. Но для его практич реализ в массовом образоват проц необход особые и отнюдь не простые психолого-педаг разработки.

5) Осн проблемы традиционного обучения

 Критич отнош к традиц системе обуч побужд многих педаг и псих к поиску нов путей и методов обуч, обеспеч гармон развитие мышл и личности уч-ся. В 1965 г. Вышел сборник науч трудов Занкова в кот была предст разраб и эксперимент дидактич система принцип отлич от традиц сист тип обуч. Занк выдвин гипотезу,согл кот изменен причин, обусл ход общего развит школьн, яв-ся сущ фактором их умственного развит и эффетивн обуч. В кач-ве осн хар-к учеб матер, огранич познават возможн уч-ся. Занк выдел след: псих не обоснов облегчение учеб матер, медлен темп его изуч, чрезмер и не выполн полез ф-ций повторение, непропорц малое кол-во теоретич знаний. В организ проц усвоения знаний в кач-ве негатив фак-ров он отмечал вербализм в обучении, опору преимущ на память,а не на мышл. Осн принцип развив обуч Занк-обучение на выс уровне трудности, организ учеб деят-ти т.о.,чтобы в ходе ее осущ перед школьн возник препятст, кот им нужно преодол. Больш знач он придавал тому,какими особенн материала должны быть обусл трудности его изуч при овлад уч-ся новыми знаниями для достиж максим эффекта в развит их мылен.третий принцип развив обуч Занк касается темпа обуч и роли повтор материала. Он исключ из своей системы многокр и однообр повтор,счит что быстр темп учеб деят-ти также яв-ся псих важной и оправд хар-кой обуч на выс ур-не трудности.4 принц –это сознат обуч. В объяснит-иллюстр обуч сознание напр преимущ на объекты познания, умения и навыки, умения и навыки, то по Занкову осн значен сознат учения заключ в обращении уч-ся на протек уч деят-ти. Занк неоднокр подчерк что предл им дидакт система напр на оптим общее развит уч-ся.Осн полож теории развив обуч Занков сформул в 1970г.Эта теория сыграла больш роль в реформир объяснит-иллюстр типа обучен.Сейчас интенсивно развив вариатив формы обуч, издаются альтерн учебники. Сформ Занк принципы использ при сост учебников, программ и методич материалов.

В нашей стране система образов претерпела преобраз, реформы. Рассмотр этого сложного проц заним специал-ты из обл педагогики и ее истории. В соврем системе и организ школ образов сущ разные вар-ты, и др разработки. Многие традиции отечеств образован заслужив сохранен и качеств развития. Выделяемые псих проблемы нынеш системы обучения не новые, но актуальные.1.глав проблема заключ в недостат активности учащихся в проц обучения. Решние этой профессион задачи яв-ся центр моментом всей пед деят-ти. Каждый опытн учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь замечат рез-тов. Для этого необход соответст разработ система. Нет деят-ти не отвеч потребн и не подчин мотиву, кот выраж в соответ целях. Чел-к учится не только ради приобрет знаний и умений но и ради общения, для соревнован с друг людьми и самим собой, самоутв и саморазвит. 2.Второй недостаток это объяснительно-иллюстративный хар-р. Без иллюстрации обучение не возможно. Но чрезмер детальн, назойливое объяснение может привести к недопуст упрощению содерж учебн материала. Но главное-это исключ работу мышления самих учащихся. 3.Очень распр недораб традиц обучен яв-ся перегрузка произвольной памяти уч-ся при соответ недогрузке их мышления, тем более творчества. Чел. может зазубрить материал, а затем при ответе дословно воспроизв его. Но запоминание не означ понимания. Для этого нужны особые упр, необход актив задейст мышления в проц учения.4.Особой проблем традиц обучения яв-ся недостат управл проц и рез-тата. Реализ максим возмож управляем проц, а соответ, и рез-тата обучен достиг принцип изменен самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обуч. Т.о. измен сама внутр организ учебн матер, качествен преобраз принципы и способы построения проц его усвоен.5.в кач-ве неизбеж трудности всякого массового обуч выступ вынужден ориентир на среднего учащегося. При отсут колич строгих изменен почти любое кач-во в людях принято разводить по трем уровням: низк, сред и высок. Сред уч-ся всегда больше, поэтому препод направл на них,а не на слаб и сильн. Данную пробл удается решить только путем индивидуализ обуч, ято практич невозможно в усл массового образов проц. Необход стремление к этому препод, т.е. максим учит основы возраст, типическ и индивид-психол особенност уч-ся.

6) псих.сущность програмированного обучения

 програмир обуч состоит в выделении частей и хар-к учебного предмета, в точном опред послед операций по перераб информ и системы р-ций, кот учитель хочет получить от ученика в конце обучения. Осн принципами яв-ся: индивид обуч, напряж потребн, смежность и повтор стимулов и р-ций, обратн связь, контроль и подкрепл удачн р-ций. Индивид обуч заключ в приспособл обуч программы к темпу усвоен знаний каждым конкрет уч-мся с учетом уровня его подготовл. Програм обуч решает 2 задачи: получен прав внеш р-ции и закрепл ее. Закон упражнен описывает разл вар-ты сочет стимулов и р-ций при повтор с целью усвоен и закрепизуч матер. Важно подкрепление достижений учащихся: словесн поощрения, образцы ответы. Это эффектив метод развит самостоят, логич мышления, самоконтр уч-ся. Но есть и недостатки. В концепции прогр обучне приним в расчет особен личности, мышления и др познават проц. Програм обуч не развив творческое мышление. Выполнение программ заданий не требует от них умения рассуждать, формулир новые цели и гипотезы. Програм обуч более эффект при изуч дисциплин осн на фактич материале и повторении, и менее продукт,когда от уч-ся требуют анализ, общение, творч мышление. Также нежелат эффект «машинизации» обуч, что часто приводит к потере интереса к занятиям, уменьшению возможн для живого общения учителя с уч-ся, практич выключ громокй речи, играющ важную роль в развитии проц общения и мышления.

7) Псих сущность и о.п. проблемного обучения

 В противопол методам традиц обуч, направл на усвоен учебн матер, кот сообщ и объясн учителем, была разраб концепция проблемного обуч. (Матюшкин, Брушлинский) Использ метод проблем обучен, учитель не сообщает уч-ся знания в готовом виде, а ставит перед ними пробл ситуац и задачи, побуждая искать пути и ср-ва для их решения. Цель пробл обуч заключ, не только в усвоен рез-тов науч познан, но и в организ проц их самостоят получения. Центр-м в теории проблем обуч яв-ся понятие «пробл ситуац».Его псих содерж было раскрыто Матюшкиным, кот подчерк что в отличие от задачи пробл ситуац создает псих состоян поисков активности, возник при выполнении учебн задания требующ от уч-ся нахожд новых св-в предмета или способов выполнен дейст-й с ним. Задача должна вызвать у ученика познават интерес. Развив эффект при применен методов пробл обуч достиг за счет того, что учитель, опираясь на знан закономер развит мышл, ведет целенапр работу по его активиз в проц учеб деят-ти. Для учителя важно формир у уч-ся познав потребн, вызыв у них теоретич интерес и раскрывать возможн практич использ нового знания. Проблем ситуац в обучен должны отвечать целям формир опред системы знаний,быть доступ для уч-ся и соответст их познават возможн. В организ проблем обуч выдел 3 уровня.:1.хар-ся тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее, уч-ся только наблюд.2.решаюь вместе.3.уч-ся самостоят-но формулир проблему и решают ее. Актив методы обуч-кот носят хар-р игры. Их цель-обуч решению произв, управлен или жизнен задач с учетом соц и психол факторов. Проводят их придумывая сценарий, распред ролей и эмоц вовлечение участников. Игровая мотив, интерес, эмоции созд широк возможн для творческой деят-ти. Этот метод спец предназн, для того чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотип решений, формир и отстаивать собств мнение, критик и принимать критику.
8) Сущность развивающего обучения по Занкову

 Критич отнош к традиц системе обуч побужд многих педаг и псих к поиску нов путей и методов обуч, обеспеч гармон развитие мышл и личности уч-ся. В 1965 г. Вышел сборник науч трудов Занкова в кот была предст разраб и эксперимент дидактич система принцип отлич от традиц сист тип обуч. Занк выдвин гипотезу,согл кот изменен причин, обусл ход общего развит школьн, яв-ся сущ фактором их умственного развит и эффетивн обуч. В кач-ве осн хар-к учеб матер, огранич познават возможн уч-ся. Занк выдел след: псих не обоснов облегчение учеб матер, медлен темп его изуч, чрезмер и не выполн полез ф-ций повторение, непропорц малое кол-во теоретич знаний. В организ проц усвоения знаний в кач-ве негатив фак-ров он отмечал вербализм в обучении, опору преимущ на память,а не на мышл. Осн принцип развив обуч Занк-обучение на выс уровне трудности, организ учеб деят-ти т.о.,чтобы в ходе ее осущ перед школьн возник препятст, кот им нужно преодол. Больш знач он придавал тому,какими особенн материала должны быть обусл трудности его изуч при овлад уч-ся новыми знаниями для достиж максим эффекта в развит их мылен.третий принцип развив обуч Занк касается темпа обуч и роли повтор материала. Он исключ из своей системы многокр и однообр повтор,счит что быстр темп учеб деят-ти также яв-ся псих важной и оправд хар-кой обуч на выс ур-не трудности.4 принц –это сознат обуч. В объяснит-иллюстр обуч сознание напр преимущ на объекты познания, умения и навыки, умения и навыки, то по Занкову осн значен сознат учения заключ в обращении уч-ся на протек уч деят-ти. Занк неоднокр подчерк что предл им дидакт система напр на оптим общее развит уч-ся.Осн полож теории развив обуч Занков сформул в 1970г.Эта теория сыграла больш роль в реформир объяснит-иллюстр типа обучен.Сейчас интенсивно развив вариатив формы обуч, издаются альтерн учебники. Сформ Занк принципы использ при сост учебников, программ и методич материалов.
9) Состав всякого д....Этапы формирования(Гальперин)

По Гальперину любое действие можно разд. на ориентировочную и исполнительную часть. Ориентировочная (ориентир. основа действия =ООД) важнее. Она выполн. фун-ции: 1. познавательные, т.е. реализует проц. построения субъективного образа мира. 2. планирующая, с ее пом. обеспеч. программа будущего действия. 3. контрольная, в ней заключена фун-ция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия. Типы ООД. 1. неполный ООД. «делай как я». Действие просто показали, без указаний к его совершению. Само действие выполн. по методу «проб и ошибок», механ. подгонка к нужному результату. 2. полный ООД для отдельных образцов, к предыдущему ООД добавл. тщательная система указаний о правильности выполнений действий. 3. полный ООД. Осущес. планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий.Осн. идеи (осн. положения) гипотезы: 1. идея интериоризации как проц., объясн. происх. псих. деят. из деят. внешней, материал., но переведенной, «перенесенной» в идеальный план отражения и в нем кач-нно преобразованной. 2. идея последоват. этапов интериор., кот. отлич. хар-м или формой отражения действия, степенью его воспроизводства (исполнения) а так же систематическом преобразовании формируемого действия по особой системе параметров. 3. преемственность, четкая последовательность, планомерность и тщательная управляемость выделенных этапов интериор. Для реализации данной методики нужно: четкое знание и описание конкретной цели обучения, нахожд. исходной материальной формы будущ. умственного действия или понятия, планомерная организ. деят-ти. Обучение не может идти с 0, оно наклад. на пред. знание, закрепл. и видоизм. Гал. разд. проц. обучения на ориентиров. и исполн. часть. В ориент. части заложены все особенности и хар-ки действия, его ход и конечная результативность. Испол. часть – целенаправл. преобраз. исходного материала. Это часть результирующая, стоящая на выходе. Итог: 6 этапов процесса форм. умств. действия по данной концепции. 1) мотивационный этап – осущ. актуализация потр-ти, внедрение мотивов (внешн. и внутр) предстоящей учебн. деят., форм. общее положит. отнош. к проц. учения. 2) построение ООД как проекта, образца конечного рез-та. 3) материальная форма действия, практическое выполн. последовательной системы заданий. 4) речевая обработка формирующегося действия. 5) внешняя речь про себя, умственная, психическая форма действия. 6) внутренняя речь, качественное сокращение и автоматизация умственного действия, возникшего на пред. этапе. Пусть реб. учится сам, будет субъектом собств. образования. Важно творч. отношение к действ-ти. Форм. научно-теорит. тип мышления, он. на теоритич. и содержательных обобщениях. Теорит. обобщ. – анализ эмпир. данных об объекте с целью выделения существенных внутр. связей. Образ. должно быть научным, а реб. должен сам усваивать научные понятия. Для этого у него должны сформир. теоритич. отношения к действительности, сп-ть оперировать теорит. а не эмпир. понятиями. Основн. компонент уч. деят – учебная задача, изменение самого субъекта. К компонентам учебн. деят. относят след. действ. 1. постановка проблемы, разреш. от. требует овладения новым понятием. 2. преобраз. ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы предметов или понятий. 3. моделирование выделенного отношения в графич. и знаковой форме. 4. раскрытие св-в всеобщего отношения и их частных проявлений. 5. контроль за выполнением предыдущ. действий. 6. оценка. Оценка оч важна, т.к. способствует рефлексии учащихся. Формир. полноценной уч. деят. происходит на основе изуч. учеб. материала через организ. системы учебных действий, адекватных содержательному обобщению, кот. выступает как идеальное отражение внутреннего движения и развития объекта.

10) Сущность и различия расс-эмп и науч-теор типов мышления(Давыдов)

Вопр 10 Позиция Давыдова В.В., как известно, состояла в том, что транслировать теоретическое знание можно: формировать мыслителей можно уже в начальной школе, прививая им культуру работы с теоретическими знаниями. «Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления, которым, как показал опыт нашей работы, они успешно могут овладевать (правда, при этом нужно существенно изменить содержание и методы традиционного образования). (…) Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически.»[1] Теоретическое мышление, считал Давыдов, – это норма. Эту норму можно сохранять и культивировать в обществе, если всю систему образования переорганизовать в соответствии с принципами трансляции не эмпирического, а теоретического знания.

1) При формировании теоретического мышления именно теоретические знания имеют первостепенное значение. Если передавать учащимся только эмпирические знания (собственно этим и занимается обычная массовая школа), то у них складывается, соответственно, эмпирическое мышление и не возникает теоретического, «отвлеченного и рассуждающего»[2] мышления. Философской основой современной образовательной практики до сих пор является английский сенсуализм XVII в., эмпирическая теория мышления.[3] «Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало».[4] Соответственно, система образования не раскрывает подлинных возможностей развития детей, она тормозит и, в конечном счете, убивает его, поэтому ее нельзя считать гуманной.[5] Чтобы добиться действительной гуманизации образования, «всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.»[6] «Прививать школьникам способ теоретического мышления, позволяющего идти от общей картины к ее деталям, схватывать целое раньше отдельных его частей – вот тот способ обучения, при котором воспитывается мышление, необходимое в наше время» (я привела цитату из только что опубликованного в последнем номере «Вопросов психологии» интервью В.В.Давыдова «Многознание уму не научает»).

2) Отличие теоретического мышления от эмпирического, согласно Давыдову В.В., коренится в том типе обобщения, который положен в основу каждого из этих типов мышления и который фиксируется в соответствующем типе понятия – эмпирического или теоретического. «Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. (…) В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение.» Этот тип обобщения связан с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри целого, внутри все системы. Данная связь является генетически исходной. «Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения».

11,12) Сущность содержательного оценивания Амонашвили/ Виды оценок Ананьев

 Оценивание. Оценка и отметка. Оценка знаний учащиг. – комплексный, длительный, систематический проц. Оценка – пок-ль уровня знаний, у нее неск. функций, контролирующая, обучающая, воспитывающая. При оценке знаний нужно учитывать заложенный или ожидаемый уровень обученности. Главное, оценка должна быть объективной! Т.е. должна быть проверяемой, доказ-ой, обосн-ой, соответствующей реальности, нормам и стандартам. оценки от 1 до 5 необъективны. 1-2-3-4-5, у них интервал 1 единица, значит особо не отлич. оценки 2 и 3, 4 и 5, и тот, кто получил 4 в два раза умнее того, кто получил 2?. оценки в школе 1 и 2 редко тавятся за знания, скорее это укор или недовольство учиеля, 0 вообще нет...т.к. 0 это отсутствие знаний как таковых. Значит знания мб оценены в 3, 4 и 5 балла. Амонашвили видит в оценивании повелит. командную власть обучения. И строится примерный образ отличника «5», и ученик двоечник, соц. негативен и плох. Сложность измерения знаний в отметках закл. в том, что нет эталона, нормы знаний. Педагоги при оценив. обычно используют 3 условных эталона. 1. Предметная норма, знания учеб. матер.: теории, понятия, законы. 2. Социальная норма. Это сопоставление заний неск. учащихся. Это представление педагога о распределении уровня знаний во всей учеб. группе, классе и тд. 3. Индивидуальная оценка. С учетом индивид-х особенностей учащ. Ананьев выд. 3 кач-х группы возможных пед. оценок. 1. исходные, т.е. предварительные, не строго определенные. 2. отриц. 3. Положит.

13) Псих основы индивид подхода

 Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

14) Общая схема психолого-пед анализа личности учащегося

 Анализ личности учащегося проводится по след. плану. 1. Направленность личности: мотивы, потребности. Потреб.-исход. форма активности, сост. объектив. нужды орг.в чем-л, что лежит вне его и сост. необход. усл. его норм. функционир. Элементар. и высшие (для высш. жив. и чел):контакты с себеподоб, во внеш. впечатл. (=познават.) проявл. с раннего детства, снач. оч. переплетены, сост. необход. усл. фор мир. чел.; необход. так же, как организми. потр. Виды: по сферам: биол., труд., познания, общения, отдыха. по объекту потр-й: материальные, дух., этич., эстетич., другие; по функц-ной роли: домин. / второстеп., центр. / периферические, устойч. / ситуативные. по проих.: врожденные, простые приобретенные, сложные приобретенный по субъекту потребностей: групповые, индивидуальные, коллективные, общественные. Мотив. -то, ради чего соверш. действие. С появл. мотива -поведение мен., станов. напр. 1 мотив-ведущий, отс. -стимулы. Мот. осознанны не всегда =>1)осознаваемые мот - больш. жизн. цели, на кот. чел. напр. в целом. 2) несозн.: проявл. в созн. -эмоции, личностные смыслы. Эмоции - отражение отнош. результ. деят к мотиву. Если с точки зр. мот. действ. успешно -положит. эмоц. Гнев-препят. на пути мот. Страх - угроза. Радость-удовлетворение мот. Эмоц.- ключ. к неосозн. мот. Интерес - сост. чел., побужд. его к познават. практич. деят. Чем интенсивнее мот., тем >предметов вовлеч. в его круг. крайне сильн. мот. может осветить всю жизнь чел. Мот. разл. по виду тех потреб. кот. они отвечают, возм. высш, низш, дух, мат. мот. 2. Свойства личности.: темперамент, хар-р, способности. Спос. – один из параметров целостного псих. облика личности. Они дают. психол. описание чел. с какой-то специфической стороны. Спос. – индив.-психол. особенности, им. отношение к успешности выполнения деят., не сводимые к знаниям, навыкам, умениям личности, но объясн. быстроту и легкость их приобретения. Темп.- система показателей, характеризующих динамические особенности психики и поведения индивида. Особенности 4 класс. темп. Сангвиник – выс. псих. активность, выраженность моторики и динам. св-в эмоциональности, переживая неглубоки, легко сменяемы. Холерик – выс. энергичность, стремительность, резкость в выр. эмоций. Флегматик – низк. активность повед., затруднение в переключ., медлит., спокойствие моторики и переживаний. Меланхолик – низк. актив. поведения, сдерж. моторика и речь, глубина переживаний и замкнутость. Каким бы типом ни наз. темп. его конкретные проявления мб глубоко индивидуальны, тк психология личности сущ. и функц. как нечто целостное. Хар.- одна из главных состав. индивидуальности. Хар. - структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Статику характера определяет тип нервной деятельности, а его динамику - окружающая среда. Акцентуации характера. Черты хар., резко выраженные, предств. собой крайние варианты нормы. Важн. типы акцентуации: инторовертный – замкнутость, затрудненность в общении, уход в себя. Экстровертный – эмо. взвинченность, жажда общения и деятельности, непоседливость, говорливость. Неуправляемый тип – импульсивность, конфликтность, нетерпимость. Неврастенический тип – дурное самочувствие, раздражительность, утомляемость, мнительность, жалость к самому себе. Сензитивный тип – пугливость, замкнутость, застенчивость. Демонстративный тип – эгоцентризм, потребность в пост. внимании, восхищении, сочувствии, лживость, демонстративное поведение. Гипертимный тип – «веселый фонтанчик», чрезмерная возбудимость, разговорчивость. Астенический – повыш. чувствительность и быстрая истощаемость, истероидный – демонстративное поведение, шизоидный – нарушение эмо контактов с другими людьми. 3.Познавательная сфера личности: внимание, память, мышление, воображение. Внимание – это избират. направл. и сосредоточенность созн. чел. на опр. объекте, им. для личности устойчивую или ситуативную значимость, при одновременном отвлечении от др. объектов. Разл. 3 вида вним.: 1) непроизвольное (непреднамеренное) – направленность сознания на предмет или явление в силу каких-то особенностей. Это врожденное внимание. Возн. и поддерживается независимо от сознат. намерений и целей человека. Возн. при опред. физ., псих-физ., и псих. факторах. 2) произвольное внимание – организов. направл-ть сознания на объект или явление. Сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение. Оно разв. на основе непроизвольного. Это вним. сложилось в процессе труда. Возн. при создании опр. задачи и выработанной программе действий. Проявл. активность личности. 3) послепроизвольное внимание – возн. когда чел. заинтересов. первоначально непривлекательной работой. Когда чел. так захватывает деят., что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Хар-ся длительной высокой сосредоточенностью, интенсивной и плодотворной умственной деят., выс. производительностью всех видов труда. Память- это отраж действит,прояв-ся в сохран и воспроизв следов прошлого опыта. Посредством памяти чел реагир на сигналы или ситуации, кот. перестали непосред действовать на него. Осн. видами памяти: сенсорная, кратковр. и долговрем. Сенсорная, или мгновенная, осущ. на уровне рецепторов и сохран физ хар-ки стимулов? до 2 сек. Необход усл яв-ся направл. вним. субъекта на нее. Кратковременная - ее отличает хранение информ до 30 сек. Информ поступает в кратковр память из сенсорной или долговрем, в виде воспоминания. В кратков памяти может удержив огран. кол-во эл-тов, имеет огранич объем. Долговременная - хар-ся практич неогранич врем. хранен матер и неогран. объемом. В ней хранятся все усвоен чел знания, сформ. навыки и умения, разнообраз впечат., все, что сост опыт. Запомин может осущ в ходе различ видов деятел, для достиж разл. целей. В соответс с хар. цели различ непроизв и произв запомин. Непроиз запомин происх без специал цели запомнить. В др. случаях чел сознат, намерен ставит перед собой цель что-либо запом., прим учебн материал, текст доклад. Такая цель назыв мнемической, а запомин – произв. Испол. разл. рода средств свойств. только чел. Выдел непосред и опосредств память. Выдел: образ, вербальная, двиг и эмо память. В образной памяти сохран следы ощущений и восприят. В свою очередь образная память делится на отдельные виды по ведущему анализатору: зрит, слух, осязат, вкус и обонятельная. Верб память – основа владения чел родным и иностран языками, всей суммой знаний, приобр в проц обучен. Посредством двиг памяти форм моторн навыки, умения и привыч. Двиг пам. очень прочная. Эмо память – это сохран и воспроизведен чел пережитых эмоций и чувств. Мышление. Мышление-это высш. ур-нь псих, познават деят-ти чел, в проц. кот происх обобщенное опосредованное речью и прошлым опытом отраж действител в ее существен связях и отношен. Мышление представ собой более высок и качеств новый уровень познания – рациональ. С помощ мышлен чел приход от непосредств отражен единич предметов или явлен действитель к ее опосредован отражению. Мышление связано с действием, практич деят-тью. В процессе мышления чел активно соотнос между собой практич опыт и уже имеющие у него знания о вещах, что позвол ему еще глубже проник в сущность объекта. Посредством мышлен чел познает мир, воздействуя на него и изменяя его. Мышлен зародилось в трудов деят-ти чел как один из его компонентов, связанных с преодолен преград на пути достиж целей, с поиском путей достиж. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде чел, в становлении его как личности. Мышление включ практич во все виды деят-ти чел: трудовую, учебную, игровую, худож, спортив, и т.д. по стадиям развития в онтогенезе выдел нглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действ мышл реш. задачи происх на основ реального преобраз ситуации или предмета. наглядно-действенное мышл склад к 3 годам и сохран как специф вид мышл в теч всей жизни чел-ка. Когда возникает задача починить какой-л прибор или что-то сконструир, чел прибегает к наглядно-действ мышлению. В отличие от нагл-образ мышление. В отличие от нагл-действ он оперирует не с предметом,а с эл-тами его образа, рисунок, схема, модель или внутр псих образ объекта. Это мышление использ в архитектуре, дизайне, живописи. На третьей стадии чел начин оперир пончтиями и логич конструк, функцион на базе языка. У него формир словесно-логич мышление. Воображ - познават проц. отображ. будущ. путём созндав. новых образов на основе перераб. образов восприятия, мышлен. и представлен., полученных в предшествующ. опыте. Присущ. тол-ко чел, форм вместе с трудом развит сознания, т.к. трудов деят требует предвид. результата. ВИДЫ:1) по степ. активности – пассиное (не стимулир. чел к актив действ., не стремится реализ образы или они не могут быть реализ) и активн (создан образов, кот реализ. в практич. деят. и продуктах деят. Треб от чел усилий, затрат времени. Повыш творческ. одерж. и эффектив деят.) 2)связ с волей чел: непроизвольн (если образ. созд. при ослабл деят сознан., во сне, при расстройстве созн) и произвольн (осознан, направлен деят, выполн кот, чел сознаёт её цели и мотивы; преднамер создан.образов) 3)по связи с прошл. опытом: воссоздающее (создан.образов объектов, кот. ранее в законч. виде не восприним. человеком; образы формир. По словес. опис., схематич. изображ) и творческое (сомостоят создан нов. Образов, кот воплощ в оригинал продукты различ видов деят. при миним. опоре на прошл. опыт) 4) реалистич воображ (когда чел верит в реальн. и возмож. воплащ. создаваемых образов), если нет такой возмож то фантастич. Особ вид-мечта; отраж направленность личности и влияет на разв; прояв. каким чел видит будущ и чего он хочет.

15)

16) Психологические причины неуспеваемости

Школьная неуспеваемость может быть связана с мотивацией и способностями. 1. Нет мотивации, но есть сп-ти. 2. есть мотивация, но нет сп-тей. 3. нет ни мотивации, ни сп-тей.

17) Функционирование и развитие сенсорики

Вопрос 17. Ощущ. – отражение отдельных простых признаков (или качеств) предметов объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности. Ощущ. существуют именно в момент соответствующего внешнего воздействия. В образе ощущ. отражается нечто единичное, элементарное явление: звук, цвет, свет, боль. Классифик. ощущений по физ. модальности раздражителя, те по аспекту отражаемого внешнего воздействия. Зрение – важн. источник инфо. Слух - разл. интеснивность, тембр и высоту звука, отражается длительность звука и его пространственность. Кожная чувствительность (осязание) – тактильные (прикосновение и давление), температурные, болевые ощущения. Вкусовые ощущения – сладкое, кислое, соленое, горькое. Обоняние – разл. запаха, фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилистый, горелый. Восприятие – отражение в психике человека опр. явления или предмета в совокупности его св-в, целостности, им. фиксированное, относительно постоянное значение. Отражение предметов и явлений окр. мира в целом при их непостредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности. 1)Основное св-во восприятия – его предметность, кот. соча\етается со св-м целостности, и часто – осмысленности. Отразить предмет – значит увидеть (услышать) нечто целостное, функционально завершенное, для чего-то нужное, им. опр. значение. 2)Образ восприятия обладает св-м обобщенности (категориальности), что непосредственно вытекает из качества предметности и явл. следствием участия в нем речи. Предмет обобщается с другими одноименными. 3) Константность, что относится к восприятию формы, цвета, величины (адаленности) предмета независимо от резко изм. объективных условий перцепции. Восприятие динамично, те нах. в развитии, изменении.

18) Общие функции виды.....внимания

Вопрос 18. Внимание. Это избирательная направленность и сосредоточенность сознания человека на опр. объекте, им. для личности устойчивую или ситуативную значимость, при одновременном отвлечении от др. объектов. Вним. мб направлено на внешн. объекты действительности (внешн. вним), так и на внутр. мир (внутр. вним.). Вним. повыш. уровень сенсорной, интеллект., или двиг. активности личности. 1)Осн. функция внимания – устан. связи субъекта с объектом, на кот. в данный момент направлено его сознание, и обеспечения ясности и четкости отражения объекта. 2) вним. осущ. селекцию и систематизацию перцептивных данных. Вним. пропуск. в сознание ток наиб. важн. инфо. 3) улучш. кач-ва той деят., на кот. оно направлено. Разл. 3 вида вним.: 1) непроизвольное (непреднамеренное) – направленность сознания на предмет или явление в силу каких-то особенностей. Это врожденное внимание. Возн. и поддерживается независимо от сознат. намерений и целей человека. Возн. при опред. физ., псих-физ., и псих. факторах. Условия возн. – раздражители и их новизна для субъекта. Вним. привлекает сильные раздражители, громкий звук, яркий свет, краски. Это внимание связано с с общей направленностью личности. Осн. функции – быстрая и правильная ориентировка в пост. мен. условиях среды, в выд. объектов, им. наиб. важн. жизн. смысл. 2) произвольное внимание – организованная направленность сознания на объект или явление. Сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение. Оно разв. на основе непроизвольного. Это вним. сложилось в процессе труда. Возн. при создании опр. задачи и выработанной программе действий. Проявл. активность личности. Осн. фун-я – активное регулирование протекания псих. процессов. 3) послепроизвольное внимание – возн. когда чел. заинтересов. первоначально непривлекательной работой. Когда чел. так захватывает деят., что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Хар-ся длительной высокой сосредоточенностью, интенсивной и плодотворной умственной деят., выс. производительностью всех видов труда. Причины невнимательности чел. 1) Избирательность (селективность) – возможность успешной настройки субъекта на восприятие информации, относ. к сознат. цели или установки личности. 2) устойчивость внимания – хар-ка вним. во времени. Длительность сохр. интенсивности вним. Хар-ся длит. протек. и степенью концентрации во время его сохр. Колебании (флуктуации) вним. 0 период. непроивз. его усил. или ослабл. (тиканье часов). 3) переключ. вним. – преднамеренный переход субъекта от одной деят. к др., от одного объекта и др. Сознат. перенесение вним. с одного объекта на др. Быв. полное и неполное. 4) отвлечение вним. – непроизв. перемещ. вним. с одного объекта на др., не регул. чел. 5) распределение вним. – одновременно успешное выполн. (совмещение) двух и более разл. видов деят. Оч важное св-во! 6) объем вним. – кол-во одновременно отчетливо воспринимаемых объектов. 7) концентрация вним. – степень сосредоточения внимания. Псих. сост. противоположное вним. – рассеянность – функциональное или органическое нарушение способности к сосредоточению вним.

19) Виды и.... памяти

Вопрос 19. Память. Запоминание может осущ в ходе различн видов деят-ти, для достиж различ целей. В соотв с хар-ром цели различ непроизв и произв запоминание. Непроизв запомин происх без спец цели запомнить. В психологии накоплен большой экперимент материал относит условий успешного запомин. А.А. Смирнов изучил факторы, влияющие на непроизв запомин. Он интерес у своих сотрудников тем, что они запомнили по дороге из дома на работу. Обобщив получен данные, он пришел к выводу, что непроизв запомин новые. необыч, сильные, яркие события-те кот привлекают его внимание или имеют значение. На остальном чел не фиксирует свое внимание. В опытах П.И Зинченко испытуемым предлагалось 15 карточек с изобр. предмета и написанными на них цифрами. Если перед испытуемыми ставилась задача, разделить карточки на группы по содержан изображ, они запоминали предметы и почти не запомин цыфры. Если задача требовала от них работы с цифрами, они запомин цыфры, а не предметы. Таким образом, было показано, что непроизв чел лучше запоминает то, что имеет отнош к целям и содержанию его деятельн. Непроизвол запоминание может быть более эффектив, чем произвольн, в тех случаях, когда оно осуществл в процессе интенсивной мыслительной деятельн. Запомин может протекать с разл. степенью осмысленности, с разл. глубиной понимания. Но мышление всегда явл. существен опорой памяти, необход. усл. успешного запомин. В соответ. с этим обычно разл. механич и логич. (смысловое) запомин. Успешность запомин в знач. мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаем метериала. Осмыслен запоминан осн. на логич. связях, отраж. наиб. важные и существ. стороны и отношен объектов. Успех запомин определ правильной организац повторений. Повторен должно быть осознанн, осмысленн и активным. В противн случае оно ведет к механич запоминан. Поэтому лучший вид повторения – это включен усвоенного материала в послед деят-ть, с тем чтобы повторен каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях. Приемы, улучшающие произвол запомин, разделяются на 2 группы. Первые основаны на выявлении внутрен связей, существ в самом запоминаемом материале. Они связаны с его пониманием и логическ анализом. Вторая группа приемов основана на применении к материалу искусствен связей, или мнемотехнич приемов, например группировки или «метода посредников».Осмысл материала и применен мнемтехнич приемов может сделать процесс запоминан управляемым и существенно расшир возможности чел памяти. Для каждого чел характерны индивидуально-типологич особенности памяти. Тип памяти определ ее специфичес качествами и преимуществ развитием одного или более видов. Может иметь место преимуществ развитие вербал, образн,двигател или эмоциональной памяти. Тип памяти полезно учитывать при выборе занятий или профессии. Тип памяти складыв под влиянием особенностей нервн системы и основн вида деятельности, в которую включен чел. У некотор людей индивидуал типологические особенности памяти делают ее резко отличной от средних показател. В таких случаях говорят о феноменальной памяти. Из историч примеров известны особенности памяти Наполеона, который знал своих солдат в лицо, помнил их имена и особен характера. Знание особенностей своей памяти полезно каждому чел. Учитель, которому приходится запомин большое кол-во материал, в зависимости от типа памяти может использовать различн средства, например опорные конспекты, записи схемы.

Мышл.- высш. уровень психич., познават. деят. человека, в проц. кот. выраж речью, и осн. на опыте и отражает явл. окруж. мира. Оно не дано от рожд., а формируется и присут. почти во всех видах деят. По стадиям развития в онтогенезе быв.: наглядно-действенно, наглядно-образное и словестно - логическое. Осн. логические операции мышления: анализ, синтер, сравнение, обобщение, абстрагирование(выделение одних признаков и отвлеч. от ост.), конкретизация (примен. общего признака к опр. объекту). Мышл. быв. теоретич. (напр. на позн. законов объективной реальности) и практическое (напр. на решение реаль. задач,обыч. в усл. дефицита времени) Зав. от целей. По степени осознанности проц. быв. рациональное (длит. по времени, анализ) и интуитивное(без анализа, при неполной инф.) По отношению к эмоциям – реалистическое(напр.на получ. правильной картины мира) и аутистическое (подчин. желаниям и эм.). По степени новизны результатов – репродуктивное и творческое. В школе важно уделять вним. определению склонностей уч-ка к опр. видам мышл., т.к. неправильное руковод. может привести к подавлению твоческих, аналитических и др. задатков. Каж. реб. им. индивидуальный стиль мышления и отказ от индивидуализации в образовании может привести к подавл. универ-ти и развивающихся способностей.

20) Виды и...мышления

Вопр. 20..Мышл.- высш. уровень психич., познават. деят. человека, в проц. кот. выраж речью, и осн. на опыте и отражает явл. окруж. мира. Оно не дано от рожд., а формируется и присут. почти во всех видах деят. По стадиям развития в онтогенезе быв.: наглядно-действенно, наглядно-образное и словестно - логическое. Сначала реб. мыслит на осн. действий с предметами, затем на осн. мысл. действий с образами этих предметов, и только на сам. свысшей стадии разв. мышл. происх. отрыв от реального объекта и чел начин. оперировать понятиями и логич. конструкциями. Для словестно- логич. мышл. ч. должен обладать навыками осн. операций: анализ(разд. предмета на сост. части и их изуч., рассмотр. предмета с раз. сторон), синтез (соедин. различ. эл-тов для изуч. из связейи получ. нов. знаний о предмете), сравнение (выявл. сходств. и различий. меж. предметами для изуч. связей и отнош.), обобщение (объедин. предметов. по какому-л. признаку,оно лежит в осн. формирования понятий), абстрагирование(выделение одних признаков и отвлеч. от ост., несущественных), конкреция (примен. общего признака к частному. объекту, обнаруж. св-в общего в конкретном). Операции взаимосвяз. и дополн. др. др. Каждая послед. стадий в разв. мышл. базируется на предыдущей и сохраняется. Формир. словестно- логич. мышл. обычно приходится на подростковый возр. (т.е. средняя школа) и сильно зав. от проц. обучения в школе. Вся система среднего обр. базируется на развитии этих операций. Почти все задания во всех предметах исходят из принципов осн. операций. Это и сост. сравнительных таблиц, анализов, выводов, описаний, конспектов, проведение опытов и лаб.раб. Все эти виды работ напр. на разв. высшего мышл.

21) Воображение

Вопр. 21. Способн. отражать будущее и действ. соотв буд.(воображаемой) ситуации св-венна только человеку. Воображение – познават. проц. отражения будущего путем созд. нов. образов на осн. опыта, не существующие в действит. Сущность в преобразовании мира ч-ком, как действующим субъектом. Вообр. связ. с речью (выраж. ею), памятью (осн. на ней-на опыте),с познанием(позволяет свободно относиться к реальным объектам, преобраз. их), с эмоциями(вызывает их), волей(воображение результатов). Является индивидуальным(в облаках каж. выдит свое). Влияет на разв. личности. Вообр. созд. идеал,к кот. стремится чел. в развити. Вообр быв.: пассивным (не стимулир. ч. к акт. действиям, действия не м.б. реализ.) и активным (созд. обр., кот потом реализуются), произвольное (направленное, с целями и послед. реализацией) и непроизвольное (спонтанное), воссоздающее(на осн. того, что было,но не вопринялось в полной мере) и творческое (нов. образы), реалистич. и фантастич. Созд. образов желательных объектов –мечты – развивают в чел. стремление к высокому, луч. жизни, оптимизм и т.д. Осн. функ. воображ.- планирующая и стимулирующая, т.к. осн. параметр вообр. – предвосхищение буд. Творч. - реализация воображаемого. Быв. различ. видов: науч., технич., литератур., и т.д. Оно невозможно без воображ. Воображ. важно и пед. творчестве. Особ. в том., что рез. проявл. через длит. время. Воображ развивается, но и зав. от некоторых качеств: врожд. задатки, окруж. среда, деятельность, усл. образ. и воспит. Оч. важно воспит. воображ. в школе и семье, а не ущемлять его, как это часто происх. в совр. общ. Приемы: игры, созд. игр, понструирование, рисование, варианты иного исп. предметов, имеющих общеизв. способы исп., поиск различ. вариантов реш. заданной задачи, совместное и индивидуальное создание сказок и историй, стимуляция задавание вопросов, ролевые игры. Людям с вообр. хар-ны: инициативность, самостоятельность, уверенность в себе, любознательность, способность удивляться, нестереотипность.

22) Функции и...речи

Вопр.22. Речь - псих. процесс, вид псих. деятельности, способ общения и.т.д. Функции:1) номинативная – за каждым словом- опр. предмет. Через речь- удвоение мира на реальный, и его словестные модели -> орасшир. свободы и возможности лич.,т.к. она может уйти от реального мира. 2) фиксауия и передача опыта, 3) реализация общения – воздействие, регуляция отнош., 4) внутреннее опосредование чел. психики – т.е. когда появляется речь,псих. преобразуется, т.к. речь- внутреннее орудие познания, мышления и т.д. Слово сост. из компонентов(значение, смысл, эмоц. окрас). Виды речи: внутренняя(связь мыслительного понятия со словом, кот. должно быть произнасано) и внеш.(языковой проц.);устная (аффективная-под эмоциями, «охи»;диалоговая(собесед.)) и письменная (слож.: буквенная знаковость, отсут. собесед., начичие строгих правилм);эгоцентрическая(у дошкольников, когда науч. говорить и неумеют перевести мысли во внутр. речь-говорят как бы сами с собой) Для разв. речи. необход. делать акцент на устной, а не письменной практике, больше семинаров, бесед, устных ответов, больше работы парами и в группах(для разв. общения), стимулировать взаимопомощь при изуч. тем(для передачи опыта не толь уч-лем, но и уч-мися), язык уч-ля должен быть богат, т.к. учась говорить реб. сначала воспр. звучание, а потом повторяет, чаще просить повторить вслух объясненное,хором, или индивид. С развитием речи разв. мышление,т.к. с разв. внеш. речи развивается внутренняя.Отношения речи и мышления непростые, т.к. мышление выраж. не словами, а понятиями, а слова формир. понятия.

23) Общение и межличностные отношения школьников

Вопр.23. Общение- одна и осн. функ. речи. Это не только обмен. инф., но и способ взаимод. людей. Это способ воздействия и регуляции взаимоотнош. Наиб. яркое проявл. – диалог, при кот. и межличност. восприятие, и взаимопоним. и эмоц. принятие или непринятие др. чел. Диалог быв разли. в зав. от целей и уровня собоесед. Диалоговая речь быв. драматической (эмоц., короткие фразы, разговорная) и эпическая (возникла в онтогенезе позднее,явл. отвлеченной, грамматической) Для продуктив. общения важны внимательность, наблюдательность, доброжелательность, заинтересованность и т.д.Для развития общения уч-ль должен быть авторитетом, иметь влияние, и быть любимым уч-ками. тогда его организаторские энтузиазм. будут восприниматься и вызывать интерес. Для разв. общения в классе могут служить совместные внешколь. меропр., орг. взаимопомощи меж уч-ками в обучении, вовлечение малоативный детей в жизнь класса и школы, доверительные беседы и т.д.

24) Псих сущность воли

Вопр. 24. Воля – способн. достижение чел. поставленных целей через волевые(необход.,но конфликтные с желаниями) действия. В достиж. цели необход. выбир. что хочется, а что надо. Вол. действия быв простыми (привычными-делать зарядку) и слож.(> длит., составными – получить образование)Обычно подчинены неск. мотивам, кот могут быть однонаправленными или разнонапр(при этом начин. борьба мотивов) Осущ. вол. действ. зав. от установой чел., его осознания важности действия. У всех свой стиль вол. повед (рационализм, чувство долга и т.д.) Борьба мот. заканч. принятием реш. и переходам к его исполн., кот. требует волевых усилий, и для них необход. рац. оценка и организац. своих сил. Один. из важ. проявл. вол. повед.- поступок –осмысл. повед., оцен. др. людьми как нравств. самоопределение. Отличие от волевого действия в том, что пост. им. значание и для др. людей (подвиги героев). Воля- высш. степень активности лич., проявление способн. чел. к овладению собственным поведением, выбору своего пути. Проблемы в форм. воли связ со св-вами личности, связ. с невозм. рационально оценивать свои силы, орг. деятельность, ставить значимые цели, отсут. нравственных и моральных мотивов, кот. должны были воспитываться в детстве, умения анализир. свои побуждения.

25) Основыне виды...эмоций

Вопр25. Эмоц.- субъектив. реак. чел. на внутр. и внеш. разражители, выраж. в переживаниях. Быв. положит. и отрицат. В физ. смысле это взаимод. подкорковых центров и коры гол. мозга. По модальности эм.: страх, гнев и радость, из кот. развив. остальные. По возд. на орг. быв. стенические (повыш. жизнерад. и активность) и астенические(наоборот). Выражаются в виде: чувственного тона(из того, чтовсе ощущ. имеют эмоц окраску – или +(холод,тепло)), ситуативных эм.(чаще всего, как реакция, коротковр., несильны(порадовался хор. погоде, огорчился опозданию)), аффектом(бурные, короткие, оказ. влияние на псих.), страстями (сильные, стойкие, длит.,выз. др. чел., идея ит.д.), чувствами (сложные,отвечают соц. потр., быв. моральными, интеллект.),настроением(целостное жизнеощущение, длит.), стрессом (сост., в кот. обыч. эм. смен раздраж., беспок. и вызыв. изм. в псих. и физ.) Эмотивное повед. - разновидность девиантного повед., базир. на эм. и проявляющаяся в форме силь. душевного волнения (испуг, паника, психоз, индивидуальная или коллективная истерия и т. п.)

26) Мотивация учения

Вопр. 26. Мотвация может быть внутр.(стремление к нов. знаниям, повышению своего уровня) и внешней (получение похвалы или хорошей оценки – положитльная(пряник) или избеж. наказания или плохой оченки – отриц.(кнут)).Важнее всего сформир. внутр. мотивацию, т.к. она обеспеч. усвоение знаний, а не кратковременное запоминание. Ее можно сформ. через индивидуальную сист. оценивания, разъяснения важности получения знаний, необходимости самостоятельного стремления к образованию. Метод поощрения и наказания часто > эффективен, особ. для младших уч-ков, кот. не сформ. самосознание. Но должно преобл. поощрение, при чем и личное(уч-ль своими словами), а не только отметки, иначе может снизиться самооценка, вера в себя и уверенность в себе.

27) Псих сущность воспитания

Вопр.27. Восп. – передача нов.поколению общественно-историч. опыта, формирование убеждений, норм, ценностей, необход. для актив. жизни в общ. Оно необход. для нравств. дух. и физ. развития реб. Восп. сущ. всегда. Осн. формы: семейное и общественное. Сем. –более глубокое и ранше начин. Восп. быв.: умственое, нравственное, физ., труд. и эстетическое, но происх. все вместе. Цели воспит.: подготовка к творч. и труду, форм. целост. личности, качеств для жизни в общ. Направленность лич.- св-во, форм. под возд. опр. доминирующих качеств в зав. от убеждений и мотивов. В зав. от нее у чел. разная степерь воспитуемости (податливости к в.) Обуч. и восп. взаимосвяз.=> уч-ль должен и учить и воспит., хотя это оч. редко реализуется – проблема совр. образ. Воспитанность- умение чел. адекватно вести вебя в общ., взаимод. с др. людьми в различ. деят. Критерии: выс. ур. нравствен. и дух. развития; ответственность за свое повед.; преобл. соц. полезных направл. над эгоистич.; стремление к познаванию; эффектив. выполнение соц. ролей; самоконтроль; открытость. Средства восп. – пед. воздействия на уч-ся с цеклью форм. желаемых форм повед. и качеств. Осн. методы: объяснение, беседа, рассказ, исп. искусства и лит-ры. Убеждение – воздейств. 1 чел., на др. с целью форм. или изм.взглядов и отнош. Счит. рациональным способ восп., т.к. влияет и на разум и на чувства. Важно взаимое стремление к содействию уч. и уч., и не тиранические формы(не надо часто повторять «хорошо учись», и ограничевать комменарии и вопросы реб.) Только внушение норм не будет действовать, т.к. знать, не значит выполнять => необх. собственный пример. Кроме того полнзно приобщение к соц-значимому труду(субботники и т.д.) - форм. актив. жизн. позиции. Важно коллективное воспит. (Макаренко, Фельдштейн,Петровский) под руковод. уч-ля. Закреплени нрав. опыта –через анализ т. героев, формир. привычки. Иногда быв. нужно искоренять плохоие привычки, кот. обр. из-за недосмотра. Напоминаниями-малополезно, лучше объяснять. В восп. так же исп. поощрение и наказание, но нельзя зацикливаться и поощ. должно преоладать. Воспит. требует большого анимания,ответст. и навыков уч-ля.

28) Псих сущность....педагогической деятельности

Вопр. 28. Пед. леят. – проф. активность педагога, исп. сист. пед. задач, приемов и технологий для осущ. обучения, разв. и воспит. учащихся. Сость. из многих компонентов: обучающей, развив., коррекц., воспит., организац., просвети-тельскую, самообразоват. и др. деятельности. Способ. к разн. видам деят. по разному разв. у уч-лей с разной личностью. В пед. деят. уч. сталкивается с раз. ситуациями: запланированными(урок), неожид., постояннын, случ., спок., конфликтные. Пед. деят. Требует знаний и умений в педагогике и психологии,а так же в предмете. Для успеш. деят. важны умения анализировать ситуации, ставить реальные задачи, изучать возрастные изм. у уч-ихся и реагир. на них, уметь строить и отбирать пед. технологии иметодики. Личность и деят. педагога влияет на на хар-тер его пед. общения(при передаче или обмене с уч-мися и коллегами инфю., орг. сотрудничества, обмен. дух. ценностями и т.д.). Общ. быв. узкоспец., общее, духовное в зав. от задач и аудитории. Пед. необходимо знать различные уровни и модели пед. общения и уметь выбрать правильный в зав. от ситуации. Индивидуальный стиль- хар-ное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средстви способов деят. и общения. Для него необх. такое качество уч-ля, как способность и готовность к его выработке. Нек педагоги выбирают строгую орг. уч. процесса, управление им, много повторения, охват всех, даже слабых уч-ков, иногда в ущерб сильных. Другие не стремяться к четкому планированию, а удел. вним. эмоционально-импровизационной обстановке, самостоят. активность уч-ся. Показателями к возможности использования уч-лем его собственного стиля явл. высокие показатели эффективности его труда.

29) Псих проблемы проф пед общения

Вопр. 29. Пед. общение- проф. активность педагога, состоящая в в установлении благоприятных отношений с др. участниками пед проц.(уч-ся, коллегами, администрацией и т.д.) для повышения эффективности пед. деят. Однако в след. длительной работы или недостатка необходимых для пед. деят. качеств. в психологии педагога могут происходить деформаци. Наиб. распростр.: эмоц. истощение, снижение эмпатии(сопереживания), стремление к манипуляции(иногда оно выходит за пределы школы). Часто => пед. начинает ограничеваться только образовательной сферой в ущерб воспитательной и развивающей. Такие деформ. проявл. так же в стериотипизации, однообразии в способах, исп. штимпов, неумении осознать целей и идти к ним. Так же деформации могут прояв. в раз ных сферах в разной степени, напр. образоват. деят. осущ. очень эффективно, с инновациями и творчеством, а в воспитат. сфере.у пед. может отсут. четвое планирование и видение различных особенностей у учеников., когда воспитательные мероприятия присутствуют чисто формально.

30) Психология личности учителя

Дата добавления: 2015-11-04