53. Стилі діяльності викладача та ефективність навчання студентів

53. Стилі діяльності викладача та ефективність навчання студентів

Стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів у загальній системі методів і прийомів навчання. виступають, як засіб ставлення викладача до здійснюваної їм педагогічної діяльності та спілкування.
* репродуктивний стиль навчання. (Його основна особливість полягає в передачі учням низки очевидних знань, тобто в простому викладі навчального матеріалу з подальшою його перевіркою. Основним видом діяльності викладача є репродукція, яка не допускає ніяких альтернатив. У межах цієї моделі враховуються тільки регламентовані або догматизовані знання. Зміст репродуктивного навчання складає система вимог викладача щодо швидкого, точного та міцного засвоєння студентами знань, умінь та навичок. В умовах репродуктивного навчання в тихнув, хто навчається, працює пам'ять і блокується сприйняття, уявлення, самостійне мислення. Спостерігаються два небезпечних синдроми. Це – перший -страх зробити помилку, другий страх забути вивчене.
*творчий стиль навчання.( Його стрижнем є стимулювання тих, хто навчається, до творчості в пізнавальній діяльності, ініціативи. Педагог відбирає зміст навчального матеріалу за критеріями проблемності й у процесі викладу досягає діалогічних відносин із студентами з метою забезпечення частково-пошукового, пошукового, проблемного характерові діяльності навчаємих. Уміння сформулювати навчально-пізнавальні проблеми так, щоб викликати зацікавленість студентів, спонукати їх до роздумів, аналізу, порівняння відомих фактів, подій, явищ; у стимулюванні до пошуку нових знань та нестандартних засобів рішення; у забезпеченні підтримки навчаємих на шляхові до самостійних висновків та узагальнень.Творчий стиль навчання виявляється в процесі вирішення проблемних задач та ситуацій, захисту творчих проектів та завдань, проведенні досліджень та експериментів, дискусій.
*емоційно-ціннісний стиль навчання. Він забезпечує особистісне включення студентів у навчально-виховний процес на рівні емпатійного розуміння і сприйняття як навчального матеріалу, так і особистості самого викладача. Це можливо тільки завдяки емоційній відкритості викладача і щирого інтересу щодо свого навчального предмету, а також побудови взаємовідносин з студентами на основі співробітництва, емоційно-довірливого спілкування та поваги до кожної особистості. Педагог стимулює навчаємих до рефлексії, розкриття свого ставлення до наукових та технічних досягнень людства, певних результатів діяльності людини, історичних подій та творів мистецтва, цінності знань і умінь для професійної діяльності тощо.

Тактика поведінки викладача передбачає вміння оперувати певною ціннісно-смисловою інформацію, спрямованою на духовно-моральний розвиток студентів; уміння відбирати завдання і створювати ситуації, які вимагають морально-ціннісного ставлення та оцінювання.

Цей стиль спрямований на розвиток образного мислення навчаємих і емоційно-моральної сфери, стимулювання до саморефлексії та самопізнання, до саморозкриття своїх творчих здібностей та ціннісного ставлення до світу.
Найкраще означений стиль виявляється в ігрових формах навчання, у процесі діалогу та практичних діях. До складові емоційно-ціннісного стилеві навчання належати також наступні стилі діяльності педагога:
а). емоційно-імпровізаційний стиль.
Він забезпечує домінування чіткого і цікавого пояснення педагогом навчального матеріалу попри діалогічний контакт з студентами. Характерними особливостями цього стилеві є ті, що викладач орієнтується на сильних студентів і мало уваги приділяє всім іншим; акцентує увагу на більш цікавому матеріалі, а менш цікавий залишає навчаємим опрацьовувати самостійно; мало години витрачає на оцінювання навчальних досягнень студентів і не завжди аналізує виконану роботові; недостатньо адекватно планує навчально-виховний процес. Водночас, він відрізняється високою оперативністю та використанням широкого арсеналові різноманітних методів навчання, практикує колективне обговорення проблем і стимулює нестандартні підходи до їх вирішення, виявляє чуйність та проникливість.
б). емоційно-методичний стиль.
Характерними особливостями цього стилеві є орієнтація педагога на процес і результат навчання; адекватне планування навчально-виховного процесу; контроль знань і умінь усіх студентів; оперативність у роботі; колективне обговорення порушених проблем; багатий арсенал методичних прийомів; акцентування уваги студентів на сутності предметові вивчення.

54. Сутність, види та роль рефлексії у професійній діяльності викладача.

Професійний ріст викладача залежить від багатьох чинників. Одним із них є розвинутість його рефлексії педагогічної діяльності.

Рефлексивна діяльність – вміння педагога аналізувати і адекватно оцінювати свою педагогічну діяльність, розвивати самосвідомість, яка проявляється в самопізнанні, самооцінці і саморегулюванні поведінки; устремління до особистісного розвитку, самовираження і саморегуляції.

Аналізуючи різні підходи до проблеми, слід відмітити наявність двох традицій у трактуванні рефлексивних процесів:

– рефлексивний аналіз власного знання і діяльності.

– рефлексія як розуміння смислу міжособистісного відношення.

Рефлексивні процеси пронизують всю професійну діяльність педагога. Вони проявляються:

– у процесі проектування діяльності студентів;

– у процесі практичної взаємодії педагога зі студентами;

– у процесі самоаналізу і самооцінки викладачем вузу власної діяльності.

Предметна область професійної рефлексії педагога включає:

• по перше, усвідомлення і розуміння всієї структури системи власних відношень і взаємовідношень зі всіма суб’єктами навчально – виховного процесу: зі студентами і їх батьками, з колегами і адміністрацією, відношення до предмета, який викладаєш і до системи освіти взагалі;

• по друге, усвідомлення особливостей взаємовідношень всіх суб’єктів навчально – виховного процесу всередині навчального закладу як системи;

• по третє – усвідомлення степеня своєї професійної компетентності, включаючи рівень знань, а також комунікативних, методичних і загально – педагогічних знань, умінь Загалом професійна рефлексія є психологічним механізмом, за допомогою якого педагог постійно визначає степінь розбіжностей між власним уявленням про ефективного і успішного викладача взагалі (ідеальний образ викладача), уявлення про себе як про педагога (ідеальний образ Я – ідеального педагога) і реальним рівнем успішності і ефективності (Я – реальне викладача).

Професійна рефлексія – це виведення на когнітивний рівень, об’єктивація суб’єктивних переживань, які зв’язані з професійною діяльністю. Адекватне, наскільки це можливо, усвідомлення степеня і характеру розрізнень між ідеальними образами і реальною ситуацією “Я в професії” є постійно діючим стимулом до досконалості особистісного і професійного росту викладача і в цьому бачиться значення професійної рефлексії.

Отже, для розвитку рефлексії потрібні такі умови:

а) вербальний і невербальний зворотній зв’язок (оцінка

оточуючих);

б) порівняння себе з іншими;

в) самоспостереження за своїми думками, почуттями, вчинками (того, що відбувалося) для подальшого управління самим собою;

г) зіставлення свого “Я сьогоднішнє” з “Я вчорашнім.

55. рушійні сили розвитку особистості студента

Для особистості студента характерним є розвиток моральних й естетичних почуттів, підвищення рівня цілеспрямованності, рішучості, наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Цей період характеризується також змінами у мотиваційній сфері, зокрема потребах та інтересах, посиленням свідомих мотивів поведінки.

Зважаючи на концепцію ієрархії потреб людини, можна уявити потребісну сферу студентської молоді так:

1. Фізіологічні потеби

2.Потреба у безпеці, захисті і стабільності

3.Потреба в приналежності, прийнятті і любові

4.Потреба в самоповазі, соціальному статусі, компетентності

5.Потреба в самоактуалізації, самореалізації та індивідуальному розвитку

Критеріями самоактуалізації є усвідомлене самосприйняття та осягання розумом свого життя як цінності

Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою. Як наслідок цього, окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не виявляють потреби в самоосвіті та самовдосконаленні.

У студентські роки розрізняють нормативну кризу, яка переборюється в період адаптації до навчання і ВНЗ. Проте ця криза може набувати заняжного характеру: труднощі не вирішуються, а відкладаються на потім через небажання їх вирішувати.

Серед суперечностей студентського віку особливо важливу роль має криза ідентичності, пов'язана з системою «Я». Ідентичність — стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривної історії свого життя і власного «Я».

Особистісна ідентичність — система знань про себе, яка формується під час порівняння суб'єктом себе з членами групи і скаладається з сукупності специфічних саме для «Я».

Що допомагає студентові перебороти кризу ідентичності?

Усвідомленність змін, що відбуваються в собі: самоаналіз, самокритичність, самооцінка, рефлексія;

- Довірливі стосункі з тими, хто є авторитетом;

- Власна конструктивна позиція, здатність ставити мету, вирішувати і виконувати рішення;

- Чітко встановлена система своїх цінностей;

- Керування своїм емоційним станом.

Якщо студенту не вдається розв'язати це завдання, у нього формується неадекватна ідентичність. Суперечливість між «Я-реальне» я «Я-ідеальне» студента може призвести до внутрішньої невпевненності в собі і супроводжуватися зовнішньою агрусією, роспустою або почуттям, що люди навколо не розуміють тебе.

Наслідками негативної «Я-концепції» студентів можеть бути такі виявлення:

- Замикання в собі;

- Демонстрація іншим «маски»;

- Надмірно чутливе реагування на критику, сміх і осуд;

- Болісне переживання невдач у навчанні;

- Надмірна сором'язливість, схильність до психічної ізоляції, відхід від дійсності в світ мрій.

- Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі:

Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим, що вибір професії часто відбувається вже після вступу до ВНЗ. Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною професією та необхиднистю отримання вищої освіти. Наприкінці третього курсу загалом вирішується питання професійного самовизначення, однак багато випускників не пов'язують своє професійне майбутнє з отриманою у ВНЗ спеціальністю.

Криза залежності від батьківської родини. З одного боку, молоді люди можуть жити окремо від своєї родини в студентському гуртожитку, мати виражену тенденцію до самостійності, проявляти особистісну зрілість, а з іншого — емоційно-особистісна і побутова залежність від батьків.

Криза інтимно-сексуальних стосунків. Студентський вік є періодом посилення сексуального потягу. Зростає потреба в інтимно-особистісних стосунках із психологічно-духовно близькою людиною. Водночас створення власної сім'ї блоковане матеріальною залежністю від батьків, житловою невлаштованістю, а позашлюбні стосунки загалом є соціально несхвальними та можуть супроводжуватися внутрішнєособистісною конфліктністю. У деяких студентів інтимні стосунки можуть затьмарювати собою все інше.

Кризові ситуації навчально-професійної діяльності. Чинниками, що провокують кризові ситуації у студентів, є деякі психологічно несприятливі особливості організації навчального процесу у вищій школі. Часто вивчення та успішне складання якагось предмету стає самоціллю, а не засобом досягнення мети — оволодіти професійними знаннями та навичками. На жаль, цій тенденції підтримуються не лише студенти, а й окремі викладачі.

Криза може виникнути і на старших курсах. Головна проблема — побудова планів на майбутнє. Часто кризовою є також ситуація працєвлаштування після закінчення ВНЗ.

56. Психологічні способи впливу викладача на студента

Взаємини викладачів і студентів характеризуються складною структурою, компонентами якої є: 1) мотиваційний (інтерес до партнера й потреба у стосунках із ним); 2) когнітивний (сприйняття й оцінка іншого; рефлексія стосунків і усвідомлення їхніх труднощів; уявлення про оптимальні взаємини); 3) емоційний (задоволеність стосунками, які склалися; взаємні оцінні ставлення партнерів; відчуття психологічної захищеності, комфортності або напруженості, тривожності);

4) поведінковий (тип взаємин і стиль педагогічного спілкування; спосіб поведінки в конфліктній ситуації; засоби коригування взаємин і взаємовпливу).

Так, щоб уміти слухати і бачити студента-співрозмовника, викладачеві потрібно дотримувати такі психологічні вимоги:

1) Використовувати під час занять елементи неформального спілкування зі студентською аудиторією.

2) Акцентувати увагу на позитивних моментах будь-якої відповіді студента.

3) Прагнути знімати «гіпноз негативної оцінки», не поспішати за неправильну відповідь виставляти «незадовільно» або «задовільно», давати можливість студентові підготуватися і відповісти на контрольне запитання пізніше.

Узагальнюючи дослідження науковців психологічних умов ефективності спілкування, можна сформулювати такі головні правила педагогічного спілкування (максими):

повнота інформації: висловлювання повинне вміщувати інформації не більше й не менше, ніж вимагається;

якість інформації: не говоріть того, для чого у Вас немає достатніх підстав (чинник довіри є важливою умовою успішної комунікації);

максима релевантності: не відхиляйтеся від теми повідомлення (наприклад, увага аудиторії розсіюється, якщо Ви не в змозі пов’язати якусь інформацію з проголошеною темою);

максима манери: говорити треба чітко, бути організованим і лаконічним, уникати незрозумілих висловлювань;

максима такту: виявляти великодушність (не обтяжувати співрозмовника своїми інтересами), скромність (неприйняття хвальби на свою адресу), згоду (неопозиційність).

Звичайно, ці настанови не є абсолютними, проте викладачеві потрібно про них пам’ятати і важливо дотримуватися ще й таких правил педагогічного спілкування:

Якщо треба захистити свою точку зору, власні переконання, для переконування студента потрібно використати вагому аргументацію.

Слід уникати силового вербального тиску, якщо треба щось доводити студентам.

Не треба постійно чинити опір і обмежувати співрозмовника у свободі вибору, нав’язувати йому власні думки – це тільки значно знизить їхню привабливість.

Якщо помилковість погляду студента очевидна, не треба поспішно це відкидати, бо в нього може підвищитися значущість свого захоплення і він намагатиметься відстоювати свою помилку.

Ваші погляди будуть прийняті студентами краще, якщо будуть активно їх обговорювати: дайте всім можливість висловити власні аргументи «за» і «проти».

Що цікавіша ідея та оригінальніша точка зору, то більше шансів на їхнє обговорення, бо тривіальні ідеї не мають заперечень.

Якщо ситуація проблемна, зберігайте стійкість і толерантність, уникайте образливості й вразливості, коли висловлюєте власну думку щодо її вирішення.

Коли хочете порадити студентові, уникайте фраз «Ти повинен», «Я тобі раджу»; краще утаємничуйте його власними думками, не робіть поспішних висновків, категоричних оцінок, зневажливих зауважень.

Не виявляйте самовпевненості, безапеляційності, нетактовності, безцеремонності.

Три головні педагогічні позиції викладача у спілкуванні:

Перша позиція – розуміння студента

Друга позиція – визнання студента як особистості. Це виявляється у вірі викладача в розум студента, його позитивне прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей, до саморозвитку.

Третя позиція викладача – безумовне прийняття студента як особистості. Безумовне прийняття – це не позитивна оцінка особистості студента за будь-яких обставин

57. Психологічні типи викладачів та оцінка ефективності їх педагогічної діяльності.

Типологія викладачів очима студентів:

1) Вічні студенти: високий рівень професіоналізму й інтелекту, завжди в пошуках нового, добре розуміють проблеми студентів і поважно до них ставляться, з ними легко спілкуватися та можна дискутувати на різні теми.

2) Військові: авторитарні, встановлюють армійську дисципліну (команди, накази) нав’язують свою точку зору, не беруть до уваги поглядів студентів, суворо контролюють і запроваджують систему покарань.

3) Викладачі, які лише відбувають свої обов’язки: формально виконують свою роботу, студентам дозволяють робити все, аби ті їм не заважали.

Типологія викладачів за результатами наукових досліджень:

Ціннісний тип (70%). Такі викладачі схильні управляти педагогічним процесом, у них переважає вербальний інтелект, вони володіють грамотною і багатою мовою, проте виявляють емоційну відчуженість від студентів, педантизм і мають великі соціальні претензії.

Гедоністи (15%), мета гедоністичного життя яких – вищі блага. Це викладачі-виконавці, які поширюють знання, мають розвинений інтелект. Вони відповідальні, соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці зі студентами.

Реалісти (3%):мають розвинутий вербальний інтелект, але часто емоційно дискомфортні.

Творчі (12%):здатні генерувати ідеї, гармонійно гнучкі, активні, мають високий інтелектуальний потенціал і здатність до емоційної співтворчості зі студентами.

А які викладачі (за типологією) працюють у зарубіжних університетах? Це цікаво, адже Україна, як відомо, підписала Булонську декларацію, що відкриває перспективу українським студентам навчатися, а викладачам працювати за кордоном. Для прикладу наведемо моделі поведінки і діяльності викладача, які виокремив американський психолог М. Талон:

Модель 1: „Сократ” – викладач із репутацією любителя дискусій, суперечок, які навмисне сам провокує в аудиторії. Він часто бере на себе роль „адвоката диявола”, який обстоює непопулярні погляди. Йому властиві високий індивідуалізм, відсутність систематичності в навчальному процесі. Через постійну конфронтацію, що нагадує перехресний допит, студенти активно відстоюють власні позиції.

Модель 2: „ Керівник групової дискусії”, який головним у своїй діяльності вважає досягнення згоди і забезпечення співробітництва між студентами. Одночасно собі відводить роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.

Модель 3: „Майстер” – це викладач, який є зразком для наслідування, який студент повинен обов’язково копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

Модель 4: „Генерал”, уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, повинен беззаперечно виконувати його накази.

Модель 5: „Менеджер”. Цей стиль поширений у радикально орієнтованих університетах і пов’язаний з атмосферою ефективної педагогічної діяльності, індивідуальним підходом до студентів, заохоченням їхньої ініціативи й самостійності. Такий викладач прагне до обговорення з кожним студентом змісту його навчального завдання, забезпечує якісний контроль за його виконанням і об’єктивно оцінює кінцевий результат.

Модель 6: „Тренер”, атмосфера спілкування якого в аудиторії пройнята духом командної належності. Студенти є членами єдиної команди, не мають значення як індивідуальності, але разом вини можуть „зрушити гори”. Викладачеві відведена роль натхненника групових зусиль, головним для нього є кінцевий результат, вагомий успіх, блискуча перемога.

Модель 7: „Гід” – втілений образ „ходячої енциклопедії”, лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі запитання (як і можливі запитання) йому відомі заздалегідь. Технічно бездоганний, і саме тому дуже відверто нудний.

58. Сутність та види індивідуального стилю діяльності викладача.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним індивідуальним стилем. Стиль – це стійка система способів і прийомів, які виявляються в різних умовах життєдіяльності людини. Стиль зумовлюється як специфікою самої діяльності, так і

індивідуальними психологічними особливостями суб’єкта діяльності. Індивідуальний стиль діяльності (за Є.А. Клімовим) – це зумовлена типологічними особливостями людини стійка система засобів і прийомів, що формується в людини, яка прагне до найкращого здійснення своєї діяльності. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності – це педагогічний “почерк” певного викладача, який визначає його манеру працювати, педагогічну майстерність, яка пов’язана з його педагогічними здібностями.

Є такі критерії і показники оцінки індивідуального стилю педагогічної діяльності (за Л.М. Макаровою):

1) Ціннісна орієнтація на професійно-педагогічну діяльність:

- професійно-орієнтоване мислення;

- мотиваційна спрямованість;

- професійне самовизначення і максимальна самореалізація у педагогічній діяльності, що виявляється у високому рівні задоволеності нею.

2) Ступінь розвитку професійних якостей і здібностей:

- самостійність;

- готовність до особистої взаємодії в системі “викладач - студент”;

- здатність до емпатії;

- високий рівень громадської зрілості.

3) Творча активність:

- вільна імпровізація в діях, евристичний підхід до вирішення професійних завдань;

- оригінальність педагогічного мислення, здібність до педагогічних інновацій;

- надсутативна активність у всіх видах педагогічної діяльності

4) Здібність до професійного саморозвитку:

- професійне самопізнання;

- само організування у професійній діяльності;

- професійна самоосвіта;

- професійне самовдосконалення.

5) Рефлексивна саморегуляція:

- здібність адекватно діагностувати і аналізувати діяльність;

- здібність критично оцінювати, прогнозувати результати.

Для успішного розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладачеві необхідно аналізувати конкретні педагогічні ситуації, проявляти готовність до професійного зростання, формувати здібність до самовдосконалення (знати, як це робити), уміти втілювати задуми в реальність – корегувати свою професійну діяльність; максимально забезпечувати суб’єктивну позицію педагога.

---

Дата добавления: 2015-10-21