1. Повествовательная лекция (рассказ)

ВИДОВЫЕ МЕТОДЫ

1. Повествовательная лекция (рассказ)

Общие положения. Повествовательное изложение лекций является наиболее распространенным методом преподавания истории в общеобразовательных учебных заведениях. Терминология метода выглядит следующим образом.

Повествование — «рассказ о действиях, поступках, событи­ях» (Словарь русского языка. — Т. 3. — С. 158); «функциональ­но-смысловой тип речи, в котором говорится о развивающихся действиях, состояниях, процессах, событиях» (Педагогическое речеведение. — С. 154).

Рассказ — «повествование о событии, понимаемом в широ­ком смысле слова» (Там же. — С. 262); «то, что рассказывается, словесное сообщение о чем либо» (Словарь русского языка. — Т. 3. — С. 663).

Мо­нолог — «вид внешней речи в форме последовательного изло­жения точки зрения, концепции, целостной совокупности идей, системы знаний одним лицом перед слушателями или зрителями в виде доклада, лекции, выступления... при этом реакция слу­шателей не предусматривается» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 364); «устное или письменное вы­сказывание одного человека» (Педагогическое речеведение. — С. 116).

Повествовательная лекция — это последовательное изло­жение учебного материала (темы) в виде монолога без при­влечения учащихся к внешнему диалогу. В такой лекции «учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изло­жение основного фактологического и теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме».

Повествовательная лекция (рассказ) является наиболее при­емлемой для учащихся средних классов. Но используется она и во втором концентре школы, и в вузе, когда лекция открывает изучение новой темы, элементарные знания по которой у слуша­телей отсутствуют.

В современных условиях потребность в повествовательных лекциях возросла. Это связано с заметным обновлением про­грамм, усложнением исторических дисциплин в связи с пере­оценкой значительной части исторического прошлого и т. д.

В общем, повествовательной лекции еще долго быть. Отдель­ные преподаватели считают ее даже единственным методом чтения лекций по истории. «От историков ждут рассказа, поче­му случилось так, а не иначе, — утверждает специалист в об­ласти методологии и источниковедения профессор А.К. Соко­лов. — Именно поэтому история выступает и должна выступать как текст, как повествование, как рассказ».

Часть учителей допускают большую ошибку, пересказывая в повествовательной лекции лишь содержание учебника. Глав­ное в лекции — осветить учебный материал темы, но с учетом новых достижений исторической науки и в связи с динамично меняющейся окружающей действительностью. Таким образом, недопустимо, когда текст повествовательной лекции является копией текста учебника. «Школьный учебник, — отмечал извест­ный специалист в области обучения Р. Майер (Германия), — является подручным средством, инструментом, с помощью кото­рого учитель достигает своих целей. Ремесленник, который в своем пользовании имеет только один инструмент, всегда беден» (Преподавание истории в школе. — 2000. — № 8. — С. 54).

Студенту, учителю, преподавателю необходимо также пом­нить, что лекции повествовательного характера не читаются, а излагаются, то есть информация передается в том числе и в значительной мере своими словами на основе исходного текста.

Повествовательная лекция может быть эффективной при вы­полнении ряда условий:

• лектор убежден, что он использует известные термины;

• в лекции отчетливо просматривается сюжетная схема со­бытий, поступков личностей и т. п.;

• лекция выглядит как рисунок определенного действия, со­бытия в его развитии;

• материал лекции конкретен и динамичен;

• наличествуют ясность аргументации, доказательность, вы­воды;

• материал лекции воздействует на чувства, возбуждает ин­терес, стимулирует воображение и т. д.

Повествовательная лекция, по мнению части учителей, рас­полагает к монотонности. (Монотонный — «однотонный, одно­звучный; лишенный перемен, разнообразия; однообразный, скучный» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 297). Это не так. Вспомните, как в знаменитом кинофильме 70-х гг. «Боль­шая перемена» (его и сейчас нередко показывают по теле­визору) учитель истории Нестор Петрович повествовательно излагал лекцию о Нероне. Он не говорил, он кричал, а затем резко переходил почти на шепот. И хотя лектор рассказал своим подопечным не более того, что написано в учебнике, его моно­лог надолго запомнился и ученикам, и тем, кто хотя бы раз посмотрел этот фильм.

Структура и особенности повествовательной лекции.

План проведения лекции повествовательного характера вклю­чает:

1) номер темы, название лекции, год и месяц подготовки;

2) целевые установки лекции: общую и функциональные (об­разовательную, воспитательную, практическую, методическую);

3) текст лекции (введение, основная часть, заключение);

4) методические рекомендации по дальнейшему изучению те­мы, в которую входит лекция;

5) вопросы для повторения лекции и организации самокон­троля за качеством усвоения лекционного материала (с учетом вопросов и заданий в рабочей тетради учащихся);

6) список исторических источников для отработки в после-урочное время.

Объем работы учителя по подготовке лекции большой. Но имен­но таким путем обеспечивается жизнь лекции, ее учебный эффект.

Начинают лекцию с объявления темы и плана. Их следует повторить несколько раз, чтобы учащиеся могли вслушаться и записать. Методически правильное изложение лекции предполагает свободное оперирование мыслями. Учитель ведет яркий рассказ, контролируя себя по тексту, время от времени заглядывая в не­го для уточнения заранее продуманных формулировок, цифр, фактов, своевременного перехода от одной мысли к другой. С использованием живого, яркого языка, самостоятельного изложения материала, интонационной выразительности лектор активизирует внимание учащихся, вызывает осмысленное вос­приятие излагаемой информации. Если же лектор монотонно читает написанный текст, не применяет средств наглядности, не использует образов художественной литературы и т. д., он бы­стро утрачивает контакт с аудиторией, мыслительный процесс учащихся становится вялым и вскоре полностью исчезает. Лек­ция приобретает формальный характер.

Повествовательная лекция предполагает установленный темп речи (Темп — «степень быстроты чередования звучащих эле­ментов речевого потока» (Педагогическое речеведение. — С. 244). Оптимальный темп речи зависит от двух обстоятельств:

• перед учащимися какого возраста выступает лектор;

• какова способность учащихся воспринимать учебный мате­риал на лекции.

Специалистами подсчитано:

• средний темп речи на русском языке составляет 120 слов в минуту;

• нормы «учебной речи» в 5—6 классах — не более 60 слов в минуту;

• нормы учебной речи в 11 классе — не более 75 слов в ми­нуту.

Неторопливый и четкий темп речи вовсе не предполагает диктовку текста, даже если учащиеся, стремящиеся дословно записать его, просят об этом. Еще А. Дистервег отмечал, что «диктовочный метод не существует; это извращение метода, пе­режиток старых, плохих времен» (А. Дистервег. Руководство для немецких учителей. — С. 244). Лекция предназначена для того, чтобы ее слушать. А как тогда быть с конспективными записями? Учитель, регулируя темп, акцентирует внимание уча­щихся на важнейших положениях, тем самым давая возмож­ность фиксировать их в письменной форме.

Монологическая речь лектора временами может переходить в скрытую форму диалогической речи, что обусловлено двумя причинами:

• необходимостью поддержания контакта с аудиторией;

• выяснением (по внешним признакам), воспринимается ли учащимися излагаемый материал.

Важное место в повествовательной лекции уделяется дикции учителя {Дикция — «1) произношение, манера выговаривать слова; 2) разборчивость речи, отчетливость произнесения зву­ков, слогов и слов» (Педагогическое речеведение. — С. 49).

Дикция требует тренировки.

Упражнение 1. Произношение скороговорок и чистоговорок.

Упражнение 2. Исполнение песен в быстром темпе и др.

Для самоконтроля своей речевой дикции учитель использу­ет слуховую наблюдательность.

Художественность в повествовательной лекции. Худо­жественность — это «способность к эстетическому воздей­ствию (на читателя, зрителя, слушателя)».

Реализация принципа художественности осуществляется при любом методе изложения лекций. Но для лекций повество­вательного характера художественность особенно актуальна, и отказ от нее заметно обедняет и метод, и преподавание исто­рии в целом. Если на лекциях диалогического характера учитель активизирует аудиторию чаще всего за счет создания проблем­ных ситуаций и их разрешения, то в повествовательной лекции приходится больше уделять внимания художественному обрам­лению излагаемого материала.

Мудрые греческие педагоги уже на начальном этапе препода­вания истории стремились возбудить у учащихся «нравственные чувства и эстетические наслаждения». Этим они закладывали основу развития интереса к истории, чтобы учащиеся воспри­нимали предмет не как сухие цифры, факты, имена, а как зна­ния, возвышающие их духовно и умственно.

Видимо, совету греков следовала русская писательница А.О. Ишимова, написавшая «Историю России для детей». А.С. Пушкин на­кануне дуэли дал такой отзыв о книге: «Сегодня я нечаянно от­крыл вашу «Историю в рассказах» и поневоле зачитался. Вот как надобно писать!» (Ишимова А.О. История России для детей. — М., 1992. — С. 3).

Остается загадкой, как учителю можно оставаться монотон­ным, говорить «без божества и вдохновения», когда при осве­щении истории перед нами проходят удивительные сказания седой старины, блестящие памятники искусства, захватывающие воображение факты и события и т. д. «Ни одна история не заключает в себе столько чудесного, как российская», — как бы в укор некоторым современным учителям говорил профессор М.П. Погодин более полутораста лет назад (Погодин М.П. Историко-критические отрывки. — М., 1846. — Кн. 1. — С. 10).

Выдающиеся отечественные историки всегда широко исполь­зовали художественность в своих печатных трудах и лекциях. Т.Н. Грановский, Б.Н. Чичерин, В.О. Ключевский и другие ни­когда не оставляли слушателя равнодушным к своему слову.

Блестящее начало лекции о Русско-японской войне 1904— 1905 гг. предлагал слушателям В.О. Ключевский:

После Крымской войны [1853—1856] русское правительство по­няло, что оно никуда не годится; после болгарской войны [1877— 1878] и русская интеллигенция поняла, что ее правительство никуда не годится; теперь в японскую войну русский народ начинает пони­мать, что и его правительство, и его интеллигенция равно никуда не годятся. Остается заключить такой мир с Японией, чтобы и прави­тельство, и интеллигенция, и народ поняли, что все они одинаково никуда не годятся, и тогда прогрессивный паралич русского нацио­нального самосознания завершит последнюю фазу своей эволюции (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 331—332).

СМ. Соловьев, отдельным учителям и студентам кажущий­ся лишь «скучным фактографом», очень часто давал яркие опи­сания событий и личностей, которые можно удачно использо­вать в современных лекциях. Так, характеризуя Николая I, он писал:

Посещает император одно военное училище; директор представ­ляет ему воспитанника, оказывающего необыкновенные способно­сти, следящего за современною войною, по своим соображениям верно предсказывающего исход событий; что же отвечает импера­тор? — Радуется, осыпает ласками даровитого молодого человека, будущего слугу Отечества? Нисколько: нахмурившись, отвечает Ни­колай: «Мне таких не нужно, без него есть кому думать и занимать­ся этим; мне нужны вот какие!». С этими словами он берет за руку и выдвигает из толпы дюжего малого, огромный кус мяса без вся­кой жизни и мысли на лице и последнего по успехам.

...Однажды перед дверями его кабинета собрались министры с портфелями, военный министр Чернышев и министр финансов Вронченко. Никак не думая, чтоб император сам вышел из каби­нета, и дожидаясь, пока их позовут, министры разговаривали, и Вронченко вынул табакерку; вдруг отворяется дверь кабинета, и Сам является перед изумленными взорами верных слуг своих; Вронченко в испуге роняет из рук табакерку и представляет пресмешную фигуру; Чернышев, как слуга более близкий и знатный, осмеливается улыбнуться при виде, как испугался слуга более мел­кий, но господин замечает эту улыбку и обращает к Чернышеву грозную речь: «Чему тут улыбаться; это очень естественно! Граф Вронченко, войдите в кабинет!» Последние слова были знаком милости к Вронченко и опалы на Чернышева, потому что последний по своей службе, как военный министр, всегда входил первый» (Соловьев СМ. Соч. — Кн. 18. — С. 617).

Некоторые современные молодые учителя, всем сердцем желающие строить свои лекции в художественном стиле, до­пускают ряд ошибок. Главная из них — неумение перевести элементы художественности из средства оживления внимания учащихся в русло исторического анализа. Вот примеры из не­удачных школьных лекций:

«Семнадцатого ноября 1796 года ушла в лучший мир рус­ская императрица Екатерина Великая. Может, ушла — это преувеличение, ибо сидела она в это время на судне, так что лучше сказать — отплыла». После такого выступления учитель долго не мог остановить смех, реплики, разговоры уча­щихся друг с другом, ему пришлось повышать тон. После этого лектор, опасаясь новой вспышки хаоса в классе, отходить от традиционных штампов изложения материала не стал.

Иван IV Грозный, будучи в возрасте 50 лет, решил же­ниться еще, уже в восьмой раз, да не на ком-нибудь, а на мо­лодой английской принцессе, бабушка которой была ровес­ницей жениху». «Плутишка», «кот», «вот это мужик» — такие реплики раздавались в общем гомоне в классе. И в этом случае педагог не смог вывести интересный исторический факт на уро­вень развития темы о временах Ивана Грозного.

Художественность требует разграничения с «художеством». Тезис «для красного словца не пожалеешь матери и отца» здесь неприемлем.

Художественности в лекции способствуют исторические эпи­граммы. К примеру:

На Павла I. (Автор неизвестен):

Не венценосец ты в Петровском славном граде, Но варвар и капрал на вахтпараде.

На П.И. Багратиона (Г.Р. Державин): О как велик, велик На-поле-он! Он хитр, и быстр, и тверд во брани; Но дрогнул, как к нему простер в бой длани С штыком Бог-рати-он.

На Николая I (Ф.И. Тютчев): Не Богу ты служил и не России, Служил лишь суете своей, И все дела твои, и добрые и злые, — Все было ложь в тебе, все призраки пустые: Ты был не царь, а лицедей!

На Александра III. (Автор неизвестен): Большой сумбур российских дел Толстой исправить захотел. В помощники правленья своего Он взял Заику, Плеве, Дурново. Что ж? И при нем Россия не толстеет, А заикается, плюется и дурнеет.

Действия учащихся на лекции. Главный вид деятельности учащихся на повествовательной лекции — это слушание. Замечено, что отдельные учащиеся лишь внешне показывают это состояние: сидят спокойно, смотрят в глаза или в сторону учите­ля, не отвлекаются посторонними делами и т. д. При этом внут­ренне они бывают далеки от предусмотренного вида деятельности.

Для того чтобы слушание носило продуктивный характер, лектор определяет и предусматривает в тексте лекции три со­ставляющие этой работы.

1. Ориентирующая составляющая. Она включает доведе­ние до учащихся и осознание ими целей и задач предстоящей работы, то есть для чего им заложенная в ходе лекции тема нужна и что делать, чтобы понять и усвоить ее.

2. Процесс восприятия лекции. На этом этапе учащиеся, следуя за мыслью учителя, анализируют услышанное и, обоб­щая полученные результаты, усваивают воспринятый матери­ал. В ходе этой деятельности они составляют рабочие записи (в старших классах — конспекты).

3. Реализация исполнительной и контролирующей функ­ций прослушивания лекции. На этом этапе завершается прием информации, еще раз осмысливается услышанная и восприня­тая информация, осознается степень понимания темы лекции.

Для успешной реализации третьего этапа работы учитель предоставляет определенное время, предваряя его словами: «Подумайте, в чем основной смысл...»; «Дайте оценку...» и т. д. По завершении продумывания таких вопросов, учитель может поставить несколько контрольных вопросов.

Обязательным условием повествовательно изложенной лекции является время, оставленное для вопросов и ответов на них. Если лекция завершает урок, на ответы оставляется 3—5 минут. Учащихся необходимо научить и приучить задавать вопросы. Од­нако лектор учитывает, что вопросов может и не быть. В этой си­туации его всегда выручает дополнительный материал или меры для заполнения паузы.

Для определения целесообразности использования лекции по­вествовательного характера, метода ее изложения, повышения ответственности учащихся за качество самостоятельной работы на лекции необходимо время от времени за 7—10 минут до их окончания, проводить краткие письменные опросы по основным положениям только что изложенной темы. При получении ус­тойчивых положительных результатов учитель может перехо­дить к более сложному методу изложения лекции — информа­тивно-диалогическому.

Задание 1. В тексте параграфа дан факт: «Царь Иван IV Гроз­ный поочередно имел семь жен. В возрасте более 50 лет возымел на­мерение жениться еще раз — на английской принцессе». Выведите этот факт на уровень государственной, морально-нравственной и религиоз­ной проблем.

2. Лекции диалогического характера

Диа­лог — это:

• «вид речи в форме разговора между непосредственно об­щающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздей­ствия друг на друга, связью с ранее высказанными участника­ми диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 148);

• «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зри­тельном и слуховом восприятии собеседника)» (Педагогическое речеведение. — С. 46).

«Диалогический» — «имеющий... форму диалога» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 397).

В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:

• «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» {Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 1. — С. 85);

• «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в об­мене мнениями» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 80).

Лекции диалогического характера подразделяются на два ос­новных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство — в наличии достаточно интенсивного общения меж­ду лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем кол­лективное учебное взаимодействие.

Различие между лекциями предложенных типов существенно:

• на информативно-диалогической лекции диалог строит­ся на постановке лектором констатирующих и лишь иногда продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспом­нившиеся готовые знания;

• проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности.

Предварительная подготовка учащихся к диалогиче­ской лекции. Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, мо­жет случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непо­нимающих друг друга и лекция не получится.

Предшествующая лекции подготовка — дело не новое. Исто­рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал методи­ку освоения лекционного материала, используемую профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц — профессор всеобщей истории главного педаго­гического института в Петербурге. Его учебник — «Руководство по всеобщей истории» в 3 частях. — СПб, 1845—1851. — Л.С), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское обще­ство 40—50-х годов XIX века. Ч.П. Воспоминание Б.Н. Чичери­на. — С. 16).

В начале XX в. историк Л.П. Кругликов-Гречаный также писал о методистах, по мнению которых «преподаватель должен излагать известный материал лишь после того, как он выучен по учебнику» учащимися (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. — С. 138).

Там, где предварительная подготовка учащихся к прослуши­ванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встре­че с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне стра­ницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и ус­воения материала, то есть работать на лекции в режиме конста­тирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня.

В ходе предварительной подготовки обязательно ознаком­ление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смы­словую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.

Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушива­нию лекции:

• уже знает часть материала темы, следовательно, чувству­ет себя полноценным участником занятия;

• может сверить приобретенные ранее знания с теми, кото­рые содержатся в лекции;

• в ходе разрешения учебных проблем может удивить учите­ля и товарищей информацией, почерпнутой из исторических ис­точников и неизвестной классу, и т. д.

Такое психологическое состояние позволяет ему удерживать внимание на лекции на достаточно высоком уровне.

Предварительная подготовка к прослушиванию диалогической лекции накануне занятия может включать следующие виды ра­боты:

Если даже только часть из названных положений и хотя бы частично будет отработана накануне, учащиеся станут вести себя на лекции как достойные собеседники.

Подготовка учителя к диалогической лекции. Подготов­ленный учащийся к лекции (беседе) — дело для учителя не­обычное. Он, и только он ранее был носителем новых знаний на данном виде занятий. Теперь же с ним могут и поспорить, и даже возразить ему.

Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Как и в чем?

1. Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пе­ресказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на та­кой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает про­фессиональный и нравственный облик лектора.

2. Для диалогической лекции проблемного характера необ­ходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи, продумать содержательные паузы для их включения в работу.

Для информативно-диалогической лекции проделывается та­кая же работа, но с осмыслением вопросов репродуктивного и частично продуктивного типа.

3. Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы.

Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так:

Проблемная лекция: варианты работы. Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это вызвано рядом обстоятельств:

• возрастом учащихся;

• уровнем их исторических знаний;

• навыками и умениями мыслить и рассуждать;

• сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.:

Рассмотрим предложенные варианты каждый в отдельности.

Проблему ставит и решает лектор. Слушатели вникают в логику его мысли.

Главное здесь:

для учителя — вести диалог «самому с собой» (монолог);

для учащихся — следовать за рассуждениями лектора (про себя, мысленно). Пример:

Проблемная задача: «После победы вооруженного восстания 25 октября 1917 г. большевики предложили левым эсерам войти в состав временного рабоче-крестьянского правительства. Эсеры, хотя и поддерживали социалистическую революцию, и участвова­ли в ней, от предложения наотрез отказались. Почему?

В декабре 1917 г. тем не менее они вошли в Совет народных комиссаров, составив одну треть его членов. Почему произошел столь резкий поворот в политике левых эсеров?»

Комментарии учителя:

• Констатируем, что большевики предложили другой, наибо­лее близкой им по духу социалистической партии — левым социал-революционерам — совместно сформировать советское правительство, хотя всех уверяли, что имели полное право соз­дать его только большевистским. Не является ли это подтверж­дением того, что большевики все-таки не стремились узурпи­ровать власть только в своих руках, а решили поделиться ею и с другими участниками революции? (Пауза).

• Также констатируем, что левые эсеры не согласились вой­ти в правительство вместе с большевиками. Не подтверждает ли это, что создание чисто большевистского правительства носило вынужденный характер? (Пауза).

• Чем мотивировали свой отказ левые эсеры? Тем, что они, вой­дя в правительство, тем самым разрушат мосты взаимосвязей с большевиками, с одной стороны, и остальными партиями — с другой. Желание эсеров вроде бы благое, но так ли это? (Пауза).

• Если это так, то как тогда расценивать их же заявления о нежелании признавать предложенную большевиками такую форму власти, как диктатура пролетариата? (Пауза).

• Видимо, это и было главной причиной их невхождения в Совет Народных Комиссаров? (Пауза).

• Но если и это так, а это действительно так, то ведь месяц спустя диктатура пролетариата, как известно, не исчезла, а ле­вые эсеры достаточно дружно вошли в состав советского пра­вительства. Почему? (Пауза). И т. д.

При правильной постановке проблемной задачи в проблем­ную ситуацию впадают все или почти все учащиеся. Выход из нее знает лишь лектор. Но он не дает тут же готовых знаний для разрешения ситуации, а своими рассуждениями, постанов­кой детализирующих вопросов, комментариями постепенно под­водит обучаемых к истине. Учащиеся же, следуя мысленно за лектором, как бы разговаривают с ним и таким образом участ­вуют в обсуждении вопроса.

2. Проблему ставит лектор. Слушатели принимают участие в ее разрешении.

Главное здесь для лектора — вызвать и поддерживать диа­лог с учащимися.

Пример:

Проблемная задача: «Москва стала центром объединения русских земель. Почему? Ведь ее место по праву должны были занять более крупные, сильные, богатые города, например, Тверь, Владимир, Новгород?»

Диалог между лектором (л) и слушате­лями (с).

Л.: (Формулирует проблемную задачу).

С: У Москвы наиболее выгодное географическое положение: лес защищал от набегов многочисленных врагов; по реке в город при­бывали иноземные и русские купцы. (По этим репликам учитель по­нял, что его подопечные ознакомились с темой по учебнику).

Л.: Действительно, посмотрев на карту, нельзя не отметить выгодное географическое положение Москвы. Но разве Тверь,

Углич, Кострома (показывает на карте) были в менее выгодном географическом положении? Посмотрите, Тверь, Ярославль, Нижний Новгород стоят на Волге — куда там Москве-реке до нее, Владимир — на Клязьме, Рязань — на Оке и т. д. Что же касается лесной защиты Москвы от набегов врагов, то до север­ных городов Руси им добраться было гораздо труднее, чем до будущей столицы: и располагались они подальше, и лес был на пути погуще, и болота встречались, которые не преодолеть ни пешим, ни конным воинам.

С: Ну, тогда потому, что в Москве находилась православная митрополия. Русские же люди, всегда почитая церковь, счита­ли: где митрополит, там и столица.

Л.: Насчет веры россиян и почитания церкви согласен. Но ведь до 1326 г. митрополит пребывал во Владимире, а город не сумел стать объединительным центром русских земель. Так?

С: Да... Мы, вероятно, забываем о богатстве и культуре рус­ских городов. Видимо, Москва первенствовала и в том, в дру­гом, что и позволило ей выдвинуться на первое место.

Л.: Историки с этим не согласны. По их оценкам, в начале XIV в. самыми культурными землями являлись Ростово-Суздальские, а самой богатой — Новгородская республика.

С: Тогда больше ничего не остается, как военная мощь Москвы, что и сделало ее самым сильным княжеством. А сила, если она и в XXI в. решает все, то в те времена — тем более.

Л.: Москва была сильной, но не самой из самых. Таковым княжеством правильнее будет назвать Тверское. Помните, как московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью толь­ко со своим московским войском. Ему пришлось прибегнуть к помощи монголо-татар и т. д.

Диалог продолжается. В него понемногу втягивается все большее число присутствующих. Лектор вводит все новые зна­ния и контраргументы, проблемная ситуация постепенно разре­шатся, и участники обсуждения в конечном счете приходят, может быть, не к полному, но единому мнению: Москва, не имея преимуществ в перечисленных критериях, тем не менее становится столицей русских земель.

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию проблемы и ее решению.

Информацию лектор преподносит в повествовательном вариан­те, но так, чтобы у слушателей на определенных отрезках лекции возникало желание самим ставить вопросы: «Почему?», «Как же так?» и т. п.

Пример:

(Условные обозначения: Л — лектор; ПРС — побудительная реакция слушателей).

Л.: В 1918 г. социалисты-революционеры убили немецкого посла Мирбаха. Уладив дела с Германией (Германия не пред­приняла резких шагов против России), большевики организова­ли судебный процесс над преступниками. Эсеры обвинялись в вооруженной борьбе против Советской власти, убийствах, дру­гих террористических актах.

(Побудительная реакция поставить вопрос «Почему?» у слу­шателей не возникает).

Л:. Официальными защитниками эсеров-убийц на суде высту­пили известные коммунисты Ф. Конн, секретарь ЦК КП(б) Украины, француз Ж. Садуль, деятель международного револю­ционного движения и др.

ПРС: Стоп! Как же так? Судят антисоветчиков и террори­стов, а их защищают известные всему революционному движе­нию коммунисты?

Л.: Официальным защитником подсудимых эсеров являлся также кандидат в члены Политбюро ЦК РКП(б) Н. Бухарин.

ПРС: И Бухарин тоже? Ведь он же был одним из наиболее при­ближенных людей к Ленину? Так ли уж виновны были привлечен­ные к суду эсеры, если в их защиту выступили столь высокого ран­га чиновники, да еще и из числа большевиков?

Налицо проблемная ситуация: с одной стороны, антибольше­визм и терроризм эсеров; с другой — их защита на суде бли­жайшим соратником В.И. Ленина Бухариным, другими комму­нистами. Естественен вопрос: «Как же так?»

Теперь, когда слушатели, по существу, сами вошли в состоя­ние проблемной ситуации, она разрешается по второму вариан­ту либо в смешанном порядке.

4. Проблему ставит лектор и предлагает отработать ее в часы самостоятельной подготовки.

Здесь требование одно: побудить учащихся к самостоятель­ному осмыслению проблемной задачи (вопроса), с тем чтобы, выполняя домашнее задание, они попытались решить ее.

Информативно-диалогическая лекция. Ее отличает обще­ние лектора и слушателей в основном на репродуктивной осно­ве. Лекция такого типа аналогична беседе.

Лектор в ходе изложения материала время от времени ставит перед слушателями вопросы по теме, с тем чтобы привлечь их к участию в работе через диалог. Вопросы, в зависимости от цели и текущей на занятии ситуации, разнообразны. Например, такие.

1. На лекции о столыпинских реформах начала XX в.: «Давайте попытаемся в самом начале лекции вспомнить, какие аграрные реформы в истории России предшествовали столыпин­ским, о которых сегодня пойдет речь?»

2. На лекции о походах Святослава в Византию: «Не вспом­ните ли, кто из поэтов и в каком произведении упоминал остров Березань в устье Днепра, где провел тяжелейшую зимовку князь Святослав со своей дружиной? Только в сказке остров носит дру­гое название: «Мимо острова.../ В царство славного Салтана...»

3. На лекции о княжении вещего Олега: «Умер Олег не­обычной смертью. Не вспомните ли из литературы — как?»

4. На лекции о судебной реформе Александра II: «В ходе судебной реформы второй половины XIX в. был создан суд при­сяжных. Но можно ли считать его абсолютно новым явлением для России?»

5. На лекции о правлении Н.С. Хрущева: «При Н.С. Хруще­ве в Советском Союзе всем совершеннолетним сельским жите­лям выдали паспорта. Интересно было бы припомнить, когда в России была введена паспортная система?» и т. д.

Только этим разнообразие вопросов для обеспечения диало­га не ограничивается. Так, учителя иногда проявляют «забыв­чивость» в наименованиях, событиях, фамилиях, датах и обра­щаются к учащимся за подсказкой.

Лектор, разрабатывающий лекцию второго типа, должен хорошо помнить, что почти любая ответная реплика учащихся (реплика-реакция) в значительной мере зависит от реплики (вопроса)-стимула. Надо всегда помнить учебное правило: «Каков вопрос — таков и ответ».

Задание. На сформулирована задача (Москва — центр объединения русских земель) для организации диалога на проблемной лекции и показана попытка ее разрешения (вариант 2). Продолжите дискуссию с однокурсниками и выработайте правильный (примерный) ответ.

3. Семинар-исследование

Постановка вопроса. Определение термина семинар дано во вводной части настоящей главы. Термин исследовать означает «подвергнуть (подвергать) научному рассмотрению в целях позна­ния, выяснения чего-либо; изучить, изучать» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 686).

Семинар-исследование — метод, смысл которого заключается в приобретении и частичной реализации знаний с привлечением в этот процесс компонентов научного исследования.

Еще в годы зарождения семинаров как вида занятий утверж­далось, что наиболее плодотворная работа в приобретении и ус­воении знаний слушателями осуществлялась именно на них. «Слушание лекций, — отмечал Б.Н. Чичерин, — считалось только пособием к настоящим серьезным занятиям» (Русское об­щество 40—50-х гг. XIX в. — Часть П. — С. 42). Следователь­но, «серьезные занятия» имели место в самостоятельной работе и на семинарах.

Со временем, сохраняя свою сущность, семинар приобретал новые формы. Все более просматривался исследовательский фактор в усвоении знаний. Историки-методисты уже более 100 лет назад отмечали, что «в настоящее время сущностью истории являются уже не отдельные факты, требующие для усвоения главным образом работы памяти, а как раз длительные процес­сы, разобраться в которых при помощи одной памяти без напря­женной работы рассудка совершенно невозможно» (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. — С. 13).

Семинар-исследование включает три этапа и часто выходит за временные и содержательные рамки одного-двух уроков:

Рассмотрим реализацию каждого этапа в отдельности.

1 этап. Подготовительная работа. Семинар-исследова­ние — наиболее сложная форма групповых занятий, чаще применяемая во втором концентре общеобразовательных учреж­дений и вузах. Его многоплановость требует обстоятельной под­готовительной работы.

Руководитель семинара прежде всего определяется с за­дачей, которая будет предложена участникам занятия. В общих чертах она может выглядеть как осмысленное, целенаправлен­ное приобретение и углубление исторических знаний на основе реализации образовательно-исследовательской, воспитательной, практической и методической функций.

Следующий шаг — формулирование исходной проблемы исследования. Часто учителя допускают ошибку, предлагая учащимся вопрос для обсуждения в сослагательном наклонении (Сослагательное наклонение — «глагольная категория, выра­жающая действие, которое говорящий считает предполагаемым, возможным или желательным» (Словарь русского языка. — Т. 4 — С. 206). В результате вместо серьезного исследования вопроса учащиеся занимаются неприкрытым гаданием. К приме­ру, при изучении заключительного этапа правления Ивана IV Грозного в качестве исходной проблемы ставится вопрос: «Какие политические и социально-экономичееские потрясения в России вызвал бы побег Ивана IV Грозного в Англию?». Или при изу­чении темы «Становление власти в новой России»: «Стал ли ко­гда-нибудь Б.Н. Ельцин президентом России, если бы депутат Казанник не уступил ему свое депутатское место в Верховном Совете РСФСР?».

История не терпит сослагательного наклонения. Марк Блок по этому поводу писал так: «Оценить вероятность какого-либо события — значит установить, сколько у него шансов про­изойти. Приняв это положение, имеем ли мы право говорить о возможности какого-либо факта в прошлом? В абсолютном смысле — очевидно, не имеем. Гадать можно только о будущем. Прошлое есть данность, в которой уже нет места возможному» (Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. — С. 71).

Как должна выглядеть исходная проблема для семинара-ис­следования? Она исторична, логично вписывается в изучаемый курс, содержит учебно-методическую интригу, проблематична при восприятии.

Так, по одной из тем о роли личностей на крутых поворотах истории, исходная гипотеза может выглядеть так:

В 1917 г., в феврале, не нашлось ни одного полка, ни одного ге­нерала, ни одной сколько-нибудь значимой группы людей, которые встали бы на защиту Николая II, хотя до этого миллионы людей воодушевленно пели «Боже, царя храни», а солдаты шли в бой «За веру, царя и Отечество». Почему так произошло: царя «смахнули с плеча», что пушинку, а народу, веками ему поклонявшемуся, не оказалось до него никакого дела?

В 1991 г., в декабре, не нашлось ни одного солдата, ни одного генерала, не говоря уже о народных массах, кто встал бы на защи­ту единства СССР и тех, кто не хотел распада государства. В это же время руководитель страны М.С. Горбачев терял власть. Горбачев, чье имя связано с перестройкой, введением многопартийности, удалением из Конституции статьи о руководящей и направляющей роли КПСС, демократизацией общества и т. д. Сторонников и за­щитников у него оказалось не больше, чем у Николая II в 1917 г. Почему?

Как и в чем эти события отражают ментальность российского на­рода, его взаимоотношения с властью, его место и роль в государ­ственном общежитии?

Определив задачу и сформировав исходную проблему семи­нара-исследования, учитель разрабатывает его план. Хорошо продуманный и частично реализованный накануне занятия, план способствует более быстрой адаптации учащихся к проведению исследовательского разговора на семинаре. Он содержит:

1. цели и задачи

2. исходная проблема

3. логика семинара

4. литература для изучения

5. изучение отечественных и зарубежных аналогов исследуемой проблемы

6. разработка учащимися опросных листов, анкет и тестов

7. анкетирование, тестирование, опросы

8. практические задания по реализации идеи

На отдельные вопросы плана ответы даются заранее, еще до семинарского занятия

2 этап. Обсуждение темы семинара. Способы обсужде­ния темы могут быть различными. Но при этом необходимо пом­нить о главном — реализации основных функций семинара:

Образовательно-исследовательская функция данного вида семинара предполагает приобретение и усвоение знаний способами, использование которых требует введения элементов исследования, творческого поиска новых для учащихся исто­рических данных, обобщений, выводов.

Первым шагом в реализации функции является выявление уровня знаний участников семинара по проблеме. Проводится оно традиционно — через тестирование, беглый устный опрос, краткую письменную летучку и т. п.

Вторым шагом в реализации функции является определение специализации участников семинара. Вполне допустимо создать четыре микрогруппы по два-три человека, поставив перед каж­дой свою задачу.

Первая микрогруппа будет прослеживать на всем протяжении семинара реализацию образовательной (обра­зовательно-исследовательской) функции.

Вторая микрогруппа вычленяет воспитатель­ные элементы в выступлениях учащихся и обобщает их.

Третья микрогруппа систематизирует прак­тические предложения, прозвучавшие на семинаре.

Четвертая микрогруппа оценивает методи­ку выступлений: убежденность, доказательность, эмоциональ­ность и т. п.

Представителю каждой микрогруппы в определенное учите­лем время дается возможность высказать свое мнение или по каждому выступлению, или в целом за занятие. Весомость оценки заметно возрастает, если мнения учителя и членов микрогрупп совпадают.

В основе исследовательского элемента выносимой проблемы лежит принцип историзма. (Историзм — «свойственный диа­лектике принцип изучения и оценки каждого предмета и явле­ния в их историческом развитии» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 690). Проблемы для анализа на основе данного принципа носят сквозной характер. Хронологическую основу со­ставляют рамки от истоков зарождения проблемы до времени, ограниченного содержанием темы (а в последующем — до сего­дняшнего дня). (Примеры см. далее.)

Проблемы, охватывающие всю историю России:

• складывание территории;

• рост населения;

• формирование демократических институтов власти;

• становление и развитие образования;

• православное христианство России;

• рост жизненного уровня населения и т. д.

Проблемы, охватывающие столетия истории России:

• монголо-татарское иго (XIII—XV вв.);

• складывание Московского государства (XIV—XVII вв.);

• крепостничество в России (XVII—XIX вв.) и т. д.

Проблемы, охватывающие десятилетия истории России:

• военные поселения (конец 10 — середина 50-х гг. XIX в.);

• революции (10—20-е гг. XX в.);

• ликвидация неграмотности (20—30-е гг. XX в.) и т. д.

Принцип историзма всегда реализуется при исследовании сквозных проблем, если учащиеся с первых дней изучения кур­са будут сориентированы на них. В последующем осуществля­ется «нанизывание» на выбранные проблемы для исследования идей, положений, фактов, характеризующих, дополняющих их. Этот элемент учебы составляет значительную часть исследова­тельской работы в изучении курса.

Воспитательная функция семинара-исследования предпо­лагает такую организацию работы, когда рассматриваемые про­блемы, сам ход семинара способствуют выработке у учащихся качеств и позиций, соответствующих пониманию духа исследуе­мого времени.

Применительно к данному виду семинара важно исследова­тельским путем, прослеживая динамику развития процесса, идеи, убедиться в его достоверности, понять место проблемы в жизни российского общества, увидеть ее влияние на жизнь, быт, духовность, ментальность россиянина и т. п. (О воспита­тельной направленности изучения истории см. § 10 и 14.)

Практическая функция семинара-исследования предпола­гает вычленение из занятия крупиц исторического опыта, показ их использования в ходе развития рассматриваемой проблемы, формулирование заданий на их реализацию в современных усло­виях. Исходя из этого учащиеся, вошедшие в соответствующую микрогруппу, учатся собирать и представлять в обобщенном ви­де ценный исторический опыт, разрабатывать предложения по усилению практической направленности изучения курса истории и т. д. (О практической направленности изучения истории см. § 14 и 15.)

Методическая функция наряду с общими положениями, подпадающими под ее реализацию на других формах семинара (см. об этом параграф 14), дополняется действиями учащихся исследовательского характера.

3 эта. Заключающе-ориентирующий. Он включает:

• оценку семинара и действий участников;

• определение степени завершенности изучения обсуждаемой темы:

• вычленение вопросов, подлежащих дальнейшему исследова­нию по избранному методу.

Оценка семинара и действий участников. При опреде­лении оценок учитель акцентирует внимание на исследователь­ском компоненте, выделяет наиболее успешные фрагменты его реализации в целом и отдельными участниками, учитывает мне­ние представителей микрогрупп.

Степень завершенности изучения обсуждаемой темы определяется учителем. Он перечисляет те вопросы (подво-просы), которые отработаны полностью и которые не нашли должного освещения на занятии.

Вычленять вопросы, подлежащие дальнейшему исследо­ванию по избранному методу можно коллективно. Учитель перечисляет такие вопросы, учащиеся высказывают о них свои мнения. Важно, чтобы для дальнейшего исследования не был ото­бран случайный или незначительный вопрос.

Семинар-исследование может в каких-то аспектах усиливать­ся или ослабляться, меняться. Ясно одно: привнесение на заня­тие элементов исследования (теоретических и практических) в значительной мере повышает интерес учащихся (студентов) к истории, заставляет их больше рассуждать, видеть закономер­ности развития, ценить исторический опыт, более целенаправ­ленно искать ответы на сложные жизненные вопросы.

4. Семинар с элементами дискуссии

Терминология метода. Современный семинар не может об­ходиться без дискуссий. Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет ничего необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семи­наров-дискуссий показывает, что нередко содержание таких за­нятий заключается в известном, но несколько перефразирован­ном выражении: «Много шума и... ничего».

В переводе с греческого дискуссия — это рассмотрение, ис­следование. В русском языке термин имеет несколько опреде­лений:

· «публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, про­блемы» (Советский энциклопедический словарь. — С. 395);

· «обсуждение компетентными лицами какой-либо спорной проблемы на собрании, симпозиуме, в печати, в беседе, на за­нятиях семинара с целью установления путей ее достоверного решения» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 155);

· «устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как прави­ло, противоположные точки зрения» (Педагогическое речеведе­ние. — С. 53).

Типы дискуссий. Тип дискуссии зависит от целей, опреде­ленных учителем на конкретное занятие.

Императивный тип дискуссии (императивный — «требую­щий безусловного подчинения, согласия» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 662), в условиях которой участники семи­нара приходят к общей позиции, общей точке зрения на пред­мет обсуждения. Данный тип дискуссии оценивается как результативный: от нескольких точек зрения участники семинара подошли к одной; единая точка зрения аргументированно и обстоятельно доказа­на всеми учащимися и понята ими.

Конфронтационный тип дискуссии (конфронтация — «противоборство, противостояние; столкновение». — Там же. — Т. 2. — С. 96), в процессе которой участники семинара не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные по­зиции. Он получил название «ничейный», поскольку участники семинара (микрогруппы из участников семинара) остались ка­ждый при своем мнении.

Информативный тип дискуссии (информативный — «несущий информацию; насыщенный информацией)». — Там же. — Т. 1. — С. 674). Учащиеся получают в первую очередь от ведуще­го такой материала, который позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название «неоп­ределенной», поскольку ее главный вопрос так и остается нерешен­ным либо переходит на еще более сложный уровень.

Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь в школах и вузах. Однако в школьной практике предпочтитель­нее императивный тип дискуссии, так как требования к исто­рическому образованию в общеобразовательных учебных заве­дениях, время отведенное на изучение истории, уровни знаний учащихся, их навыки и умения вести дискуссию часто не позво­ляют использовать два других типа.

Конфронтационный и информативный типы дискуссий требуют обязательного продолжения работы на других семинарах. Недопус­тимо оставлять студентов в неведении или на контрастно проти­воположных позициях, если в первом случае имеются пути при­хода к консенсусу, а во втором, при более углубленном изучении проблемы дискуссии, вероятно ее объективное понимание.

Принципы дискуссии на семинаре.

Равенство участников дискуссии. Оно означает полное рав­ноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих

не подвергается психологическому давлению. Все имеют право на слово, свою точку зрения, свое мнение.

Устойчивая направленность дискуссии. Путь развития дис­куссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время, отведенное на семинар, направлены на поиск общей позиции наиболее оптимальным путем.

Адекватность восприятия (адекватный — «вполне соответ­ствующий, совпадающий» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 25). Высказанные точки зрения одними участниками дискуссии воспринимаются соответственно равноценно другими участниками дискуссии, и наоборот.

Выбор темы дискуссии. Тема носит актуальный и солид­ный характер. Актуальность определяется той пользой, которую принесут учащимся полученные в ходе дискуссии знания, а так­же навыки и умения их добывания. Солидность темы предпо­лагает ее высокую значимость в изучении истории. Мелкие во­просы на дискуссию не выносятся.

Примеры проблем для семинаров-дискуссий:

1. Наша Русь — Россия — СССР — Российская Федерация не раз демонстрировала свое могущество Парижу и Берлину, Бухаре­сту и Варшаве, Праге и Софии: бывали наши воины в городах этих, пели песни победные русские — где в XIX, где в XX в. Но каждый раз нам приходилось оставлять эти города, уходить из них, даже будучи победителями и часто без конкретной пользы для российско­го народа.

Почему освобожденные от фашистской чумы Прага и Варшава, Бухарест и Будапешт в конце XX в. избавились от влияния своего спасителя? Почему многие и многие ростки российской цивили­зации не привились в Финляндии, Вьетнаме и Анголе, Йемене и Аф­ганистане ни в великокняжеские, ни в царские, ни в советские времена? Ведь, казалось бы, мощная держава оказывает народам бескорыстную помощь, они же рано или поздно отворачиваются от нее — и при царях, и при вождях.

2. В ноябре 1996 г. глава правительства России B.C. Черномыр­дин посетил Францию. Во время визита наиболее остро встала про­блема погашения облигаций по займам, выпущенным во Франции еще при Александре III (1882) и Николае II (1914). 400 тыс. фран­цузов имели на руках около 4 млн русских ценных бумаг. Пра­вительства России и Франции подписали меморандум, согласно которому Россия в 4-летний срок обязалась погасить эту за­долженность в объеме 400 млн долларов, что и было выполнено в 2000 г.

Почему, когда экономика России находилась в кризисе, вдруг встал вопрос о долгах 120-летней и 80-летней давности? Почему за долги Александра III и Николая II должен был платить Б.Н. Ельцин и В.В. Путин, ведь В.И. Ленин не платил за царей — и ничего? Ведь, следуя этому принципу, можно, например, спросить и с Германии за долги Гитлера Советскому Союзу за поставленную ему, но не опла­ченную продукцию накануне Великой Отечественной войны? Создав подобный прецедент, не открыло ли российское правительство две­ри для аналогичных требований другим странам, которым также за­должала царская Россия в прошлые века?

Порядок ведения дискуссии на семинаре. Учителя, не оп­ределившие порядок ведения дискуссии, часто терпят провал, поскольку учебной дискуссии экспромт не свойственен.

План дискуссии включает (предусматривает):

а) вступительное слово. Ведущий формулирует дискуссионную тему, обосновывает ее. Особо выделяются тезис, то есть положение, истинность которого должна быть доказана, и анти-тезис, то есть суждение, противопоставленное тезису;

б) выступления и возможные реплики участников дискуссии. Учитель строго следит за ними, чтобы никто из участников не нарушал правил дискуссии, оперативно и умело гасит возникающие конфликтные ситуации, обеспечивает свойственную учебной дискуссии тональность и т. д.;

в) формирование альтернативных групп. Это должно стать правилом дискуссии — формирование групп единомышленников. Те ведущие, которые недооценивают этот фактор, не разжигают искорку разномнения, не понимают сущности дискуссии;

г) постепенное подведение дискуссии к общей точке зрения. Поскольку дискуссии имеют учебные цели, они должны, как правило, завершаться положительным результатом, то есть все или большинство участников должны встать на единую или близкую к ней точку зрения. В ходе этой работы ведущий как бы отсекает избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группирует важную информацию и сближает точки зрения дискутирующих;

д) заключение. В нем подводятся итоги дискуссии:

· формулируется основная точка зрения, к которой пришли участники семинара;

· объявляются персональные оценки выступающих;

· перечисляются вопросы темы, требующие дополнительной отработки;

· определяются практические занятия с целью реализации теоретических наработок;

· дается задание для подготовки к изучению новой темы.

Недостатки (пороки) дискуссии. Они имеют место в ус­ловиях слабой подготовки дискуссии и неумелости педагога. Наиболее характерным пороком является выступление части учащихся в качестве разрушителей, отрицателей и т. п. Разговор выливается в «плохо то, плохо это, нужны перемены».

Важным недостатком дискуссии являются разговоры, не имею­щие непосредственного отношения к теме. Так, проблема рыночных отношений в России выливается в разговор о несвоевре­менной выдаче заработной платы родителям, проблема укрепления международных связей России подменяется обсуждением вопро­са о причинах поездок за границу вместе с руководителями госу­дарства их жен и т. д. Такие выступления идут обычно во вред дискуссии.

Третий недостаток дискуссии — использование в выступле­ниях утверждений в сослагательном наклонении: «Вот если бы не распался Советский Союз, мы бы сейчас жили лучше»; «Если бы в России не ввели президентское правление, то многих прова­лов в экономике и социальной жизни мы избежали бы» и т. д.

Отдельные молодые учителя, не справившиеся с управлени­ем дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потем­ках, теряя дорогу, отпускает вожжи и предоставляет лошадям самим искать путь. Но схожесть здесь только в одном: учитель и кучер потеряли дорогу из-за своей неопытности. И если кучер так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную дорогу, то учитель — лишь бы быстрее завершить разговор. Так не должно быть.

5. «Круглый стол» на занятиях

Краткий экскурс в историю вопроса. Термин «круглый стол» в учебной практике общеобразовательных учреждений и вузов используется очень часто: в тематических планах, вы­ступлениях педагогов, разговорах и т. д. Однако вкладываемый в него смысл не всегда соответствует научному толкованию это­го термина.

Выражение «за круглым столом» рассматривается как встреча, совещание и т. п.:

• «на равных правах, условиях (при переговорах по поводу чего-либо, при обсуждении чего-либо» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 137);

• «форма публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда участники высказываются в определенном по­рядке (первоначально — сидя за столом, имеющем круглую фор­му)» (Советский энциклопедический словарь. — С. 659);

• «совещание, обсуждение чего-либо с равными правами участников» (Там же).

«Круглые столы» как символ равенства и благородства восхо­дят к кельтским народным преданиям о короле бриттов Артуре (V—VI вв.), боровшемся с англосаксонскими завоевателями. Артур и рыцари «Круглого стола» (за которым как равные со­биралисьсо­бирались герои легенд) воплощали нравственные идеалы ры­царства.

В последующем «круглые столы» стали использоваться в ди­пломатической практике, при наличии каких-либо разногласий в мировом сообществе и отдельных государствах.

В России в современных условиях «за круглым столом» об­суждаются политические, экономические и другие проблемы, конфликтные ситуации, разногласия между заинтересованными сторонами и т. д.

Столь подробный анализ термина позволяет вычленить три его составляющих:

· неразрешенный вопрос;

· равноправное участие представителей всех заинтересован­ных сторон;

· выработка приемлемых для всех участников предложений, рекомендаций, решений по обсуждаемому вопросу.

Выделенные составляющие позволяют сформулировать опре­деление учебного занятия с названием «круглый стол»: это се­минарское занятие, в основу которого преднамеренно заложены несколько точек зрения на один и тот же вопрос, обсуждение которых подводит к приемлемым для всех участников позици­ям или решениям Учебное занятие «за круглым столом» состоит из трех этапов: подготовительного; обсуждения проблемы; подведения итогов работы.

Подготовительный этап. На нем решается несколько во­просов

1. Выбор темы для обсуждения осуществляется исходя из те­матического плана и учебной программы. Тема (вопрос) должна быть неоднозначной, противоречивой, проблематичной (в учебном или реальном плане).

2. Выработка целей занятия. Цели занятия определяются тремя основными положениями:

• углублением всесторонних знаний по теме;

• определением, насколько рассматриваемые вопросы соответ­ствуют целям исторического образования вообще и изучаемой темы в частности;

• прогнозируемым практическим результатом «круглого стола». В цели занятия также входит ориентировка:

• чему могут (должны) учиться у специалистов учащиеся;

• насколько специалисты вызовут (могут вызвать) потреб­ность у учащихся выработать уважение к своему делу.

3. Приглашение специалистов. Специалисты приглашаются исходя из содержания вынесенной на «круглый стол» темы. При этом учитывается наличие и различие позиций (точек зрения) у гостей. При обсуждении аграрных вопросов, к приме­ру, гостями могут стать фермер-единоличник и акционер-агра­рий, генеральный директор закупочного ООО и председатель акционерного общества-производителя сельскохозяйственной продукции и т. д.

Обсуждение «за круглым столом» военной и внешней поли­тики России будет содержательным, если на него пригласить участников Великой Отечественной войны, войны в Афгани­стане (1979—1989), военных действий на Северном Кавказе (1994—1996, 1999—2001) и т. д.

4. Консультирование учащихся. Консультации носят инди­видуальный и групповой характер. Групповые консультации про­водятся на начальном и заключительном этапах подготовки «круглого стола». Индивидуальные консультации организуются как по инициативе учащихся, так и учителя.

5. Подготовка помещения. Всем участникам встречи же­лательно сесть по кругу. Места приглашенных ничем не отли­чаются от остальных. Все технические средства размещаются напротив экрана. Определившиеся еще в ходе подготовки к за­нятию микрогруппы вывешивают на стенах за своими стульями плакаты с отражением своей позиции.

6. Разработка плана занятия. План встречи формируется на всем протяжении подготовки занятия. Позиция «Главное ввя­заться в бой, а там...» приведет к «барабанному бою», то есть шумному разговору, без пользы. Что может включать план? Это:

· структура занятия;

· порядок ведения «круглого стола»;

· возможные варианты обсуждения темы;

· вопросы и задачи для создания проблемных ситуаций;

· приемы выявления позиций у отдельных лиц или микро­групп;

· приемы сведения сходных индивидуальных позиций в мик­рогрупповые, а микрогрупповых — в общую;

· порядок завершения занятия.

Обсуждение проблемы. Открытие «круглого стола» должно быть ярким и впечатляющим, ведь от этого зачастую зависит ход занятия. Предметом беспокойства учителя является также выяв­ление позиций участников встречи. Кроме того, важно не нару­шать принцип справедливости в очередности выступлений и быть готовым к непредвиденным учебным ситуациям.

Деятельность ведущего отхватывает решение четырех вопро­сов: «С чего начинать занятие?»; «Кому и в какой последова­тельности давать слово?»; «Что делать, если участники в своих выступлениях начали повторяться?» и «Чего нельзя допускать «за круглым столом»?».

С чего начинать занятие? С вступительного слова ведуще­го. В нем отражаются цели и задачи встречи, позиции участни­ков, если таковые уже определились заранее. Если мнения не были выявлены, учителю необходимо проделать это. Вариантов решения вопроса несколько:

1. Выступление отдельных участников, гостей с изложением своих позиций.

2. Выявление позиций через вопросы учащихся и ответы спе­циалистов.

3. Формулирование позиций учителем для всех участников встречи.

4. Предоставление возможности приглашенным специалистам повести разговор на уровне, позволяющем учащимся опреде­литься в выборе позиции и т. д.

Кому и в какой последовательности давать слово? Этот вопрос стоит перед ведущим на всем протяжении встречи.

За «круглым столом» важно, чтобы каждый участник неод­нократно высказал свое мнение по обсуждаемому вопросу. И здесь вступает в силу регулирующая функция: кому и за кем давать слово? Если микрогруппы по единым точкам зрения еще не сформировались, выступают все желающие. Когда микро­группы уже обозначились, правильным будет давать слово поочередно представителю каждой из них. Возможен вариант, когда при наличии явных лидеров в микрогруппах слово пооче­редно предоставляется им. Лидеры же, в свою очередь, прежде чем выступать, советуются с членами микрогруппы.

Что делать, если участники в своих выступлениях начали повторяться? Часто на встрече наступает момент, вы­раженный словами: «Ходит песенка по кругу...», то есть проис­ходит разговор об уже обговоренном, без приращения знаний, без корректировки позиций и, что самое нежелательное, без сближения позиций участников занятия. Что делать ведущему при наличии такого синдрома?

1. При очевидной бесплодности вести дискуссию дальше учитель завершает обсуждение вопроса.

2. При затянувшемся теоретическом разговоре учитель на­правляет обсуждение вопроса в практическое русло.

3. При длительном разговоре лишь о практической сторо­не дела учитель ориентирует участников на теоретическое обоснование вопроса или выработку практических заданий для учащихся.

Чего нельзя допускать «за круглым столом»? Не дела­ет ведущий занятия то, что может помешать деловой и творчес­кой обстановке на занятии. Это значит:

• не нарушать принцип равноправия для всех участников за­нятия;

• не допускать разжигания межличностных конфликтных си­туаций между участниками «стола»;

• не допускать уговаривания кем-либо кого-либо, вместо то­го, чтобы кто-то кому-то доказывал что-то;

• не позволять бездоказательно, неаргументированно отри­цать ту или иную точку зрения;

• не стремиться примирить спорящих, только чтобы всем бы­ло хорошо;

примет: Г В. Плеханов вспоминал о траурных речах на похоронах Н.А. Не­красова: «Достоевский... выставлял только сильные стороны поэзии Некрасова. Между прочим, он сказал, что по своему таланту Некра­сов был не ниже Пушкина. Это показалось нам вопиющей неспра­ведливостью.

— Он был выше Пушкина! — закричали мы дружно и громко.

Бедный Достоевский этого не ожидал. На мгновение он расте­рялся. Но его любовь к Пушкину была слишком велика, чтобы он мог согласиться с нами. Поставив Некрасова на один уровень с Пушки­ным, он дошел до крайнего предела уступок «молодому поколению».

Дата добавления: 2015-10-21