Глава 3. Нарушения в развитии детей: общая характеристика

ГЛАВА 3. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Биологический взгляд на нарушения в развитии детей предполагает выдвижение в качестве основополагающих причин психических расстройств изменения в функционировании головного мозга и нервной системы. Но этот подход не отрицает важность влияния среды, обучения и воспитания в процессе развития ребенка.

Психологическая квалификация нарушений развития состоит в выделении вариантов дизонтогенеза на основе систематизации нарушенных функций и механизмов и имеет целью дифференциальную диагностику и создание оптимальной системы обучения для каждой категории детей. Развитие детей с особыми нуждами подчиняется общим закономерностям и имеет свои отличительные особенности, понимание которых является основой для построения особых образовательных программ.

3.1. Функциональные особенности развивающегося мозга и психической деятельности

Изучение нарушений в развитии и специфических расстройств психического здоровья детей требует определенного знания функционирования нервной системы и структур головного мозга.

Важнейшее значение при развитии и формировании функциональных систем в процессе роста организма ребенка имеет поступательное развитие нервной системы. Нервная система начинает развиваться на ранних этапах эмбриональной жизни, продолжая развитие и в первые годы после рождения. Ранняя, еще до развития внутренних органов, закладка нервной системы в процессе эмбриогенеза свидетельствует о резкой гетерохронии (разновременности) и опережающем ее развитии по сравнению с другими системами организма. Смысл такого опережающего развития в том, что «управляющая система» с ее сложнейшим устройством должна закладываться раньше и развиваться дольше, чем периферические органы, выполняющие исполнительную функцию.

Главным органом нервной системы является головной мозг. В период беременности головной мозг плода развивается от нескольких универсальных клеток до сложного органа, состоящего из миллиардов специализированных, взаимосвязанных нейронов. Он начинает формироваться на третьей неделе внутриутробного развития, а к третьему месяцу определяются его основные части: большие полушария, ствол мозга и мозговые желудочки. К 5-му месяцу дифференцируется кора больших полушарий, однако к моменту рождения она остается еще недостаточно развитой.

Головной мозг новорожденного имеет относительно большую величину, масса его в среднем составляет 1/8 массы тела, т.е. около 400 г, к девятимесячному возрасту масса мозга удваивается, а концу первого года жизни составляет 1/12 массы тела.

Мозговая ткань новорожденного мало дифференцирована; корковые клетки и двигательные проводящие пути недоразвиты; вещество полушарий слабо селектировано на серое и белое вещество. Однако с первых дней жизни ребенка в строении и функционировании мозга происходят определенные изменения, наибольшие из них приходятся на возраст в 5–6 лет, а к 15–16 годам структура мозга становится похожей на мозг взрослого человека. На протяжении жизни ребенка в соответствии с запросами среды и индивидуальными потребностями развитие мозга проходит через циклы, сокращающие разрыв между его структурой и функцией.

Мозг как субстрат, материальная основа психики представляет собой единую систему, состоящую из различных участков и зон, которые выполняют разную роль в реализации психических функций. Анатомические, физиологические и клинические данные свидетельствуют о ведущей роли коры больших полушарий в мозговой организации психических процессов.

А.Р. Лурия разработана общая структурно-функциональная модель мозга, которая характеризует наиболее общие закономерности работы мозга и является основой для объяснения его интегративной деятельности. Согласно данной модели весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

– энергетический блок или блок регуляции тонуса;

– блок приема, переработки и хранения информации;

– блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Функциональное значение первого блока в обеспечении психических функций состоит в регуляции процессов активации, в поддержании общего тонуса центральной нервной системы, необходимого для любой психи­ческой деятельности. Этот аспект работы первого блока имеет непосред­ственное отношение к процессам внимания, памяти, сознания в целом.

Второй блок включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые отделы (зоны) которых расположены в задних отделах больших полушарий. Кора задних отделов больших полушарий обладает рядом общих черт, позволяющих объединить различные уровни анализаторных систем в единый блок мозга. В ней выделяются первичные, вторичные и третичные поля. Первичные поля отвечают за прием сигналов определенной модальности, вторичные – осуществляют синтез раздражителей и их распознавание, с помощью третичных осуществляются сложные виды психической деятельности – символической, речевой, интеллектуальной.

Блок программирования, регулирования и контроля за протеканием психической деятельности включает отделы коры лобных долей головного мозга. Эти области имеют различное строение и функции: моторная функция двигательного анализатора, функция целеполагания и произвольного поведения.

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А.Р. Лурия, предполагает, что различные этапы произвольной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трех блоков мозга.

Созревание головного мозга – это организованный, иерархический процесс, который основывается на более ранних процессах, причем струк­туры мозга перестраиваются и растут на протяжении всей жизни. Простейшие области мозга созревают первыми, в течение первых трех лет жизни, а значит именно эти отделы мозга, управляющие базовыми сенсорными и моторными навыками, подвергаются значительной перестройке с самого раннего возраста. Кроме того, эти перцептивные центры, наряду с инстинктивными, подвергаются сильному влиянию раннего детского опыта и закладывают основу для дальнейшего развития ребенка.

Лобная кора, которая отвечает за планирование и принятие решений, и мозжечок, центр моторных навыков, не трансформируются, пока ребенку не исполнится 5–7 лет. Еще одна реструктуризация мозга происходит в возрасте 9–11 лет. Таким образом, очевидно, что мозг не перестает меняться и после третьего года жизни. Функции мозга обновляются на протяжении всей жизни, а реструктуризация является естественным продуктом созревания.

В ходе развития и дифференциации мозга могут происходить различные отклонения, которые влекут за собой изменения в реализации психической деятельности и формировании высших психических функций.

Понятие «высшие психические функции» было введено в общую психологию Л.С. Выготским, а затем подробно разработано А.Р. Лурия. Под высшими психическими функциями (ВПФ) понимают сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. ВПФ обладают тремя основными характеристиками: они формируются прижизненно под влиянием социальных факторов; опосредованы по своему психологическому строению с помощью речевой системы и произвольны по способу осуществления. Высшие психические функции – сложные системные образования, которые, по словам Л.С. Выгот­ского, «создаются путем надстройки новых образований над старыми с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого».

П.Я. Гальперин разработал теорию о поэтапном формировании умственных действий и показал, что на первых этапах формирования высшие психические функции представляют собой развитую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы, затем они «свертываются», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Высшим психическим функциям соответствуют сложные формы психической деятельности: восприятию – перцептивная, памяти – мнестическая, мышлению – мыслительная, речи – речевая и т.д.

Согласно современным психологическим представлениям каждая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуется с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата». В случае несоответствия полученных данных деятельность продолжается до получения нужного результата.

Поражение любого из блоков или нарушение каких-либо отделов этих блоков отражается на любой психической деятельности, так как при­водит к нарушению соответствующей стадии или этапа ее реализации.

Данная общая схема деятельности мозга находит конкретное подтвер­ждение при анализе различных нарушений высших психических функций, возникающих вследствие локальных поражений головного мозга

3.2. Взаимосвязь созревания, развития и обучения

Проблема соотношения между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфических человеческих психических свойств и способностей, – с другой, является одной из важнейших при решении вопросов: когда следует начинать обучение ребенка, каким оно должно быть и т.д.

В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофун­кциональных механизмов мозга. Необходимо понимание того, как происходит это созревание, что зависит от генетической программы, а что – от условий, в которых происходит развитие.

В настоящее время появилось и развивается такое научное направление, как психогенетика (онтогенетика), исследующая проблему формирования индивидуальности человека. Решение этой проблемы неразрывно связано с изучением таких принципиальных вопросов, как соотношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, наследственного и средового в психике ребенка.

Теоретические основы отечественной возрастной психологии основываются на трудах Л.С. Выготского, в частности признании культурно-исторической обусловленности высших психических функций. У ребенка освоение человеческой культуры совершается в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций, т.е. биологических структур. Это проявляется в наличии сензитивных периодов развития.

Сензитивные периоды – это временные интервалы, на протяжении которых роль влияний внешней среды в развитии ребенка – как позитивных, так и негативных – существенно возрастает. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к обучению, но в то же время интенсивно развивающиеся функции более подвержены неблагоприятному воздействию и повреждению.

В основе созревания лежат изменения в строении и функционировании центральной нервной системы (ЦНС). Созревание ЦНС выступает как важнейшая предпосылка психического развития ребенка, которое само имеет социальную детерминацию. Признание детерминированности психического развития социальными факторами не отрицает особой логики этого развития.

А.В. Запорожец, рассматривая психическое развитие ребенка с точки зрения диалектико-материалистического подхода, подчеркивал спонтанность развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень следует за предыдущей и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними факторами.

Известно, что созревание детского организма, его центральной нер­вной системы носит стадиальный характер и, хотя не является движущей силой психического развития, выступает как необходимое условие возникновения всех новообразований в психике ребенка.

В последние годы появились данные о том, что интенсивное обогащение окружающей среды, целенаправленное воздействие и тренировка сенсорных и когнитивных функций могут ускорить темпы созревания организма, вызвать более зрелые паттерны реагирования мозговых структур. Эксперименты на животных (морские свинки, белые мыши и др.), поставленные в условия получения искусственного опыта и воспитания определенных форм поведения, с целью исследования влияния различных факторов среды – как депривации любых анализаторных систем, так и выращивание в обогащенной среде, показали, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после морфофункционального формирования мозговых систем, практически не приносит положительных результатов. Ярким примером являются так называемые дети-маугли, долгое время жившие в лесу без человеческого общества.

Один из случаев приходится на конец 18 – начало 19 века и рассказывает об опыте воспитания молодым французским врачом Жан-Мар­ком Итаром «дикого мальчика из Айверона» Виктора, 11 или 12 лет, обнаруженного в лесу под Парижем, где он, вероятно, прожил все это время. Доктор Итар предположил, что у мальчика задержка психического развития из-за социальной неадаптированности и необученности и решил выяснить, можно ли устранить подобную отсталость. Виктор не издавал ни звука, передвигался на четвереньках, пил воду, лежа на полу, кусался и царапался, был неопрятен, не мог ни на чем сосредоточиться, не реагировал даже на сильную жару и холод. Итар верил, что определенное воздействие могло бы очеловечить Виктора. Он использовал множество методов, чтобы помочь Виктору осознать сенсорный опыт: горячие ванны, массаж, щекотку, эмоциональное возбуждение. После пяти лет обучения Виктор научился идентифицировать объекты, различать буквы алфавита, понимать многие слова. Несмотря на все эти достижения, Итар решил, что его усилия не увенчались успехом, поскольку ему так и не удалось социализировать юношу.

Записи Итара о его работе повествуют об оптимизме и разочаровании, гневе, надежде и отчаянии, которые ему пришлось испытать в процессе общения с этим необычным ребенком. Подобные переживания знакомы всем, кто принимал на себя обязанности по оказанию помощи аномальным детям.

Кроме подтверждения зависимости биологического созревания организма и психического развития от влияния среды, этот и другие подобные случаи доказывают, что ребенок с серьезными нарушениями может прогрессировать благодаря соответствующему обучению. Глубокое проникновение в потребности и чувства ребенка и сегодня остаются ключевым аспектом оказания помощи «трудным» детям.

В современных исследованиях, проведенных в лаборатории дошкольной психологии и педагогики под руководством Л.А. Венгера и посвященных изучению влияния развивающего обучения на созревание и совершенствование функций ЦНС, участвовали дети 3-х, 5 и 6 лет, составившие контрольную и экспериментальную группы. Для экспериментальной группы была подобрана система обучения с выраженным развивающим эффектом, построенная на использовании графических моделей в развитии наглядно-образного мышления, психологические тесты, позволяющие фиксировать уровень психологического развития, и система электрофизиологических параметров, свидетельствующая о степени зрелости ЦНС и особенностях ее функционирования (ЭЭГ в состоянии покоя и при реакции активации). Работа с детьми велась в течение года, показатели снимались до и после начала обучения.

Результаты выявили значимые различия между детьми контрольной и экспериментальной групп и убедительно показали, что развивающее обучение приводит не только к существенному повышению общего уровня умственного развития детей, но и к изменению ряда показателей электрической активности мозга, свидетельствующих о его ускоренном созревании и значительном совершенствовании функций.

Таким образом, направленные воздействия среды, связанные с формированием специфического человеческого опыта, оказывают влияние на процессы развития и усложнения функциональной организации центральной нервной системы.

Кроме того, в эксперименте было доказано, что функциональные изменения ограничиваются возрастными закономерностями созревания функций мозга в онтогенезе. Иначе говоря, у трехлетнего ребенка в результате обучения может значительно повыситься уровень умственного развития, но он не достигнет уровня развития ребенка более старшего возраста, то есть развивающие воздействия ограничены некоторыми пределами. Вероятно, они носят парциальный характер, затрагивают отдельные свойства и не снимают проблемы спонтанности развития.

Психогенетикой разработан ряд важных положений: каждая стадия развития в онтогенезе наступает в результате актуализации различных участков генома человека; генотип может оказывать влияние на психологические признаки только через морфо-психофизиологические уровни; принцип временной организации генетических систем, развертывания генетической программы во времени. Установлено, что генетические факторы реализуют видовую программу развития, определяя на каждом этапе соответствующий уровень созревания ЦНС, который создает предпосылки для появления психических новообразований.

В современной психологии принят взгляд, согласно которому биологическое составляет источник, социальное – важнейшее условие, а активное взаимодействие с внешним миром – движущую силу психического развития. Метафорически данное положение можно проиллюстрировать с помощью различных образов: семени яблони, например, посаженного в почву, из которого даже на плодородной почве и в самых благоприятных условиях выращивания тем не менее невозможно вырастить другое дерево; или реки, истоком которой является озеро, дающее ей основную массу воды, но ее полноводность и чистота будут зависеть от стоков и ручьев, впадающих в реку на пути к морю.

Таким образом, биологическая программа развития мозга реализуется всегда в конкретных условиях окружающей среды, которые могут способствовать его развитию, а могут мешать, приводя к «поломкам» или задержкам развития. В тех случаях, когда имеется «поломка» какого-либо механизма мозга, процесс развития и естественного обучения нарушается.

Однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностями. Наличие больших резервных возможностей нервной системы используется в процессе реабилитации детей с отклонениями в развитии.

3.3. Общие и специфические закономерности аномального развития

Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений.

Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспита­тельная работа для каждой категории аномальных детей.

Фундаментальные исследования ведущих отечественных специалистов (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), посвященные развитию восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий, позволили сделать заключение о том, что психическое развитие детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей.

Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального и аномального ребенка:

1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.

2. Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование.

И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в психике, создающих базу для дальнейшего развития.

3. Психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания и от общения со взрослыми.

Появление новых качеств невозможно без направленного обучения, которое более эффективно в сензитивные периоды развития как нормального, так и аномального ребенка. Общение как вид психической деятельности – необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общечеловеческий опыт. Вот почему общение – главный фактор общего психического развития ребенка в норме и при отклонениях.

4. Формирование и развитие психики происходит в различных видах деятельности.

Ведущими видами деятельности для детей раннего возраста с нарушениями в развитии и без отклонений являются действия с предметами и игра. Игра рассматривается как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем по отношению к настоящей деятельности взрослых характере.

Влияние органического дефекта на развитие психики проявляется в своеобразии аномального развития, которое имеет свои специфические закономерности. Изучение различных отклонений в развитии детей выявило, что для всех групп детей, имеющих нарушения, в той или иной мере характерны общие черты, одновременно отличающие их от нормально развивающихся сверстников.

Одна из первых закономерностей была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития. Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.

Как доказано Т.А. Власовой, у аномальных детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов – различные по характеру и глубине нарушения умственного развития, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Выявлена зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на организм ребенка патогенного фактора. Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития.

Общей закономерностью для всех аномальных детей являются затруднения во взаимодействии с окружающей средой и, прежде всего, с людьми.

Трудности социальной адаптации, затруднения во взаимодействии с социальной средой впервые были обозначены как общая закономерность аномального развития Л.С. Выготским. Дальнейшее изучение этой закономерности привело к уточнению и конкретизации ее содержания.

Ж.И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность следствий, порождаемых дефектами, проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Изменения личности особенно выражены в тех случаях, когда коррекция дефекта проводится несвоевременно, а также при неблагоприятном социальном окружении.

По мнению В.И. Лубовского, наиболее общим в характеристике речевого общения аномальных детей является изменение у них способности к приему и переработке информации. Изменение способов коммуникации аномальных детей проявляется прежде всего в том, что у всех них нарушено речевое общение, а у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных (мимических, жестовых) средств. Больше страдает усвоение той информации, которая обрабатывается пораженным анализатором.

В.И. Лубовский делает вывод о том, что у аномальных детей всех категорий нарушено хранение и использование информации: нестойкость запоминания, привнесения и искажения запоминаемого материала и т.д.

Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпов развития мышления, в частности процессов обобщения и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у аномальных детей во многом связано с замедлением формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у аномального ребенка необходимо образование большего, чем в норме, количества связей. Именно поэтому дети с нарушениями в развитии нуждаются в специально организованном обучении.

Однако в развитии аномальных детей имеются и положительные закономерности. Наличие компенсаторных возможностей психики аномального ребенка, связанных со способностью нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях, и является такой положительной закономерностью. Многочисленные отклонения в развитии аномальных детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая совсем или приобретая иное качественное выражение. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживаются и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у аномальных детей.

Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость своевременно организованной помощи аномальным детям.

3.4. Психологическая квалификация нарушений развития

Психологический подход к изучению нарушений развития предполагает учет нейропсихологической основы нарушения и его психофизиологических механизмов.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А.Р. Лурия сделать вывод о том, что психическая деятельность является сложной функциональной системой и реализуется при согласованной работе трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в осуществление психического процесса. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения.

При дефектах первого блока мозга, включающего системы верхних отделов мозгового ствола и ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной истощаемости при разных видах деятельности, неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере (человек становится безразличным, неадекватно веселым или патологически встревоженным).

При нарушениях работы второго блока мозга, куда входят задние (теменно-височно-затылочные) отделы мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины, приводят к патологии в сфере движений и организованной по программе деятельности. В некоторых случаях (при поражении префронтальных отделов коры) организация движений остается относительно сохранной, но действия человека перестают подчиняться заданной программе, и сознательное целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо бессмысленными двигательными стереотипами.

Кроме того, при поражении лобных долей страдает механизм контроля, в результате чего у человека теряется способность оценивать правильность своих действий.

Однако, как известно, в детском возрасте даже при наличии поражений в отдельных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться полного выпадения определенных психических функций, так как незрелая нервная система отличается своеобразием реагирования на патогенные вредности и их последствия.

Сочетание нарушенных мозговых систем с развивающимися и функционально связанными с поврежденными (по закону межфункциональной перестройки отношений в процессе развития) создает значительные трудности для диагностики и квалификации нарушений.

Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачу от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и в дальнейшем к типу дизонтогенеза. Это положение легло в основу выделения В.И. Лебединским определенных параметров дизонтогенеза.

Так, при изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как частных, так и общих нарушений. Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня психической активности, влияет на умственную деятельность и другие стороны психического развития. Нарушения частных функций, как правило, носят парциальный (частичный) характер и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера. При общем поражении центральной нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, и, следовательно, наиболее уязвимы, затем поражаются функции, связанные с поврежденной. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка состоит из сохранных, поврежденных и задержанных в своем развитии функций.

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития с периодами интенсивного и относительно замедленного формирования. Например, в младшем дошкольном возрасте у ребенка активно развивается восприятие, а затем речь. Взаимодействие восприятия и речи становится главным в психическом развитии ребенка: речь сопровождает восприятие. В более старшем возрасте отношения меняются таким образом, что речь перестраивает восприятие, под влиянием речи оно становится дифференцированным. Таким образом, формирование новых качеств высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений, в результате взаимовлияния функций, находящихся на разных стадиях развития.

При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции в развитии, отклонение от типичного для данного возраста своевременности развития различных психических функций. Это обусловливает асинхронию развития, в основе которой лежат два явления: ретардация – незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие инволюции (свертывания, отмирания) более ранних форм; акселерация – ускоренное по сравнению с типичными сроками созревание одной из функций. Возможно сочетание ретардации и акселерации при некоторых формах нарушений развития.

Выделение параметров дизонтогенеза позволяет систематизировать основные характеристики нарушений психического развития и на этой основе выделить следующие варианты дизонтогенеза:

1) задержанное развитие,

2) недоразвитие,

3) поврежденное развитие,

4) дефицитарное развитие,

5) искаженное развитие,

6) дисгармоничное развитие.

Данная классификация дифференцирует отдельные варианты, исходя из основного качества нарушения развития.

Примерами отдельных видов патологии в каждом варианте являются:

1 – задержка психического развития (замедление темпов формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних этапах);

2 – умственная отсталость (олигофрения);

3 – умственная отсталость (деменция);

4 – тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем (нарушения слуха, зрения, речи, двигательной сферы);

5 – ранний детский аутизм;

6 – стойкая врожденная или приобретенная диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере (психопатии, патохарактерологическое формирование личности).

Современными исследованиями выделен еще один вариант дизонтогенеза – психосоматический, при котором отклонения в развитии обусловлены соматическими заболеваниями, имеющими психогенную природу.

Знание вариантов дизонтогенеза лежит не только в основе дифференциальной диагностики нарушений в развитии детей, но и важно для выработки оптимального подхода к организации коррекционно-развива­ющего обучения и реабилитации детей в целом

Выводы

· Под нервно-психическим развитием понимается непрерывный процесс изменения морфологических структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста. Развитие, как процесс биологический, находится под воздействием самых разнообразных факторов внешней среды.

· Процесс развития нервной системы очень сложен. Неравномерность созревания различных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Длительность периода послеродового развития человека имеет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности новорожденного заложена основа гибкого, дифференцированного приспособления к условиям среды, основа для обучения не только в детстве, но и всю жизнь.

· Мозг человека имеет сложное структурно-функциональное значение. Кора больших полушарий головного мозга и все его отделы обеспечивают психическую деятельность человека; развитие высших психических функций осуществляется под воздействием генетической программы и жизненного опыта, обучения и воспитания.

· Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка. Существует и обратная связь – продвижение в развитии оказывает положительное влияние на обучение и воспитание.

· Развитие аномального ребенка подчиняется общим закономерностям и имеет специфические особенности. Правильное понимание общих и специфических закономерностей развития ребенка при конкретной форме нарушений в развитии зависит от знания характера первичного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклонений в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития.

· Профиль психического развития аномального ребенка состоит из сохранных, поврежденных и задержанных в своем развитии функций.

· Выделение параметров дизонтогенеза на основе систематизации основных характеристик нарушений дифференцирует 7 вариантов дизонтогенеза и соответствующие им отдельные виды патологии развития.

· Знание закономерностей развития аномальных детей, вариантов дизонтогенеза позволяет осуществлять дифференциальную диагностику нарушений в развитии и на этой основе строить специфическую в каждом конкретном случае коррекционно-реабилитационную работу.

· Компенсаторные возможности аномального ребенка обеспечивают успех в коррекционно-развивающем обучении и реабилитации детей с нарушениями в развитии.

Ключевые термины

Структурно-функциональная модель мозга,высшие психические функции, психогенетика, сензитивные периоды, общие и специфические закономерности аномального развития, изменение способности к приему и переработке информации, тенденция к замедлению темпов развития мышления, изменения в развитии личности аномального ребенка, асинхрония развития, ретардация, акселерация.

Дата добавления: 2015-10-21