В сб.: Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. Вып. II // Под ред. Б. Д. Корсунской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.25-31

В сб.: Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. Вып. II // Под ред. Б. Д. Корсунской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.25-31

V

Э. И. ЛЕОНГАРД

ЗНАЧЕНИЕ КОНТРОЛЯ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ ГЛУХИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Одна из существенных задач детского сада для глухих— формирование у детей словесной речи не только в письменной и дактильной, но непременно и в устной форме. В дошкольном возрасте устная речь — единственное средство общения со всеми окружающими людьми.

Работа над произношением глухих детей состоит из нескольких компонентов: выработки правильного дыхания, постановки голоса и звуков, автоматизации звуков и контроля над звукопроизносительной речью. Обычно контроль над произношением рассматривается многими сурдопедагогами как явление второстепенной важности. Таким образом, разделяются два неразрывных понятия, составляющие единый процесс,— умения детей в области овладения устной речью отрываются от навыков, которые могут быть приобретены лишь при постоянном контроле сурдопедагогов-воспитателей над произношением. В практике работы большинства детских садов для глухих контроль над произношением детей осуществляется лишь на занятиях педагога.

Но занятия с педагогом проводятся в среднем лишь в течение одного астрономического часа в день, тогда как все остальное время дети проводят с воспитателем. Вот тут-то и должен осуществляться контроль над произношением детей. Нигде навык не будет так прочно воспитан, как в естественной, непринужденной обстановке любого вида деятельности ребенка, будь то игра, уборка, прогулка, рисование, лепка и т. п.

Устная речь глухих дошкольников должна быть предметом постоянной заботы и внимания не только сурдопедагогов и воспитателей, но также всех других работников детского сада и, конечно, родителей.

Есть воспитатели, которые с удовольствием и много говорят с детьми, совершенствуют их речь, уточняют и углубляют имеющиеся у детей понятия, не упускают случая познакомить с новыми и требуют, чтобы дети обращались к ним и друг к другу со словесной речью. Однако в большинстве случаев воспитателей мало интересует качество произношения ребенка. Они бывают вполне удовлетворены дактильной формой речи, сопровождаемой потоком нечленораздельных звуков. Эти воспитатели не понимают, что, для того чтобы устная речь глухих была достаточно надежным средством общения, их произношение должно в первую очередь быть внятным, они не понимают также, что каждое такое «общение» сводит на нет труд сурдопедагога и формирует привычку небрежно относиться к произношению.

То, что было сказано ранее о необходимости повседневного и ежечасного контроля над произношением, далеко не ново и всем известно. Однако положение не изменяется в течение многих лет. Важность вопроса побудила нас получить фактический материал, который бы доказал, что отсутствие контроля приносит серьезный ущерб произношению.

С этой целью мы решили провести небольшое специальное исследование. Основной задачей этого исследования было установить на фактическом материале, насколько выигрывает устная речь глухих детей при контроле над их произношением и соответственно насколько проигрывает, когда этот контроль отсутствует. Кроме того, представлялось важным определить, какие дефекты произношения легче поддаются контролю, а какие требуют специальной работы сурдопедагога и не могут быть исправлены на ходу.

Для осуществления этих задач были проведены лабораторный и педагогический эксперименты. Мы взяли группу детей в 11 человек и провели с ними 19 опытов. Испытуемые были разделены на две группы: I группа — 8 человек, II группа — 3 человека. С каждой группой были проведены различные серии экспериментов. В работе мы пользовались разработанной нами ранее под руководством Ф. Ф. Pay методикой определения внятности речи глухих школьников.

Предварительно мы обследовали состояние произношения каждого испытуемого.

В нашей работе принимали участие высококвалифицированные аудиторы-слушатели (4 человека), которые прошли соответствующую подготовку, предусмотренную методикой определения внятности речи. Каждый аудитор прослушивал зафиксированную на пленке речь каждого ребенка и записывал в своем протоколе то, что он понял.

Методика экспериментов заключалась в следующем.

Речь каждого ребенка из I группы испытуемых записывалась на магнитофон. Детям предлагалось прочитать 50 слов (один из комплектов), предусмотренных методикой определения внятности речи.

Комплект № 1

1. Болтун	14. Мох	27. Бензин	40. Колодец
2. Лопата	15. Ласточка	28. Буфет	41. Монета
3. Борец	16. Жаба	29. Лапа	42. Май
4. Яблоня	17. Иней	30. Цапля	43. Берлога
5. Комната 6. Расческа	18. Берет 19. Удочка	31. План 32. Запах	44. Пот 45. Муравей
7. Театр	20. Вилы	33. Шофер	46. Масло
8. Внук	21. Залп	34. Дата	47. Сын
9. Подушка 10. Дятел	22. Вечер 23. Радио	35. Духи 36. Вафли	48.Дедушка 49. Офицер
П. Борщ	24. Семья	37. Печенье	50. Апельсин
12. Аист	25. Елка	38. Гранит
13. Сом	26. Весло	39. Метр

Комплект №2

1.Зарево	14.Ерш	27.Закат	40.Бой
2.Дерево	15. Донор	28. Заслон	41.Балет
3. Какао	16. Хлебница	29.Железо	42.Путь
4. Ягода	17.Двор	30.Нос	43.Разговор
5.Рост	18. Фанера	31.Ящик	44.Корень
6.Знамя	19. Звонок	32.Петух	45.Сон
7.Лотос	20.Касса	33.Клетка	46.Еда
8.Трещина	21.Енот	34.Ученик	47.Урожай
9.Качели	22. Дворец	35.Черника	48.Крыльцо
10.Конверт	23.Жажда	36. Март	49Чтение
11. Ива	24.Дым	37.Карман	50.Люстра
12. Ландыш	25.Звезда	38. Люди
13.Аптека	26.Корова	39.Лифт

Каждый испытуемый дважды прочитывал предназначенный для него список слов.

Для того чтобы уменьшить возможность запоминания слов аудиторами, мы составили по 10 вариантов списков для обоих комплектов. В результате порядок слов одного варианта отличался от порядка слов любого другого.

Каждый опыт начинался с того, что испытуемый знакомился со словами — читал их вслух. Экспериментатор следил только за тем, чтобы испытуемый читал правильно, не путая букв в словах. Никаких замечаний о качестве произношения не делалось. Затем включался магнитофон, испытуемый читал перед микрофоном предложенные ему слова. Задачей первого эксперимента было выяснить, какими умениями действительно пользуется ребенок при произношении, какова внятность его речи в более или менее естественных условиях — без каких бы то ни было указаний сурдопедагога. Конечно, о естественности условий можно говорить лишь относительно, так как обстановка эксперимента — отдельный кабинет, наличие магнитофона, отсутствие товарищей — определенным образом влияла на испытуемого. Но экспериментатор старался заинтересовать детей работой магнитофона, стремился к тому, чтобы ребенок чувствовал себя свободно.

Второй раз испытуемый читал тот же список слов, но при иных условиях. В самом начале опыта экспериментатор давал установку; «Говори хорошо!» Затем в процессе чтения и записи на магнитофон экспериментатор на ходу фиксировал внимание испытуемого на произнесении того или иного звука, который в речи ребенка является дефектным. Замечания выражались или в указании на письменное изображение буквы в слове, или в дактильном знаке, или в прикладывании ладони к щеке, а пальца — к носу. Обращаем внимание на то, что происходила не постановка звуков, а фиксировалось внимание на четком произнесении еще недостаточно автоматизированных звуков. Таким образом, задачей второго эксперимента было установить, как может ребенок произносить слова (разумеется, его потенциальные возможности в этом случае должны быть более высокими).

Следующий этап нашего эксперимента — обследование внятности речи II группы испытуемых. Эта группа состояла из трех детей с заведомо хорошим произношением. Можно утверждать, что высокий уровень устной речи этих детей был обусловлен согласованной работой сурдопедагога и воспитателя, их неослабным контролем за произношением детей.

Произношение испытуемых II группы мы записывали по одному разу и не давали им никаких указаний по ходу чтения и записи.

По окончании записи речи всех испытуемых мы приступили к работе с аудиторами.

Было составлено специальное расписание, согласно которому первый аудитор прослушивал сначала первую запись речи определенного испытуемого, а второй аудитор— вторую. Затем аудиторы менялись местами: первый аудитор прослушивал сначала вторую запись речи испытуемого, а второй — первую. Таким образом, и первичная и вторичная записи речи детей прослушивались в равных условиях, и мы можем утверждать, что порядок прослушивания не исказил результатов экспериментов.

Протоколы (записи) аудиторов были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Количественная обработка материала состояла в определении среднего уровня внятности речи каждого испытуемого в момент первой и второй проверок. Расчет производился следующим образом: экспериментатор подсчитывал общее количество слов, понятых всеми аудиторами при прослушивании данного испытуемого, а затем найденная сумма умножалась на 0,5 (согласно методике определения внятности речи).

Качественный анализ протоколов аудиторов заключался в том, что экспериментатор устанавливал зависимость уровня внятности произношения от качества фонетического оформления речи ребенка.

Как и следовало ожидать, средние показатели второго чтения (при использовании контроля) по всем испытуемым превысили результаты первого чтения. В среднем разница между показателями первого и второго чтения по всем аудиторам у всех испытуемых составляет 11,46%. Однако результаты опытов по отдельным испытуемым дают нам более яркие примеры положительного влияния контроля на внятность произношения.

В результате фиксирования внимания детей на качестве произношения при повторной записи уровень внятности речи некоторых из них у разных аудиторов увеличился на 18% (Витюша, Оля), на 20% (Сережа, Надя), на 28% (Галя) и даже на 30% (Наташа, Галя, Витя). Как уже подчеркивалось ранее, такое увеличение вторичных показателей было обусловлено коррекцией произношения в момент чтения слов детьми.

Совершенно очевидно, что далеко не все дефекты произношения легко поддаются исправлению на ходу. Мы получили и такие материалы, которые свидетельствуют о том, что при общем тяжелом состоянии произношения, когда у ребенка имеется целый комплекс дефектов, только один контроль не может обеспечить высокой внятности речи. Тут необходима длительная и систематическая работа сурдопедагога (конечно, подкрепляемая вниманием воспитателя). Примером может служить следующий комплекс дефектов: сдавленный голос, озвончение всех глухих согласных и закрытая гнусавость (испытуемые Витя и Сережа).

У этих детей нам не удалось получить при повторном чтении таких результатов, которые свидетельствовали бы о пригодности их речи как средства общения, хотя абсолютные показатели внятности их речи значительно увеличились.

Но ряд дефектов очень легко поддается контролю и может быть исправлен в момент произнесения. К ним относятся сигматизмы, закрытая гнусавость, неавтоматизированный звук к, который можно исправить при помощи пальца, слабодифференцированные гласные.

Следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что исправление указанных дефектов не требует специальной затраты времени, а может быть достигнуто во время общения с ребенком в процессе любого вида деятельности. Для этого достаточно показать соответствующий дактильный знак, или приложить ладонь к щеке, или предложить ребенку ощутить поток воздуха па тыльной стороне ладони; иногда достаточно только попросить повторить сказанное. Можно использовать для этой цели и зеркало, находящееся в групповой комнате, но не превращать подобное исправление в специальное занятие.

Наше небольшое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Отсутствие контроля над произношением глухих детей со стороны сурдопедагогов и воспитателей наносит серьезный ущерб формированию у детей устной речи. Тот факт, что даже один контроль позволяет в отдельных случаях повысить внятность речи глухих в два, три, четыре, пять раз, показывает необходимость строгого выполнения этого требования, ибо в противном случае возможности детей в отношении произношения не используются, а умения, не превратившиеся в навыки, утрачивают функции умений.

2. Контроль над произношением глухих детей не требует специального времени, а должен осуществляться повседневно и ежечасно, в процессе любой деятельности ребенка.

3. Сурдопедагог и воспитатель не должны допускать ни одного случая дефектного произношения детей. Однако следует помнить, что если одни дефекты трудно поддаются быстрому исправлению, то другие необходимо исправлять на ходу. Сигматизмы, закрытая, а иногда и открытая гнусавость, невыраженная артикуляция гласных — вот основные дефекты, которые, по данным нашего исследования, должны служить объектом постоянного контроля со стороны сурдопедагогов и воспитателей.

В заключение мы считаем нужным подчеркнуть, что формирование устной речи глухих дошкольников — лишь одна из многих задач обучения. В то же время это задача первостепенной важности, так как владение звукопроизносительной речью, как ничто другое, приобщает глухих к слышащим сверстникам и является средством их нормализации (в психологическом плане).

Мы можем привести примеры хорошего произношения детей; показатели внятности речи испытуемых Коли и Шурика составляют соответственно 68 и 74%, что свидетельствует о возможности использования их речи в качестве средства общения. Эти случаи не единичны. Однако и эти показатели не предел при правильном обучении глухих дошкольников произношению.

В сб.: Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. Вып. II // Под ред. Б. Д. Корсунской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.25-31

Дата добавления: 2015-10-21