Философские проблемы образования и педагогики

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

Из истории вопроса. Древнегреческие философы — великие создатели системы воспитания и образования — пайдейи. В истории европейской культуры, в „Античности и эллинизме еще двадцать веков назад наиболее полно представлено философское осмысление образования, его идеалов, норм и требований. Это своего рода «протофилософия образования» (А.П. Огурцов), где воспитание и образование рассматривались внутри философского дискурса как важные формы политической практики, определяющей их идеалы и цели. Пайдейа — понятие, введенное древнегреческими философами (V в. до н.э.), — означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия. Это внутренняя жизнь, духовность, культура как высшее богатство человека, которое его душа всегда «носит с собой», даже после смерти. Основные и фундаментальные идеи пайдейи в философско-педагогических учениях древнегреческих мыслителей представлены софистами, сместившими философскую рефлексию с проблематики «физиса» и космоса на проблему человека как члена общества и его жизни. Их темы: этика, политика, риторика, искусство, язык, религия, воспитание — культура в целом. Добродетель не дается от рождения и не зависит от благородства крови, но основывается только на знании. Провозгласив свободу духа в противовес традиции, нормам и кодификациям, философы продемонстрировали тем самым неограниченную веру в разум. Сократ, тесно связывавший образование с воспитанием высоких моральных качеств, видел смысл существования человека и всей общественной жизни в нравственном характере каждой отдельной личности. Связь знания и добродетели обязательна, добродетель основывается на знании истинных ценностей и должна стать краеугольным камнем всякого воспитания.
Платон в диалоге «Протагор», в «Государстве» и «Законах» представил пайдейю как смысл жизни не только души, но и политики и государства. Высокая мораль государства — основа его силы, поэтому необходимо создать новый тип воспитания, предполагающий полное равновесие между властью и высокой культурой граждан. Оздоровление общественной жизни после какой-либо катастрофы государства может произойти не только в политике, но и в восстановлении моральных и религиозных основ, не столько с утверждением сильной государственной власти, сколько с возрождением «совести» или «души» граждан. Воспитание нравственности есть одновременно строительство государства. Пайдейа рассматривалась как образование молодежи с помощью изучения различных наук, но главное — это «человеческие вопросы», а не космические или физические теории. Однако Аристотель считал, что в каждой науке существуют два пути — научное познание и образование. Таким образом, появился новый акцент в понимании пайдейи — познавательный, связывающий ее со способностью выносить правильные суждения, наряду с «внедрением добрых нравов, философии и законов».

К идеям «века расцвета педагогики» как к насущной необходимости обращались в свое время древнеримские мыслители Цицерон и Сенека, и именно здесь рождается близкое пайдейе понятие humanitas — человечность. За этим стояло более глубокое определение сущности образования, не сводимого только к технологии передачи и усвоения знания, но включающего также специфически человеческий способ его целостного преобразования на пути «возрастания к гуманности» (И. Гердер). На это позже обратил внимание М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме»: наша забота должна быть обращена на возвращение человеку человечности, «негуманный» — это человек, «отпавший от своей сущности». В наше время функцию «гуманизации» чаще всего передают самостоятельному процессу воспитания, оставляя образованию передачу накопленного предшествующими поколениями знания и профессионализацию. Однако оно предстает не только в своей прямой просветительной функции, но и как наиболее эффективный способ гуманизации и внедрения нравственных и культурных эталонов социальной деятельности человека и общества, необходимого для массового образования.

Современная ситуация в обществе и культуре, обеспокоенность философов судьбой «негуманного» человека, не заботящегося о самовоспитании, вновь выдвинула пайдейю древних греков на передний план. Главная тема XX Всемирного философского конгресса (1998, Бостон, США), собравшего более 3000 философов из разных стран мира, — «Paideia: Роль философии в воспитании человечества». Вновь исследовались происхождение этого понятия, его интерпретация в различных философских концепциях; философское образование и культурное разнообразие; пайдейа, социальная справедливость и права человека; философия и будущее образование, самообразование и человечество; пайдейа как субъективное условие разумного осуществления прав человека и др. Большинство участников, возрождая традицию, понимали пайдейю «как одновременное развитие интеллектуальных и этических способностей индивида» (И. Кучуради, Турция), как «совокупность идей и практик» воспитания и обучения, показывали ее значимость для решения глобальных проблем человечества. Общий итог — осознание того, что главной ценностью является «уже не научное знание, а человеческая жизнь и свобода» (Н.С. Автономова, Россия).

Современные подходы: герменевтические смыслы образования. Идеи античных мыслителей успешно развиваются сегодня в контексте философской герменевтики. Известный французский философ М. Фуко в лекции «Герменевтика субъекта», прочитанной в Коллеж де Франс, делает главным предметом внимания пришедший из Античности принцип «заботы о самом себе» и его частный случай — «познай самого себя», полагая их коренными для герменевтического подхода к субъекту и понимания природы образования. «Забота о самом себе» предстает как основа рационального поведения в любой форме активной жизни. «Забота о себе» предполагает переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя, наблюдение за тем, что происходит внутри твоих мыслей и чувств. Это определенный образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе, для своего «очищения» и преобразования, а также совокупность практических навыков, закрепленных в истории западной культуры, философии морали. «Забота о себе» равнозначна заботе о своей душе, она должна способствовать развитию умения заботиться о других, наконец, управлять ими.

Развивая идеи древнегреческих философов о культуре своего Я, Фуко прослеживает изменения этих идей в более позднее время, подчеркивая, что западная философия предпочла самопознание «заботе о себе». Несмотря на то что в течение многих веков «забота о себе самом» являлась основополагающим принципом таких образцов морали, как эпикурейская, стоическая и др., а в XVII в. «забота о себе», о собственной нравственности рассматривалась как условие получения истинного научного знания, само понятие заботы стало представляться в отрицательном свете, означая скорее эгоизм, уход в себя, крайний индивидуализм. Утрата гуманистической традиции усугубилась тем, что в европейской культуре образование перестало связываться с воспитанием добродетели, представление древних о пайдейе «выродилось» в интеллектуальное совершенствование и накопление знаний, тогда как необходимость развития этических свойств, «заботы о себе» как нравственном самосовершенствовании была утрачена.
Фуко справедливо настаивает на том, что принцип «заботы о себе» предельно современен не только потому, что в полной мере истина не может существовать без обращения к субъекту, но и потому, что в познании истины осуществляется сам субъект, реализуется его бытие. В связи с этим Фуко высказывает ряд существенных идей, предельно значимых для понимания природы педагогики, образования в целом. Он говорит о том, что для человека обычное педагогическое воздействие недостаточно, «забота о себе» должна проявляться в течение всей жизни, во всей его деятельности. Кроме того, ставится вопрос о необходимости Другого как посредника и наставника-исполнителя преобразования индивида, его формирования как субъекта. Он необходим, чтобы вывести из состояния невежества как некритического восприятия представлений, ибо невежество не имеет воли заботиться о своем Я. Значимо и то, что именно на стороне наставника, учителя находится истина и обязательства, которые она налагает. Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмыслил его роль в давних традициях европейской культуры. Функции философии французский философ тесно сближает с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботы о себе самом» и в самореализации субъекта[371].
Один из ведущих представителей герменевтики — Х.Г. Гадамер считал важнейшей мысль о том, что «бытие духа в существенной степени связано с идеей образования», понимание Которого, в свою очередь, определяется типом рациональности, господствующим в обществе. Традиционно образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков и возможностей трактуется преимущественно как совершенствование чистого разума, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально. Такой подход укоренен в идеалах классической рациональности, отождествляющей «образованного» индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств и иррациональности эмпирического субъекта. Представление о субъекте познания как «чистом сознании» накладывало отпечаток и на понятие субъекта образования, за- дача формирования которого рассматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей», в целом от всего собственно человеческого. Когда сегодня пишут о необходимости «возвращения субъекта в образование», то, безусловно, имеют в виду в качестве субъекта целостного человека, а не только его рассудок, накапливающий теоретические и практические знания и навыки.

Какими особенностями и возможностями обладает образование, позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем, и прежде всего не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, о котором говорил Гегель, — подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Но необходимо отметить и второй — субъекти- визацию всеобщего опыта и знания в единичных формах Я и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается всеобщий характер Я и самостоятельное значение «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможность выявить герменевтические смыслы образования.

Для Гадамера идеи Гегеля об образовании, изложенные, в частности, в «Философской пропедевтике», особенно значимы, и само изложение основ философской герменевтики в «Истине и методе» он начинает с образования как ведущего понятия для гуманитарных наук и самой герменевтики. Требование всеобщности реализуется в практическом образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае определяется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании «подъем ко всеобщему» — это подъем над собой, над своей природной сущностью в сферу духа. В то же время мир, в который «врастает» индивид, — это реальный мир, он образуется культурой, и прежде всего языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, опирающейся на обычаи, традиции, обыденное сознание в целом. В таком случае индивид, Я, предстает как особое «всеобщее, в котором абстрагируются от всего особенного, но в котором вместе с тем все заключено в скрытом виде. Оно есть поэтому не чисто абстрактная всеобщность, а всеобщность, которая содержит в себе все». Это положение Гегеля из «Науки логики», проясняющее трактовку Я как всеобщего, принципиально не только для понимания его концепции образования. Оно позволяет преодолеть абсолютизацию абстрактного и всеобщего в трактовке субъекта познания и образования, учесть герменевтический опыт, предполагающий культурно-исторические составляющие эмпирического субъекта. Здесь не может идти речь о механическом «культивировании задатков», поскольку в процессе образования как процессе вхождения в культуру меняется вся сфера чувственного познания индивида в целом, что и приводит к новому смыслополаганию и пониманию действительности.

Интериоризация элементов всеобщего — это лишь одна, хотя и важнейшая, составляющая процесса образования как утверждения всеобщего в единичном. Но существует и не менее значимый момент — субъективизация всеобщего, осуществляемая на уровне конкретного бытия данного Я. В этом случае реальные субъективно-индивидуальные проявления Я — бессознательное, неявное знание, разные формы пред- понимания, индивидуальные эмоции и переживания, — как и другие формы, традиционно именуемые иррациональными, существенно обогащают всеобщее, «привязывают» его к реальной жизни, наполняют образование живыми смыслами. Известно, что усвоение социальных смыслов — один из фундаментальных моментов образования, определяющих успех понимания всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Проблема понимания в контексте образования обычно рассматривается в психологическом либо методологическом значениях, но при общефилософском подходе к образованию понимание предстает как философско-герменевтическая проблема, как интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т.е. определенного рода субъективизацию, придание единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании.

Очевидно, что при таком подходе к образованию выявляется особая роль различных неявных форм пред-знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в индивидуальный смысловой контекст и, как это показано в герменевтике, обеспечивают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании. Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, определяет уровни значений, скрывающиеся за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычное накопление знаний, которое она существенно дополняет. Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир представлений и образовало выражению Гегеля, «погребенных в ночи Я». Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигаюгцей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в современной парадигме образования все эти формы допонятийного, дологического и довербального «заклеймены» как иррациональное, «внезаконное», что существенно повлияло на господствующие парадигмы образования.

Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным признанием «индивидуальных особенностей» человека, получающего образование. Речь идет о процессах понимания, осмысления, наконец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, предшествующих «восхождению ко всеобщему» в образовании и тесно связанных с познанием истины. Эта мысль весьма важна для вычленения проблемного поля общей теории образования, а также признания фундаментальной значимости донаучного и вненаучного знания для понимания природы и проблем образования. Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные проблемы образования, как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными ин- туициями субъекта образования.

Несовпадение между ними отмечает, в частности, немецкий ученый Г. Фоллмер, разрабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в программах образования неявно предполагается, что именно механическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Однако исследования последних лет в психологии, педагогике и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, связанных с миром средних измерений — мезокосмом. Именно мезокосмические структуры являются наблюдаемыми для человека, познание начинается на уровне средних размерностей, однако, полагает Фоллмер, только восприятие и опыт несут на себе его печать, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, но при этом нуждается в «мезокосмических следствиях», которые возможно проверить опытным путем.

Казалось бы, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмиче- скому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. В частности, понимание движения у учащихся соответствует скорее представлениям аристотелевской физики, а также средневековой «теории импетуса», разрабо- танной Ж. Буриданом. Эти физические учения не являются ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, а от передачи информации через культуру. Очевидно, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие «новый интеллект», — это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции. При этом открытым остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся — механистическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в осуществляемых сегодня конкретных исследованиях не только педагогов, но также психологов и философов.
Образование и педагогика как предмет философской рефлексии сегодня. Этот вопрос наиболее обстоятельно рассматривается сегодня при обсуждении актуальной проблемы — возможности существования самостоятельной теоретической дисциплины «Философия образования». На протяжении всего XX в. этот вопрос был в центре внимания при исследовании философских концепций образования как взаимоотношения двух областей знания, имеющих многолетнюю историю, а также при выявлении специфически философских и эпистемологических проблем образования в целом и педагогики как науки в частности.
Сформировалась ли «философия образования» как самостоятельная теоретическая дисциплина? Ответ на этот вопрос неоднозначен, его обсуждение продолжается. Трудности носят прежде всего терминологический характер, поскольку в соответствии с западной традицией под «философией образования» часто понимается «общая теория образования», «наука об образовании» и обсуждаются возможности создания такой системы знания. Аргументы против сводятся к следующему: философия образования во многих западных странах стала почти бесполезной, она погрязла в технических тонкостях; не существует особого содержания науки об образовании; используются методы, факты и принципы, заимствованные из других областей знания, в том числе философии, для решения проблем образования (Дж. Дьюи, П. Наторп, П. Херст). В этом контексте обсуждается вопрос, не является ли педагогика прикладной, конкретной философией, и в этом случае проблема принимает новый аспект: каково соотношение философии и общей теории образования? К середине XIX в. педагогика свое обоснование искала не только в философии, но и в значительной мере в развивающейся эмпирической психологии, что на время отодвинуло на второй план размышления о целях и идеалах образования, об антропологии человека и т.д. Формировался собственный предмет педагогики и ее составляющие: методология педагогики, дидактика, методика, теории обучения и воспитания. Вопросы таких областей, как философия, психология, социология и т.п., существенно переосмысливаются, если они встраиваются в единую теоретическую и прикладную педагогику с ее собственным объектом и предметом. В то же время сохраняется и остается необходимым самостоятельный философский анализ теории и практики образования. Специалисты обычно вычленяют несколько проблем на стыке с педагогикой, а вернее, являющихся философскими проблемами самой педагогики, которые можно обнаружить и исследовать с позиций и средствами философии. Обычно указываются следующие проблемы: идеология и образование, образование как составная часть социального механизма выживания человечества, роль образования в преодолении подавления и унижения личности, взаимосвязь науки и образования — иными словами, социально-философские, социологические и социально-психологические проблемы, решение которых воздействует на образование. Соответственно выделяются по меньшей мере три концепции содержания образования, появлявшиеся последовательно в истории отечественной педагогики и отражающие разные позиции в этом вопросе. Это понимание содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе, что не предполагает исследования таких качеств личности, как творчество, свобода выбора, справедливое отношение к людям и т.п.; это определение содержания образования, в том числе с помощью философии, как совокупности знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками; наконец, содержание образования как педагогически адаптированного социального опыта, включающего наряду с обыденными, повседневными знаниями и способами деятельности также опыт творчества и эмоционально-ценностных отношений. Последнее позволяет человеку формировать в себе не только исполнительские качества, но и умение действовать самостоятельно, изменять существующее положение дел в обществе. Размышляя об этом, В.В. Краевский, выражающий одну из ведущих точек зрения, полагает, что предметом философской рефлексии в данном случае становится связь между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и этими тремя концепциями образования — с другой. Соответственно педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которая изучает образование в совокупности всех составляющих его частей, при этом образование предстает как социально обусловленная деятельность, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством. Очевидно, что педагогическая наука в целом не может иметь тот же предмет, что и философия образования. Краевский справедливо отмечает, что это относится и к специальной методологии педагогики (по-видимому, как «теории среднего уровня» по классификации Р. Мертона), включающей как абстракции, так и эмпирический материал в отличие от абстрактного философского мышления и общефилософской методологии. Методология педагогики складывается в целом как система знаний об основаниях и структуре теории, о принципах и методах получения, построения и проверки знаний, а также обоснования программ, логики исследования и оценки качества получаемых результатов.

Философия образования, не совпадающая с теорией, методологией и практикой педагогики, имеет специфический круг вопросов и проблем, а если обретает статус дисциплины, то формирует и свой предмет исследования такого объекта, как образование. Это предполагает, в свою очередь, определенное обособление от общей философии, что в XX в. проявилось, в частности, в создании ассоциаций и объединений философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, стремящихся установить диалог с представителями различных педагогических парадигм, осуществить критико-аналитический подход к исходным принципам и предельным основаниям последних.

Осуществившие фундаментальное исследование «образов образования» в западной философии образования XX в. А.П. Огурцов и В.В. Платонов указывают, что основной проблематикой этой области знания становятся сегодня обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, поли- парадигмальностъ педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование.

В философском и в педагогическом сообществах наметилась тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности», концептуальной базы и методологической программы ее исследования. Создание философии образования существенно меняло стратегию исследования образования. Обогащался предмет и методы философских исследований с учетом опыта педагогики, в свою очередь, происходило изменение стратегии педагогики на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании. На основе изучения обширной «панорамы философских концепций образования» авторы пришли к важному выводу: «Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени». Исследование показало, что наряду с обширной психологической, дидактически-методической, социально-психологической эмпирией в педагогике успешно разрабатывались теоретические концепции, представляющие не только несомненный содержательный интерес, но и формы специализированного гуманитарного знания. Соответственно в этом качестве они могут быть предметом анализа логики, методологии и философии.
В дальнейшем философия образования как новая исследовательская область и ее философско-теоретический фундамент будут, по-видимому, создаваться общими усилиями педагогов и философов, обращающихся к современным реальным педагогическим проблемам. Такая тенденция перекликается с идеями русского ученого-педагога, философа С.И. Гессена, который еще в начале XX в. полагал, что «философия, подобно всем ветвям чистого знания, имеет также свое практическое приложение, свою "технику", и что приложение философского знания к жизни есть не что иное, как педагогика...».

В отечественной философии XX в. известны философская концепция образования Э.В. Ильенкова, методологическая программа Г.П. Щедровицкого, программа «диалога культур» B.C. Библера, исследования Ф.Т. Михайлова. Сегодня проблемы философии образования широко обсуждаются как за рубежом, так и в нашей стране, в частности на страницах ведущих журналов по философии и педагогике, в докладах ученых на секции «философия образования» III и IV Всероссийских философских конгрессов.

В целом же ситуация усложняется тем, что современное образование, как отмечает В.А. Лекторский, существует в рамках принципиально иной цивилизации, базирующейся на другой системе ценностей, нежели традиционная европейская культура, начиная с Античности. «Пути мышления, нравственности и искусства давно разошлись. Мышление носит по преимуществу инструментальный характер, так как обслуживает прежде всего сферу естественных наук и техники. Обучение такому мышлению не ведет к нравственному развитию....Образованный человек отождествляется с человеком знающим. Между тем подобный идеал образования все более ставится сегодня под сомнение». Знания быстро стареют, сложные современные проблемы требуют нестандартных решений и методов, значит, образование должно стать обучением способам творческого и критического мышления, средством воспитания нравственных и гражданских добродетелей.

Разумеется, существует еще множество других актуальных философских проблем современного образования. Это вопрос о классической модели образования и ее кризисе сегодня, о многообразии культур и многообразии моделей образования, педагогических практик, о возможности единой парадигмы и целостной системы образования в современной цивилизации. Особая проблема — компьютерная техника, ее идеи и программы как новые возможности формирования мышления, обучения, образования в целом, антропологические смыслы компьютеризации, а также применение принципиально иных, в частности синергетического, глобалистского, подходов к образованию. Но за всем этим стоит человек в единстве его интеллекта, нравственных и гражданских добродетелей.

Дата добавления: 2015-09-30