1Тифлопсих как наука, предмет задачи, методы исследования Тифлопсихолог —раздел спец псих, jй изуч психическое развитие слепых и слабовидящих людей, пути и способы ее коррекции. Предмет: изуч закон-ти и особен разв лиц с наруш зр, формир-е компенсат-х проц, обеспеч-х возмещ недостатка инфо, дефицит, j связ с наруш деят зр-го анализат, а также влиян этого дефект на псих разв детей с наруш зр. Задачи: *Изуч общих, свойств-х также и N развив-ся ребенку специфических закономер псих разв детей с глубок наруш зрения, мех-в, обеспечив компенс слепоты и слабовиден; *Изучение зависим псих развития от степени, хар-ра и времени возникн дефекта зр ф-и;*Выявление потенциальных возможностей лиц с наруш зр, их способн к преодолен откл в форми псих проц и Lх откл; *Разраб псих основ эффектив коррекц-пед помощи детям с недостат зр ф-и; *Разраб соц-псих-х основ эффект интегр лиц с наруш зр в общество. Изначально тифло занимал лишь псих слепых. Выделен и развит тифлоп как наук связано с организ обуч слепых в спец школах. 1я школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А псих слепых впервые была рассмотр основопол-ом материалис-го направл во франц психолог Д. Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Иссл особен псих разв слеп и слабовид детей в 1980-1990-е гг. опираются на теоретич-е полож, выдвинутые Л.С.Выготск, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г. Литваком, А.И.Зотовым и направ на осуществл компенс-го разв детей этой категории в проц кор-го обуч и восп. Основ пробл соврем тифлоп явл выявлен потенциа-х возможн развив-ся чел, путей преодол им откл в формир-и псих проц и черт Lи, возник-х в рез-те глубок наруш зр. Особен позиции соврем тифлоп явл понимание псих разв детей с нар зр не как разв аномал организма (чел “-“ зрение), а как разв активной Lи, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторон познав деят. Своеобраз компенс-го развития детей с глубокими наруш зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле псих проц и качеств, обеспечив-х компенсац слепоты и слабовидения Методы тифлопсих: Тифлоп заимствует методы из общей псих и модифицир их с учётом своих потребнос. К методам относятся: лаборат и естествен эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, социометрия и др.
4 Классификации нар зрения Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т п. Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии: 5 м соответствует остроте зрения в 0,09; 2м0,04; 0,5 м-0,01; 30 см - 0,005. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей: слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению; абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы; ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира. 7. Общие с специфические закономерности развития детей Общие. * снижение познавательной активности, связано с дефицитом инфо, фрагментарность; *Нарушение приема переработки, сохранения, воспроизвед инфо, снижение скорости.* недостаточность представленности знаков в структуре сознания,*Сниженный темп психического развития, *Зависимость психических функций друг от друга. Специфической особенностью развития аномальных детей являются также отклонения в двигательной сфере. У ребенка с недостатками зрения это выражается в нарушении точности, целенаправленности и координации движений, что связано с несформированностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов и определяет трудности пространственной ориентации. Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения. Именно специфика образа как психологической категории является основой тифло-психологии, на нем строится все развитие психологических особенностей при зрительных дефектах. Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции разнообразных модальностей -все это влияет на формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет, насколько качественно и объективно отражен в сформированном образе воспринимаемый реальный мир. В настоящее время 95-96% детей с нарушением зрения имеют ряд сохранных зрительных функций, которые, к сожалению, очень слабо используются в процессе направленного развития. 10. Формирование предметных действий и предметной деятельности в младшем и раннем возрасте. У ребенка с нарушением речи идет активные обследовательские действия с предметом. Звук является признаком действия с предметами.В 4-5 месяцев происходят манипуляции с предметами. У детей длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Более длительно они задерживают и не выпускают из рук предметы, не имеет стимула для ее выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым и сдерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению. Медленно развивающиеся предметные действия из-за фрагментарности и неточности как проприоцептивного образа, так и тактильно-осязательного образа предмета. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3 - 4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. 14. Особенности памяти детей с нарушением зрения. Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Лучше развита непроизвольная память, основанная на эмоциях и интересе, когда легко запоминается всё яркое, новое, интересное. В старшем дошкольном возрасте психические познавательные процессы становятся произвольными. Ребёнок уже может ставить себе задачу запомнить определённый материал. Чтобы процесс запоминания проходил быстрее и легче, надо научить ребёнка тренировать память. Надо показывать ребёнку различные приёмы, которые помогают лучше запоминать. Помощь эту должны оказывать взрослые. Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Для слепых и слабовидящих свойствен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления. Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти, оказывается высоким.Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. 19 Особенности продуктивных видов деятельности с нарушением зрения. Овладение умениями изображать предметы невозможно без целенаправленного развития зрительного и других видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать, ребенку необходимо хорошо представлять предметы или явления. Поэтому на всех этапах обучения изобразительной деятельности детей необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки. У детей с нарушением зрения недостаточно точны и координированы зрительно-моторные реакции – это проявляется в неуверенности, скованности движений во время работы в тетрадях (коррекция точности направления руки, контроль размаха руки, глазомерная оценка величины предмета и умение передавать его в рисунке). У детей очень быстро устает рука, быстро теряют строку при письме. К оценке результатов изобразительной деятельности следует подходить индивидуально, дифференцировано, с учетом состояния зрения детей, уровня общего развития, навыков и умений изобразительной деятельности. Конструктив деят Уровень умений последовательного анализа физических конструкций у детей низкий, опознание не основано на учете всех признаков, монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практическое действие, связанное с наложением, совмещением конструкторных деталей, не формирован компенсаторный механизм. Трудовая деят. оказываются беспомощными в самообслуживании. Для трудовой деят должны быть специальные условия и средства, направленные на преодоление трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий. Исходя из возможностей зрения ребенка, у него следует развивать зрительный анализ и формировать предметные образы и предметно-практические действия. При этом важно обеспечить условия, позволяющие детям зрительно воспринимать показываемые действия.
22. Готовность с нарушением зрения к школе. Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного развития к школьному, можно говорить о необходимости возникновения у ребенка определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как готовность к школьному обучению. Понятие "готовность к школьному обучению", попав в поле внимания ученых с 50-х годов, к началу нового столетия приобрело достаточно устойчивое определение и содержание. Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении. Интеллектуальная готовность, суть которой впервые определил Л.С. Выготский, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления. Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными. Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного), перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования).Одним из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, является обучаемость де тей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень, или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития. Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память. Личностная готовность. Данный критерий связывается современными психологами со сменой ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, именно смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению и укреплению внутренней позиции школьника. Здесь важно положительное отношение школьника к обучению и учебным задачам. Мотивационно-потребностная готовность предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью психических процессов. Эмоционально-волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной производительности, с появлением внеситуативного поведения, что, в свою очередь обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной деятельности. Уровень волевого развития связан с тем, что ребенок понимает и принимает специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения.Поведенческая готовность сопряжена с развитием способности участвовать в коллективной деятельности, действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности. В то же время отечественными учеными доказано, что готовность ребенка к школьному обучению определяется не уровнем развития сформированных качеств, а совокупностью сформированных качеств. Так, А.В. Запорожец пишет, что "психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению". Кроме того, современными психологическими исследованиями доказано, что одним из важнейших факторов, влияющих на состояние готовности к школьному обучению, является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школьному обучению
28.Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения: Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации).Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин. Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации. 1. Депривационный вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие. 2. Индуцированный (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе. Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен. Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально-личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом. 3. Конфликтно-невротический вариант. Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации». Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессов, сопровождающихся ассенизацией, снижением психической устойчивости к нагрузкам. 4. Патологический вариант. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. В характере воздействия патологических нарушений целесообразно ранжировать степень их тяжести, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации расстройств, т.к. это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое значение (аффективные, преимущественно депрессивные расстройства; различные формы личностной незрелости-инфантилизма и аномальных аффективно-волевых личностных отклонений; простой или сложный вариант психоорганического синдрома с интеллектуально-мнестическими нарушениями и психической ригидностью; тотальные формы умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с подобными проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода.
| 2Среда и условия психического развития ребенка с наруш зрения биологические, врожденные и наследственные условия развития детей с нарушением зрения, которые сказываются на (формировании познавательной сферы и личности ребенка. Однако возникновение особенностей психического развития у детей со зрительной патологией на фоне акселерации и конституциональных особенностей зрительного анализатора в значительной степени связаны с особенностями исторической и социальной ситуации в стране и системой воспитания и реабилитации детей с нарушениями зрения.
5 Дифференцированный подход онтогенеза Х арактерная неравномерность развития. Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавш опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Преимущест-венной координатой нарушений развития является координата «снизу-вверх». Асинхрония проявл в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарн отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновен явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к недоразвитию координации между речью и действием. Характерной особеннос этого типа отклоняющегося развития следует считать «мозаичность» феноменологическ картины познавательной деят. Тем не менее чаще всего оказываются недостаточно сформированными (в соответствии с условно-норматив развитием) мнестическая деят и операциональные характеристики деятельности. Хотя в некоторых случаях даже при достаточно обширных и тяжелых локальных поражениях отсутств выраженные нарушения мнестической деят. Прогноз псих развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной ф-и. Однако решающее значение имеет первичная потенц сохранность интел-ной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интел-ных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного восп и обуч. В случае недостаточности кор-ной работы возник явления депривац, приводящие к наруш развития как познавательной деятельности, так и в личности ребенка. 8 Особенности сенсорного развития в младшем и раннем возрасте. Дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию. Первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер (характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами, предвосхищающие сосательные движения). К 2-3 месяцам фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения. В них развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. В 4-5 месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. После 6 месяцев дифференцированных восприятий разной модальности является для детей с нарушением зрения трудным. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела. Исследование процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем. Этот путь оказывается труден для дошкольников, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является наиболее результативным. Осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым целостным предметом. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных, способствуя формированию обобщенных и дифференцированных образов с иерархическим подчинением выделяемых признаков. В то же время слуховое восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную отнесенность. Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте. Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабовидящих и условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего, в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза. 11. Состояние речи детей с нарушением зрения. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длинный период гуления. Свой поиск слепой сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. В 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10-11месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Примерно после 1,5 лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами. Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь а качестве основного средства общения со взрослым. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание системы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Формализм и вербализм речи является более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изучение речи, ее содержательной стороны непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности. 15. Особенности внимания с нарушением зрения Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания, приводит переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внимания 17. Развитие предметной деятельности с нарушением зрения. Элемент предметной деятельности — хватание, развитие которого осуществляется у слепого по мере дифференциации движений, их упрочения и закрепления умения держать предметы, начинающееся с простого ощупыванию. Постепенно в предметной деятельности ослабляется схватывание и укрепляется выпускание. Схватывание и ощупывание становятся более четкими, имеющими контур, в отличие от слитности первых двигательных актов. У таких детей долго можно наблюдать действия, не являющиеся подлинно предметными, но служащие предпосылкой для их формирования. К ним относятся действия (неспецифические манипуляции), при которых ребенок еще не учитывает свойств предмета и действует со всеми предметами одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении слепыми детьми функциональными или собственно предметными действиями, характеризующимися использованием предметов по их функциональному назначению. Существует также много неадекватных действий, которые противоречат логике использования предмета. Наличие таких действий свидетельствует о том, что замедленное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной развитию детей с нарушением зрения. У большинства слепых детей до трехлетнего возраста, а иногда и дольше, задерживаются неспецифические манипуляции с предметами. Любые предметы дети тянут в рот, крутят, стучат ими, двигают около лица или глаз. Но у некоторых слепых детей в два года наблюдаются специфические манипуляции, проявляющиеся по отношению к знакомым или любимым игрушкам. К концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. В процессе овладения предметными действиями слепой ребенок, как и зрячий, выделяет свойства предметов. Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. 20. Особенности предпосылок трудовой деятельности Не изменяя своей сущности, сохраняя основные формы (игра, учение, труд и др.), деятельность как проявление внутренней и внешней (психической и физической) активности человека при глубоких нарушениях зрения приобретает дополнительную компенсаторную функцию. Одновременно слепота и слабовидение обусловливают определенную специфику деятельности и вносят в нее некоторые ограничения. Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечною чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. Иными словами, в структуре действия, включающей исполнение, контроль и регулирование, страдает среднее звено. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания. Зрительная работоспособность определяется как способность к выполнению деятельности, протекающей под неослабным зрительным контролем, длительность и продуктивность такой работы обусловливают возможности учащихся в осуществлении заданий, связанных с интенсивным включением зрительной системы. Интеллектуальная работоспособность предполагает определение возможностей в выполнении мыслительной деятельности, исключающей участие зрения или сводящей его участие до минимума. Соотношение указанных видов работоспособности, наряду с офтальмологическими характеристиками, является определяющим фактором при подборе оптимальных режимов и видов работы для слепых и слабовидящих.Включение в деятельность является основным условием компенсации и реабилитации инвалидов по зрению, тем необходимым фоном, на котором проявляются и становятся действенными многочисленные психологические и социальные факторы их адаптации к новым условиям жизни. 23. Профессиональная ориентация с нарушением зрения. Наличие дефектов зрения, часто осложненных другими соматическими нарушениями, существенно затрудняет проведение профессиональной ориентации и отбора. Существующие справочные таблицы по трудоустройству слепых и слабовидящих в известной мере позволяют преодолеть эти сложности. Но выбор доступного для инвалидов по зрению физического или умственного труда еще не решает проблемы. Для включения в деятельность и последующей социально-трудовой реабилитации необходимо преодолеть ряд психологических барьеров и вооружить инвалидов по зрению необходимыми знаниями и навыками. Важнейшая задача на первом этапе реабилитации - выведение инвалида по зрению из депрессивного состояния и формирование у нeгo установки на работоспособность. При проведении мероприятий по социально-трудовой реабилитации учитывать время потери зрения и сосредоточивать внимание на переходе от фаз занятия и деятельности к фазе поведения. Работа по социально-трудовой реабилитации требует также проведения специальных мероприятий, направленных на формирование у слепых и слабовидящих необходимых трудовых навыков, включая навыки контроля, развития или восстановления мобильности, навыков общения и др. В целом социально-трудовая реабилитация складывается из системы мероприятий психолого-педагогического, социально-экономического и медицинского характера, осуществляемых на фоне активного участия инвалидов по зрению в деятельности. Результативность этих мероприятий подтверждается не только включением в производительный труд практически всех слепых и слабовидящих, но и той ощутимой пользой, которую они приносят обществу, создавая материальные и духовные ценности. 26.ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ПРИ НЕДОСТАТКАХ ЗРЕНИЯ. Воля – это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующее преодоление внутренних и внешних трудностей. В деятельности человека проявляется волевое действие, любая деятельность имеет свою структуру: в нее входят действия и движения, цель и мотивы. В движениях и действиях важная роль принадлежит сенсорному контролю, который позволяет осуществлять «движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия» (Петровский). В тифлопсихологии существует две противоположные позиции по вопросу развития воли у слепых детей. Сторонники первой считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет, исследовались лишь формирования структурных компонентов воли.У незрячих детей движения менее координированы, более замедлены в силу отсутствия зрительного контроля. У некоторых детей с нарушением зрения наблюдаются нарушения работоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема задания, в появлении ошибок, не дописок и др. В процессе коррекционно-воспитательной работы педагог должен добиваться увеличения работоспособности ребенка, ликвидации недостатка волевого усилия и воспитания воли. Для детей с нарушением зрения огромное значение имеет воспитание чувства воли и волевого акта, необходимых для преодоления трудностей, воспитание моральных качеств и целенаправленного действия на преодоление трудностей.Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.Важнейший мотив поведения, характерный для ребенка младшего дошкольного возраста – мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками. В среднем дошкольном возрасте этот процесс приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий ребенка становится непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду. Особенность этого периода – низкая результативность усилий слепых детей в практической деятельности, необходимо с осторожностью подходить к ее оценке. В этом возрасте воспитательную роль начинает играть слово; становится важной оценкой деятельности ребенка со стороны взрослого.Для ребенка старшей возрастной группы большое значение имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе, однако зарождаются и предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя. По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает роль педагога, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.А.Ф. Самойлов: мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения – операциями, действиями, знаниями. Поэтому эта работа требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации деятельности слепых детей. Детям с нарушением зрения требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Слепые дети нуждаются в большем количестве повторений, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела. Развитие воли – важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения.Эмоции и чувства – это особый вид психических процессов и состояний, связанных с потребностями и интересами, мотивами деятельности, своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.Эмоции и чувства зависят от точности и полноты отражения ребенком мира. Чем полнее ребенок воспринимает действительный мир, тем богаче мир его эмоционального отражения.Экспериментальных исследований эмоции и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Эмоции и чувства, с одной стороны, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Но, с другой стороны, слепые, так же как и зрячие, имеют туже «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют их, хотя степени и уровень их развития могут быть отличны от зрячих. (А.Г. Литвак). При формировании чувств у детей с глубокими нарушениями зрения нужно иметь в виду меньший объем информации, что отражается на формировании чувств, художественных вкусов, на качестве оценки произведений изобразительного искусства (скульптура, рельефная графика). Слепота влияет на яркость отдельных эмоций, на развитие чувств и их выраженную окраску. Нарушение зрения видоизменяет эмоциональную переживаемость, усиливает или снижает степень положительных и отрицательных эмоций. Эмоциональные реакции во многом зависят от характера, способностей, волевых качеств, которые необходимо формировать у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. 30) психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Термин "коррекция" буквально означает "исправление". Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии. · Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности. · Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения. · В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. (исходя из этого) 31 Особенности воображения детей Но несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых используется в процессах деятельности, оно восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта – выполняет компенсаторную функцию. Воображение играет важную роль к компенсации. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся различных образов (зрительных, осязательных, кинестетических и др.) формируют образы объектов, не доступных для непосредственного отражения. воображении слепые, процесс их реконструкции протекает так же, как и у нормально видящих и имеет свою физиологическую основу – образование новых сочетаний, временных нервных связей, ранее сформировавшихся в коре больших полушарий. Развитие воссоздающего воображения – важная задача педагогического процесса обучения и воспитании детей с нарушением зрения, так как целенаправленное управляемое воспитание воображения необходимо для заполнения пробелов в чувственных познаниях и для того, чтобы воображение опиралось на недостаточные по полноте и осмысленности представление, которые могут увести слепого в сторону от реальной жизни. Воображение под влиянием потребности, чувств и эмоций, нерегулируемое волей и сознанием, дает не реальные фантастические образы. Такой отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности.
| 3Причины нарушения зрения Врожденные: вызванные различн вирусными и инфекционными заболеван (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; наследственна передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); иногда обусловлен врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу). Приобретенные: внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; в связи с повышением внутриглазного давления; на фоне общего соматическ ослабления здоровья ребенка; недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствии-тельности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота. Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследствен, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающ снижение зрения, может быть несколько. Так же влияние эндо- и экзогенных факторов. Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологичес течение беременности, перенесен матерью вирусные Заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящих в сложных взаимоотношениях». 6. Виды, теории компенсации Существуют разные формы компенсации слепоты: *органическая или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; *межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Существует 2 теории компенсац: Сторонники биологизаторской теории придерживались идеалистических позиций; наиболее известным является учение о викариате (замещение ощущен). Выпадение одного вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т.е. повышение сохранных видов чувствительности. Причину нарушения зрения видели в освобождении специфической энергии зрительного анализатора. Кунс: слепота инициирует появление нового 6-го чувства, которое компенсирует утраченное зрение. Отрицалась необходимость активного воздействия для преодоления последствий дефекта. Компенсация рассматривалась как процесс, совершенно независимый от деятельности. Сторонники социологизаторской теории игнорируют природное в человеке, компенсация возможна только в идентичных со зрячими условиях обучения и воспитания, т.е. необходимо обучать слепых одинаково со зрячими. Использование этой теории имело негативные последствия – возрождение идеалистических взглядов на слепоту как на состояние, при котором более полно раскрываются внутренние духовные силы, а формирование высших психических функций происходит ускоренно. 9. Особенности развития движений в младшем и раннем возрасте. Ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприочувствительности. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируются вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3-4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения. Изменение взаимоотношений зрения и осязания и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза. Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие, к меньшей активности слепого. После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.Становление вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие, не способствуют вычленению свойств этих предметов.У некоторых слепых детей до 3 - 4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на носки и т.д. длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением. 13. Специфика ощущения и восприятия детей с нарушением зрения. У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.
16 Особенности мышления с нарушением зрения. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих; теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления; концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения. Первая теория основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых. Вторая — на исследован мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений. Третья — связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования. Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительн операций, как сравнение, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается. 18 Особенности игровой деятельности с нарушением зрения. Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, отражающий малый запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях необходимых действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс формирования игровых действий слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, - то есть с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию.. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.
21. Трудовая деятельность лиц с нарушением зрения Дети с нарушением зрения при поступлении в специальное ДОУ иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооценки возможностей детей со стороны взрослых, и требует проведения систематической работы по воспитанию самостоятельности.Для трудовой деятельности должны быть созданы необходимые офтальмо-гигиенические условия – это особо касается содержания и методики организации ручного труда, т.е. должны быть специальные условия и средства, направленные на преодоление трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий. Исходя из возможностей зрения ребенка, у него следует развивать зрительный анализ и формировать предметные образы и предметно-практические действия. При этом важно обеспечить условия, позволяющие детям зрительно воспринимать показываемые действия (близкое расстояние, четкое и лаконичное словесное пояснение показа). Все детские поделки следует использовать: в игре, на занятиях, в качестве подарков малышам, взрослым. Важно воспитывать у детей желание доводить начатое дело до конца, это рождает у них уверенность в своих силах, стремление к самостоятельности, желание трудиться. 25.СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:Личность детей с нарушением зрения формируется не под воздействием биологических факторов, а социальными факторами. А для них характерно изменение социального статуса. У детей с нарушением зрения ограничена возможность общения, социальный опыт не накапливается, стихийный опыт оказывается драматичным. Человек, ослепший в любом возрасте, может приобрести неблагополучные черты характера даже если характер уже был сформирован. Возникают нарушения потребностей, меняются интересы, что связано с ограничением чувственного познания. Утрачиваются и изменяются способности к видам деятельности, связанными со зрением. Дефект способствует возникновению особой системы отношений, особенно в семье. Перестраиваются отношения по принципу «семья ребенка-инвалида».В результате этого у ребенка формируется ряд отрицательных качеств: отрицательные моральные качества (эгоцентризм, эгоизм, отсутствие чувства долга, взаимопомощи),отрицательные волевые качества (несамостоятельность, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), негативные эмоциональные черты (равнодушие к окружающим, душевная черствость, безразличие), отрицательные интеллектуальные черты (отсутствие любознательности, чувства нового, интеллектуальная пассивность).Развитие личности зависит от состояния дефекта ребенка и от социального окружения (воспитания, обучения, личного опыта). Существуют благоприятные факторы, которые обуславливают индивидуальные особенности развития личности ребенка. Для развития активности личности необходимо: необходимо провоцировать ребенка на активность, стараться ограничить от негативного, положительно оценивать его активность, бороться с вербализмом.Направленность личности выражается в избирательном проявлении интересов, мотивов, потребностей. Основное – это проблема мотивации потребности, которая базируется на проблеме познавательного мотива. Она нарушается, преобладает сиюминутное, геденестическое. Интересы сугубо идеалистичны, дети не умеют дружить, не образуется коллектив. Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 36 | Нарушение авторских прав
|