Экспериментальные данные с большой определенностью показали, что, если у здоровых детей в правом полушарии первичное дробное описание интегрируется в целостный образ благодаря знанию о взаимном расположении мелких деталей и осуществляется в совместной активности нижневисочной и теменной отделов коры, то у лиц, страдающих близорукостью, этот аспект обработки зрительного сигнала "выпадает".
Недостаток такого симультанного анализа и синтеза требует дополнительного анализа, что выражается в повышении активности фронтальных отделов коры и говорит о необходимости вовлечения в сенсорный анализ логических структур.
Таким образом, миопическая рефракция сопровождается реорганизацией механизмов функционирования сетчатки, проводящих путей и зрительных корковых областей. На уровне входа зрительной системы изменяется характер переработки пространственно-частотных и временных параметров стимулов. Анализ амплитудно-временных характеристик и топографии зрительных вызванных потенциалов выявили у близоруких большую сравнительно с нормой вовлеченность корковых областей левого полушария и ею фронтальных отделов в процесс восприятия стимулов. Полученные данные согласуются с концепцией А.Р. Лурия о структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы и показывают в соответствии с этой концепцией, что изменения зрительных вызванных потенциалов при миопии отражают повышение роли функционального блока программирования, регуляции и контроля перцептивно-когнитивной деятельности. Это может свидетельствовать о компенсации недостаточности функционирования блока приема, переработки и хранения информации при близорукости.
Исследование мнемических процессов детей с близорукостью проводилось при по-парном предъявлении зрительных стимулов в различные участки поля зрения правого и левого глаза, что дает право утверждать, что они были направлены на активное реагирование отдельных различных участков коры, участвовавших в процессе зрительного восприятия.
Сравнение эффективности запоминания и воспроизведения этих стимулов здоровыми и близорукими детьми показывает, что эти процессы осуществляются здоровыми детьми быстрее при всех различных вариантах предъявления стимулов на правом и левом глазу, тогда как скорость воспроизведения стимулов у близоруких была меньше на 4,5 сек., а точность - ниже на 10%.
У близоруких был более выражен эффект "ретроактивного торможения" (почти в 2 раза). Особенно это выявилось при воспроизведении стимула, если он предъявлялся на правый глаз.
Кроме того, наблюдалась более выраженная интерференция процессов сохранения и воспроизведения зрительной информации и доминирование левого полушария, отвечающего за правую сторону, специализация глаз, подавление активности левого глаза, который является более эффективным в отношении остроты зрения. Этому способствует также его меньшая световая и электрическая чувствительность, а также меньшая активность сетчатки в целом и высокие пороги возбуждения зрительного нерва.
Все это сказывается на воспроизведении предъявляемых для запоминания зрительных стимулов.
Для близоруких требовалось 20-25 проб по сравнению с 10-15 у нормально видящих и отмечен более замедленный процесс усвоения, научения, о чем свидетельствует тот факт, что на протяжении первых 40 проб эффективность воспроизведения мало изменялась.
Таким образом, в исследовании мнемических процессов, процессов формирования зрительных образов и их сохранения установлено существенное снижение скорости и точности воспроизведения зрительных стимулов. Выявлено доминирование правого глаза, свидетельствующее о превалировании информации, поступающей от правого глаза в проекционные отделы левого полушария.
Снижение скорости формирования сенсомоторных навыков у миопов сочеталось с меньшей точностью выполнения зрительных заданий.
Исследование внимания также выявило специфические отличия нормально видящих и близоруких школьников.
Если по объему внимания близорукие оказались в пределах возрастных норм, то такое качество, как устойчивость внимания оказывается ниже, чем у здоровых, а наиболее эффективно выполнялись задания на переключение и распределение внимания.
Результаты, полученные при анализе описаний детьми пятна по типу Роршаха, дают возможность выявить специфичность образов восприятия и вместе с ранее проанализированными данными показать устойчивую специфическую сенсорно-перцептивную организацию типичную для близорукости.
При восприятии и интерпретации образов возникших у близоруких выявилась тенденция уменьшения, сокращения, по сравнению с нормой, частоты ответов, характеризующих целостный образ, восприятие целостной картины и склонность к детализированным ответам. Для близоруких школьников характерен более высокий уровень вербальной активности в описании стимулов, проявляющийся в сложных описаниях, в употреблении уточняющих слов и т.д. Для них свойственна ориентация на цветовые и свето-теневые характеристики стимулов. Значительно меньшее внимание уделяется форме и формообразующим элементам. В описаниях также представлены многочисленные расплывчатые, фантастические образы. Еще Шарлотта Бюлер и Сильвия Климпфингер при анализе тестов на классификацию отмечали, что признаки цвета, являясь достаточно четко воспринимаемыми детьми, все-таки говорят о слабости выделения существенных характеристик предъявляемых объектов. Это характерно в определенной мере и для детей с близорукостью, затрудняющихся из-за дефекта зрения целостно и обоснованно выделять в слабоструктурированном зрительном стимуле пятна Роршаха более конкретизированные образы. Эти данные показывают, что роль и значение генетических физиологических нарушений в развитии близорукости и особенности формирования образов и наиболее близко связанных с этим психических процессов находятся в достаточно тесном взаимодействии.
В работе зрительного анализатора происходят функциональные реорганизации, затрагивающие все его уровни от периферических до центральных, что приводит при близорукости к формированию специфической функциональной организации зрительного восприятия и возникающих зрительных образов.
Связь появления школьной близорукости в период от 8 до 13 лет с активным психическим развитием детей, с критическими периодами этого развития, с изменением значимой для детей напряженной учебной деятельности позволяет говорить о влиянии не только генетических, гигиенических и биофизических, но и индивидуально-личностных, эмоциональных и социальных факторов.
Все выше приведенные психофизиологические исследования проводились на детях школьного возраста. Однако формирование системных образов внешнего мира и зрительных образов в частности, связано с созреванием сенсорной системы и возможностями структурного и функционального мозгового обеспечения процесса восприятия информации и организации двигательных реакций. В связи с этим, вопросы формирования системы образов зрительного восприятия, структурное созревание проекционных и ассоциативных областей коры больших полушарий, относящихся к зрительной системе, нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия, определяющие специфику поведенческих реакций на зрительные стимулы у слепых и слабовидящих, зависят не только от повреждения зрительной системы, но и от возрастных особенностей развития и созревания центральной нервной системы в целом.
Проведенный Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте // Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№5) анализ исследований по становлению и развитию зрительной функции у нормально видящих детей с рождения и до пяти лет, показал, что раннее созревание проекционных корковых зон обусловливает их участие в приеме сенсорной информации с первых часов жизни ребенка.
Характер и топография двигательных и поведенческих реакций на зрительные раздражения говорят об опережающем развитии правого полушария мозга. Возможность распознавания ребенком лица матери отмечена уже на втором месяце жизни. Однако это обеспечивается целым комплексом информации, получаемой ребенком - зрительный образ, запах, голос.
Активность задних ассоциативных областей коры на предъявление лицевого патерна возрастает с возрастом и наиболее отчетливо проявляется к 5 годам.
На первых этапах развития ребенка ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие и постепенно повышается значение левого, обеспечивающее классификацию внешних стимулов. Наиболее поздно созревающие поля височно-теменно-затылочной области выполняют роль высшего интегрирующего звена в анализе и обработке зрительной информации.
Исследование Д.А. Фарбер детей с нарушением зрения, а именно с врожденной билатеральной катарактой показало, что даже в случае проведения операции после 4 месяцев (т.е. в течение четырех месяцев у ребенка была двусторонняя депривация зрения) у него наблюдаются нарушения в поведении, которые проявляются в дефиците мотивации, внимания к внешним стимулам, в повышении негативных реакций и в избегании новой информации, что может привести ко вторичной задержке психического развития ребенка.
Исследование детей раннего возраста с нарушениями зрения, проведенное Л.И. Фильчиковой на основе электрофизиологической методики зрительных вызванных потенциалов (ЗВП), показало, что возрастные особенности электро-корковой реакции и в норме, и в патологии связаны с созреванием и формируются в течение длительного периода онтогенеза.
Наиболее интенсивное созревание имеет место в первое полугодие жизни ребенка. Так, острота зрения новорожденного ребенка установленного на основе ЗВП в период от рождения до 24-26 недель возрастает от 0,03 до 0,2 и выше.
Заболевания периферического отдела зрительного анализатора, снижающие поток зрительной информации, приводят к депривационным изменениям на всех уровнях зрительной системы.
Ею изучены дети раннего возраста с различными поражениями нервно-зрительной системы, выделены наиболее характерные для детей с нарушением зрения заболевания, такие как двусторонняя катаракта, частичная атрофия зрительного нерва, врожденные формы глаукомы.
Л.И. Фильчикова (Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста // Дефектология. - 1998. -№ 1.-С. 17-23) выявила, что при частичной атрофии зрительного нерва у детей раннего возраста ЗВП грубо изменены, так как в обработке поступающей зрительиой информации не задействованы механизмы, обеспечивающие высокое пространственное разрешение, и анализ зрительного стимула осуществляется только низкочастотным каналом.
При гипоплазии зрительного нерва, с уменьшением диска до 1/4-1/6 нормальной величины, ЗВП не регистрируется, и дети ведут себя как слепые. С увеличением размера зрительного диска дети становятся способны к прослеживанию крупных, ярких, движущихся игрушек.
Наименьшие изменения ЗВП наблюдаются у младенцев с начальной стадией глаукомы.
Исследования Л.И. Фильчиковой позволяют оценить функциональное состояние зрительной системы и остроту зрения раннего возраста с помощью ЗВП, что в свою очередь показывает, что формирование психологической системы отражения внешнего мира, становление зрительных образов у детей с нарушениями зрения происходили при слабом и неполном задействовании как воспринимающих так и перерабатывающих механизмов воздействующей зрительной информации.
Сравнительное исследование на основе ЗВП у детей с амблиопией (остротой зрения 0,3 и ниже) и частичной атрофией зрительного нерва показало, что более низким значениям остроты зрения соответствовали и более грубые изменения контрастной чувствительности при том и другом заболевании.
При этом у детей с амблиопией выраженность изменений амплитудно-временных показателей коррелировала со степенью изменения остроты зрения - меньшим значениям остроты зрения соответствовало более значительное снижение амплитуды ЗВП, увеличение латентности, а у детей с частичной атрофией зрительного нерва изменения пиковой латентности не коррелировало со степенью снижения остроты зрения.
Это свидетельствует и о том, что при амблиопии преимущественно поражается парвоцеллюлярный канал зрительного анализатора (медленно проводящий, обеспечивающий тонкий детальный анализ зрительного стимула), а при частичном нарушении зрительного нерва - оба канала, как парвоцеллюлярный, так и магноцеллюлярный (быстропроводящий, осуществляющий грубую, интегративную оценку зрительного стимула).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П. Жохов, Л.А. Григорян) показало также тот факт, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет осуществлять целенаправленность взора на воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности, удаленности и расстояния между предметами, что мешает формированию трехмерности, стереоскопичности зрительного образа.
Таким образом, психофизиологические исследования различных категорий детей с нарушениями зрения показывает, что процесс формирования мира происходит на основе функционирования иных физиологических систем связей, возникающих в процессе жизни, образуя основы своеобразной психологической системы, свойственной каждой из категорий зрительной недостаточности.
Психологические аспекты формирования
образов внешнего мира у детей с нарушением зрения
Л.С. Выготский выделял своеобразие психологической системы, формирующейся у аномальных детей, иные межфункциональные связи, устанавливающиеся из-за наличия первичных и вторичных нарушений в их психологическом статусе и благодаря развитию компенсаторных процессов, коррекции недостатков их развития (. Выготский Л.С. Собр. сочинений.- Т. 1. "О психологических системах". - С. 110).
Психофизиологические исследования Л.А. Новиковой, Л.П. Григорьевой, З.Ф. Гафуровой, М.Э. Бернадской, Л.И. Фильчиковой показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, определенный тип протекания процессов восприятия, становления образов и их содержания. В их исследованиях красной нитью проходит мысль о подчинении процесса формирования сенсорных образов общим закономерностям развития с нормально видящими.
В процессе становления образа конкретных объектов такой общей и важнейшей закономерностью его формирования является фазовость протекания процесса становления образа. Исследуя процесс зрительного восприятия нормально видящих детей, Б.Ф. Ломов выделяет четыре фазы восприятия контура объектов.
Первая фаза характеризуется грубым различением общих пропорций объекта, его размера, положения в пространстве.
На второй стадии происходит различение резких перепадов контура и выделение его наиболее крупных деталей. Третья стадия представляет собой глобально адекватное восприятие формы объекта, однако, без четкого выделения в нем мелких деталей.
На четвертой, завершающей стадии (фазе), образ воспринимаемого объекта становится дифференцированным и контур объекта воспринимается во всех его деталях.
В работе Л.М. Веккера просматривается схожесть позиций с Б.Ф. Ломовым. Им также выделены четыре фазы восприятия объекта от аморфной и вариативной структуры замкнутого контура на первой фазе, от отражения в образе предъявляемого размытого аморфного пятна с вариациями его воспроизведения, к выделению резких сдвигов кривизны и крупных деталей объекта - во второй. Третья фаза характеризуется грубым воспроизведением общей формы при некоторых нарушениях пропорций, а четвертая стадия или фаза представляет собой адекватное восприятие объекта.
М.С. Шехтер (1981) также отмечает, что для того чтобы уточнить, конкретизировать контур объекта, первоначально воспринятого слишком общо и неопределенно, необходимо определить его состав, выделить образующие его локальные элементы и, где требуется, ряд свойств в целом.
Д. Брунер (1977), исследуя процесс восприятия нормально видящих также выделил три этапа опознавательного процесса: этап первичной категоризации; когда объект воспринимается глобально, очень обобщенно; этап более точной, но еще только гипотетической идентификации с выделением лишь ряда признаков объекта и этап, связанный с поиском признаков, подтверждающих первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории.
Исследование А.Г. Литваком (Литвак А.Г. Характер и динамика формирования представлений у слепых младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1968. - С. 112-132) характера и динамики формирования представлений у слепых младших школьников показало особое значение фазовости процесса в овладении чувственными знаниями и разработке методики формирования образов.
При определении степени дифференцированности образов им выделены четыре фазы: нулевая, характеризующаяся отсутствием образа, первая - недифференцированное представление об объекте; вторая - появление в представлении видовых признаков объектов и третья - фаза узнавания. При этом А.Г. Литваком установлена зависимость точности представлений и распределение их по фазам от остроты зрения, сложности объектов и наличия предыдущих конкретных знаний.
Изучение психологии становления зрительного образа у слабовидящих детей младшего школьного возраста И.М. Романовой (1978) показало, что процесс восприятия отражает те же основные фазы и общие закономерности формирования образа что и у нормально видящих. Однако процесс становления зрительного образа характеризуется большей длительностью и развернутостью. Ею выделены три фазы формирования образа.
Первая фаза характеризуется, как глобальное, нерасчлененное видение и имеет четыре подэтапа: а) невозможность и неспособность выделить фигуру из фона, даже при постепенном увеличении времени экспозиции. Дети не в состоянии охарактеризовать предъявляемое изображение, выразить его в речевой форме, 6) появление неопределенного зрительного ощущения. Испытуемые не могут сказать ничего конкретного, лишь констатируют изменения, происходящие в поле зрения, в) схватывание неопределенной формы, что выражается в графическом изображении пятна неопределенного размера и формы, которого они не в состоянии словесно охарактеризовать, г) появляется уподобление предметам, не имеющим сходства с предъявляемым объектом, возникает ложная гипотеза, распадающаяся по мере увеличения времени экспозиции.
Вторая фаза - фаза раздельного видения, также состоящая из пяти подэтапов: а) выделение основных линий контура, 6) появление некоторых деталей, приближенно отражающих части предъявляемого объекта в поле основных линий контура, в) идентификация сходных по очертаниям предметов, без выделения или с выделением деталей, г) распад предметной формы с сохранением основных линий контура; распад образа до отдельных его фрагментов, д) появление приближенного образа и уподобление новому, но не адекватному предъявляемому.
Третья фаза - узнавание формы - представлено двумя подэтапами: а) глобально-адекватное восприятие формы, без уточнения деталей, б) адекватное восприятие формы.
Изучение процесса восприятия пространства, наполняющих его объектов и выделения ориентиров при ориентировочной деятельности слепых с остаточным зрением (М. Эппл, Д.Эппл и Блеш) позволило говорить о семи стадиях формирования образа, сходных с общими закономерностями формирования образа у нормально видящих и с фазами, выделенными у слепых и слабовидящих детей:
1. Генерализованное неопределенное различение объектов в поле зрения.
2. Выделение общего родового объекта в визуальном поле (стадия "как будто", "похоже").
3. Различение специфического в объекте, в визуальном поле (стадия "непохоже").
4. Стадия реорганизации видимого образа объекта (комбинирован" и организация - "похоже - непохоже").
5. Исследование образа для определения объекта (что такое? Для чего?).
6. Стадия наименования (идентификации).
7. Тщательное и детальное рассмотрение (Foundation of Orientation and Mobility. AFB. 1980. P.205).
Таким образом, тифлопсихологи отмечают две тенденции в становлении конкретного зрительного образа объекта при нарушениях зрения: подчинение общим психологическим закономерностям, а именно фазовости его формирования и специфичности, выражающейся в большей расчлененности фаз, большей длительности протекания самого процесса и; некоторых случаях его незавершенности, остановки на одной из фаз.
Специфичность фазовой динамики подчеркивал А.И. Зотов и его школа, проводя сравнительные исследования зрительного восприятия нормально видящих и детей с нарушением зрения.
Тифлопсихологи как в прошлом, так и в настоящем стремятся выделить особенное, специфическое в процессе создания образов внешнего мира, связанное с нарушением или полной потерей зрения. Отражение слепым окружающего в системе образов представляет собой сложную концепцию, включающую как конкретные и обобщённые сенсорные образы, логические структуры, затрагивает эмоционально-волевые моральные сферы личности. В ней отражается видение, понимание мира, отношение к жизни и деятельности.
Этим впоросам уделялось достаточно много внимания в немецкой тифлопсихологии начала и середины 20-го века. Одним из ярких представителей, выделявших специфику образного мира слепых, является А. Кремер.
Так, А.Кремер (А. Кгеmег) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufso-sein des blinden Menschen". Duren, 1933. S.17,31) считает, что внутренний мир слепых представляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью, с тем как слепой отражает то, что находится вне его, с отношением "Я" к внешнему миру, что и создает типическую структуру его психики.
Критикуя А. Кремера, Гуго Шауерте (H.Shauerte) (Shauerte H. "Das blinde und hochgradiggeschedigte Kind". Duren, 1971) отмечает, что Кремер резко разделяет "внутреннее" и "внешнее" в человеке, в то время как внешние моменты структурируют "внутреннее" и наоборот. При этом под внутренними факторами А. Кремер подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.
А. Кремер показывает, что слепота создает с необходимостью типическую, особенную структуру внутреннего мира человека, его образов.
То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества внешнего мира, слепой человек этого не может почувствовать и пережить. "Это значительно больше, - говорит он, - чем ограничение вида и качества раздражений, получаемых от объектов внешнего мира, больше чем снижение, уменьшение возможностей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей собственной жизнью и создает, отражает свое "Я", как человек не способный понять, что такое свет" (Lichtloser) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufso-sein des blinden Menschen". Duren, 1933. S. 46)
Чувственные переживания, получаемые через осязание, не могут быть представлены им как оптические, как это имеет место у видящих.
Нарушения зрения несут с собой снижение, уменьшение наглядности. Слепой человек, считает А. Кремер, опирается больше чем видящий на суррогатные образы и знания и преувеличивает их значимость. В развитии психики слепого он видит как негативные, так и позитивные качества, вызванные нарушением зрения. Такие феномены психической жизни слепых как синтетические, абстрактные, субъективные, пассивные тенденции, акцентуация мало значимых тенденций выступают у А. Кремера наряду с их противоположными тенденциями, а именно, аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцентуацией значимых тенденций.
Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается им с сукцессивностью процесса познания слепых на основе осязания. Анализирующая и детализирующая деятельность слепого на основе осязания создает условия для малой обобщенности образов и опасность потеряться в "единичности", в преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Fertigwerden).
С абстрактными тенденциями А. Кремер связывает потерянность, слепого в наглядном материале (Loslosung). В связи с ограничением наглядности, образности, конкретности знаний он видит этот процесс у слепых с негативными знаками качества восприятия: абстракция без достаточной базы наглядности и характеризует этот процесс как убегание от реальных вещей и реальной жизни. Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным формам синтетической деятельности.
Отмечается также состояние, в котором человек как бы находится в мире конкретного, конкретных образов, что свидетельствует также об ошибках или неверных формах анализа.
В более поздней работе (Kremer A. Sonderheitender Blindenpadagogik - KongreBbericht. Hannover, 1951) эти идеи он конкретизировал для использования в практике обучения и воспитания слепых детей и профилактики появления негативных тенденций.
Благодаря осязанию слепые получают основные наглядные знания о предметном мире, отмечал Пайзер (Peiser, Untersuchungen zur Psyhologie der Blindnes: Untersuchungen zur Psyhologie, Philosophic und PSdagogik - (1992. diss. Konigsberg).
Однако осязательные образы и отражение в них качеств воспринимаемых предметов являются причиной косности, однозначной привязанности образа и слова, что свидетельствует о косности, малой подвижности образов внешнего мира и, в конечном счете, опять же уход от внешнего мира.
Таким образом, эти авторы считают, что слепота и глубокие нарушения зрения являются теми факторами, которые создают предпосылки для появления типичного для этой категории людей внутренней системы образов, характеризующихся большой конкретностью, малой и порой недостаточно фундированной обобщенностью как конкретного образа, так и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.
Однако Болдт, Кремер, Пайзер, Шауерте, Фельден отмечают, что задержка в дифференциации сознания "Я" и "внешнего мира" зависит в значительной мере от социальных условий, от обучения и воспитания. Особенно это звучит в работе Г. Шауерте. Но и в высказываниях В. Болдта (Boldt W. Das blinde Kind in der Welt der Dinge. 1965; W.Boldt. Die padagogisch-antropologische Frage nach dem blinden Menschen. Blindenfreund. - 1966) одного из представителей психологической и педагогической антропологии в тифлологии, звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира слепого. "Слепота, - говорит он, - обозначается как специфическая ситуация". И развитие слепого ребенка можно понять только как его историю открытий, как открытие своего собственного "Я". Развитие понимается им как процесс постепенного дистанцирования образов "Я" и "Мира", переход от "поля жизни для меня" к "миру для всех нас". Теория "педагогической антропологии", которой приудерживаются все указанные авторы, понимается как освещение проблемы, каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью. Особенностью антропологическо-генетических исследований и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолированно, тем более процесс образования образов.
Поскольку слепота рассматривается как специфическая ситуация, то воспитание представляется как совокупность ситуаций, в которых осуществляется формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифлопедагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как "слепой", а как воспитанник школы слепых, и исследуется как он ведет себя в различных педагогических ситуациях под руководством учителя.
Приведенные исследования показывают, что рядом немецких тифлопсихологов отмечалось, что становление специфической психологической системы слепого в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и сенсорных образов, но и с социальными условиями, положением человека с нарушением зрения в среде, предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей в совместной деятельности при решении проблемных ситуаций.
Современное общество высоко развитого технического оснащения быта и деятельности людей требует от человека с нарушением зрения как и любого специалиста не просто накопления образов и знаний в своей области деятельности, но создание обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему образов и представлений об окружающем физическом и социальном мире. Такая концепция, отражающая закономерности развития природы и общества, позволяет предвидеть события на основании восприятия отдельных фактов, отдельных признаков, отдельных образов, позволяет воссоздать единое целое по одному или нескольким признакам объектов и ситуаций. Как, например, созданная объективная концепция химических элементов Д. Менделеева позволяет ученым открывать все новые и новые ее элементы.
Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях их развития, системы знаний объединенных в концепцию особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему. Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить их место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину воспринимаемой жизненной ситуации.
Категория образа при этом тесно связывается с другой основной психологической категорией - категорией деятельности.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 42 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |