28. В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Само слово факт в переводе с латинского означает сделанное, совершившееся. В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации. Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и систематизация фактов — это инструмент познания истории. Конкретными фактами достигается образность изложения исторического материала. Рассказывая о вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его вооружения, выраженного в количестве коров. Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка. Более сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к фактам первого порядка относится Великая Отечественная война, второго порядка — Курская битва. В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний — танковое сражение в районе Прохоровки. Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны надолго запомнить. Основные факты, значимые для познания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. При отборе фактов для урока требуется учитывать также их научную достоверность; конкретность, образность и эмоциональность. Большей образности требуют факты для учащихся среднего звена, и большей документальности, доказательности — для учащихся старших классов. На этапе объяснения нового материала не следует вводить факты, которые усложняют анализ и отвлекают мысль ученика. Анализ материала должен быть направлен на выделение в нем существенных признаков понятий. Надо учитывать также соотношение фактов и обобщений. Преподавание истории превратится в фактологию, если будут преобладать конкретные исторические факты без связей и обобщений между ними. События — это значительные единичные факты. К ним относятся, например, Ледовое побоище, восстание Степана Разина, гражданская война в России. Эти события происходили в конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные явления. Явлениями называются общие понятия (революция, восстание) безотносительно к конкретным фактам, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что революция — это качественные изменения в развитии общества, а восстание — массовое вооруженное выступление. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк. Процесс — это последовательная смена состояний в развитии. В истории это цепи взаимосвязанных во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. Например, промышленный переворот — это процесс, характеризующийся переходом от мануфактуры к машинному производству. К процессу относится и само познание истории. Оно начинается с усвоения фактов.
27. Историческая личность, упомянутая в учебнике или вводимая в изложение учителя, не должна оставаться для учащегося только именем. Длинные перечни имен, встречающиеся в некоторых учебниках истории, приносят мало пользы. Исторический деятель должен быть показан учащимся как живая личность, с индивидуальным характером, со своеобразными чертами внутреннего и внешнего облика, охарактеризован немногими конкретными штрихами. В качестве средств конкретизации образа исторического деятеля используют портрет или сюжетную иллюстрацию, отзывы и воспоминания современников, собственные высказывания самого исторического деятеля, в которых выражены основные черты его личности, его жизни и деятельности. Одним из видов работы с историческими представлениями является создание представлений об исторических личностях. Личность определяется совокупностью свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность. Исходя из терминологических определений личности, персоны, историческими личностями можно считать людей с ярко выраженной индивидуальностью, оставивших значительный след в истории. Личности в истории условно составляют три группы: по положению (наследственные правители); по заслугам положительным (реформаторы, полководцы-победители, крупные учёные и т.п.); по «заслугам» отрицательным (гонители просвещения, террористы, авантюристы и т.п.). Изучение исторических личностей на уроках истории является важнейшим условием понимания хода исторического процесса. На уроках необходимо показать исторического деятеля как сына его времени, подчеркнуть исторические условия, сыгравшие решающую роль в формировании его взглядов и личных качеств. Необходимо показать, что деятельность исторической личности, задачи, которые она стремилась решить, были обусловлены предшествовавшим историческим развитием, показать связь данного деятеля с его предшественниками. Важно показать учащимся, что решение исторических задач в любой области человеческой деятельности - в политической, военной, научной, технической - было результатом не одиночных усилий отдельных людей, а плодом деятельности многих. Показать выдающихся исторических деятелей в кругу соратников, что облегчает их классовую характеристику, а также создание у учащихся правильной перспективы в оценке роли выдающихся деятелей.
31. Метод проектов – система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Это принципиально новыйметод в педагогических технологиях XXI века, предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества. Основными условиями применения метода проектов являются: существование значимой проблемы, требующей решения путём исследовательского (творческого) поиска и применения интегрированного знания; значимость предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная; применение исследовательских (творческих) методов при проектировании; структурирование этапов выполнения проекта; самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора. Проектная деятельность содержит 7 этапов: 1) включает в себя организационный момент. На этом этапе дети знакомятся со спецификой проектной деятельности вообще (первый урок) и конкретной деятельности (все остальные уроки); 2) Подготовка. Определение темы и целей проекта. Формирование рабочей группы. Обсуждают предмет проекта с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели. Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке цели проекта. Наблюдает за деятельностью учащихся; 3) Планирование. а) Определение источников информации. б) Определение способов сбора и анализа информации. в) Определение способа представления результатов (формы проекта). г) Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса проектной деятельности. д) Распределение задач (обязанностей) между членами команды. Формируют задачи. Вырабатывают план действий. Выбирают и обосновывают свои критерии и показатели успеха проектной деятельности. Предлагает идеи, высказывает предположения. Наблюдает за деятельностью учащихся; 4) Исследование. Сбор и уточнение информации, решение промежуточных задач. Обсуждение альтернатив методом "мозгового штурма". Выбор оптимального варианта. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.п. Выполняют исследование, решая промежуточные задачи. Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью учащихся; 5) Формулирование результатов или выводов. Анализ информации. Формулирование выводов. Выполняют исследование и работают над проектом, анализируя информацию. Оформляют проект. Консультирует учащихся; 6) Защита проекта. Подготовка доклада: обоснование процесса проектирования, представление полученных результатов. Возможные формы отчета: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет. Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке деятельности. Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника. При необходимости направляет процесс анализа; 7) Оценка результатов и процесса проектной деятельности. Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и их причин. Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок деятельности. Оценивает усилия учащихся, их креативность, качество использования источников. Определяет потенциал продолжения проекта и качество отчета. Целями проекта явл: развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; развивать исследовательские умения: анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы; способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Классификация проектов: По характеру результата (информационный, исследовательский, обзорный, продукционный, проект-инсценировка, альманах, сборник иллюстраций, сборник собственных творческих работ или фольклорных находок, стенгазета, киносценарий), п о форме (видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью со знаменитыми людьми, журнальный репортаж, рок-опера), п о характеру доминирующей в проекте деятельности( поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ознакомительно-ориентировочный).
29. У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Бабанский, Лернер, Лошкарева считают, что умение — это сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до автоматизма, — это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умение, надо знать способ деятельности, надо упражняться. Другая точка зрения принадлежит психологу Кабановой-Меллер. Умением она считает владение знанием о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях ученых будет в соотношении умений и навыков, оценке их роли в развитии учащихся. Запорожец считает, что умение — это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке. Общие умения можно разделить на четыре группы: учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня); речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать); учебно-информационные (работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками, библиографией, каталогом); учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль). Приемы учебной работы: по мнению П.В. Горы, это те способы, которыми она может быть выполнена и которые можно выразить в виде перечня действий с различным по характеру историческим материалом. Перечень действий, составляющих приемы, дает общее направление, порядок выполнения работы. Приемы учебной работы выражены в словесно-письменных или графических действиях. Использование приемов можно видеть и слышать. Допускаемые учащимися ошибки в использовании приемов можно исправлять, добиваясь их точного применения, усвоения и одновременно усвоения изучаемого с их помощью учебного материала. Приемы учебной работы причинно обуславливают соответствующие умственные действия: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение учебного материала, приемы исторического воображения, запоминания. Методика формирования умений при обучении истории включает в себя четыре этапа: 1)Формирование ориентировочной основы умения, предполагающей раскрытие сути мыслительной операции учителем. На этом этапе составляется план-памятка выполнения операции; 2)Первичное применение учащимися операции при самостоятельном выполнении заданий; 3)Тренировочные задания, углубляющие знания и навыки; 4)Применение умения по типу все более отдаленного переноса. Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого для составления сравнительной таблицы, плана ответа. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, они начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно они становятся более самостоятельными, особенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя упражнения и решая задачи. В результате многократного повторения они усваивают все действия, составляющие прием и после этого могут самостоятельно переносить усвоенные действия на новый материал и в иные условия. Таким образом, вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником.
26. Круглый стол – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой круглого стола является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На ряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения, и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками. Основную часть круглого стола составляет дискуссия. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии тесно связаны с ее темой. Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Эффективность проведения дискуссии зависит от факторов: подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме; корректность поведения участников; все термины, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися; умение учителя проводить дискуссию. Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация. На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. Учитель формулирует проблему и цели дискуссии, правила ведения дискуссии, знакомит участников, создает необходимую мотивацию, устанавливает регламент выступлений, создает доброжелательную атмосферу. Вторая стадия - стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. Учитель: не уходить от темы, собрать максимум мнений и идей, поддерживать высокий уровень активности всех участников, провести анализ всех высказанных идей. Третья стадия (стадия консолидации) предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи учителя: проанализировать проведенную дискуссию, принять групповое решение совместно с участниками, поблагодарить участников. Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен: превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся; давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение; занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы.
21. В последнее время учителя увлечены чтением лекций в старших классах. Однако, как утверждали классики методической науки, школьная лекция — не форма изложения, а разновидность урока истории, особый метод его проведения. Поэтому школьная лекция требует особой методики проведения,
поскольку простое слушание лекций под диктовку весьма непродуктивно. Лекция должна сопровождаться примерно такой же работой, как при чтении и конспектировании книги. Цель лекции — развить умение слушать, анализировать, выделять главное, конспектировать. Поэтому вначале целесообразно начать обучение школьников конспектированию учебника истории. Затем их обучают конспектированию устной речи. Перед объяснением нового учитель диктует краткий план, который вносит четкость и последовательность в запись учащихся. Изложив часть материала, учитель вместе с учениками выясняет главную мысль рассказанного, составляет примерный текст записи. При изложении материала надо следить за скоростью записывания. Записывающих медленно следует время от времени контролировать, прося их прочитать свои записи; если нужно, поправить текст и рассказать, какие сокращения при записях обычно вводят. На следующем занятии ученики читают свои записи, выясняя, что из главного пропущено и что второстепенное нужно опустить. Рекомендации по подготовке и чтению лекции: Подготовка текста лекции (Использование специальной научной литературы по теме лекции; тема лекции определяется учебной программой; составление развернутого плана лекции с подразделениями на
пункты, соблюдая логическую и методическую стройность и последовательность в расположении материала; ознакомление с источниками; саморедактирование текста лекции; структура лекции обычно состоит из введения, основного материала и выводов; подготовленный текст лекции следует отрепетировать); Методика чтения лекции: Речь лектора должна быть четкой, выразительной, логичной, достаточно громкой, с вариациями тембра и интонаций; Организация и активизация восприятия излагаемого материала
школьниками путем следующих приемов: за счет краткости изложения, использования освежающих отступлений, использование наглядной информации. К речевым средствам активизации внимания относятся следующие: - использование литературных образов, цитат, крылатых выражений; К аудиовизуальным средствам активизации внимания, памяти, интереса относятся: структурно-логические схемы; таблицы, графики, картины, плакаты; Не рекомендуется заискивать перед аудиторией и не говорить с
нею свысока. Лектор влияет на аудиторию и своим внешним видом - одеждой,
прической, которые должны быть аккуратными, чистыми. Жесты и мимика должны иметь смысл, должны быть в согласии со значением слов и чувством говорящего. Нельзя во время лекции расхаживать по аудитории, забавляясь часами, кольцом или другими предметами. По ходу лекции и в конце ее можно задавать вопросы: "Всем ли понятно?", " Все ли успели записать?".
22. Лекции диалогического характера подразделяются на два основных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство в наличии достаточно интенсивного общения между лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем коллективное учебное взаимодействие. Различие между лекциями предложенных типов существенно: на информативно-диалогической лекциидиалог строится на постановке лектором констатирующих и лишь иногда продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспомнившиеся готовые знания; проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности. Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовитьсяк ней. Если этого не сделать, может случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непонимающих друг друга и лекция не получится. Там, где предварительная подготовка учащихся к прослушиванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встрече с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне страницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и усвоения материала, то есть работать на лекции в режиме констатирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня. В ходе предварительной подготовки обязательно ознакомление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смысловую нагрузку темы, диалогической лекции не быть. Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушиванию лекции: уже знает часть материала темы, следовательно, чувствует себя полноценным участником занятия; может сверить приобретенные ранее знания с теми, которые содержатся в лекции. Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пересказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на такой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает профессиональный и нравственный облик лектора. Для диалогической лекции проблемного характера необходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи, продумать содержательные паузы для их включения в работу. Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы. Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так: ознакомление с материалом учебника. Изучение вопросов темы по дополнительным источникам; Разработка проблемных задач, продуктивно-познавательных и репродуктивных вопросов; Выработка ответов на предназначенные для лекции вопросы и задачи.
24. На семинаре преподаватель организовывает дискуссию по заранее определенным темам, по которым уч-ки готовят тезисы ответов или индивидуально выполненные рефераты-доклады. Такие семинары называются семинарами-дискуссиями. Семинар (лат. seminarium – рассадник) – вид учебных занятий практического характера, направленный на углубленную проработку определенного теоретического материала. Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара. Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений. Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой. Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка. Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них. При проведении дискуссии преподавателю необходимо: направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически и последовательно обосновывали свои доказательства; поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших поставленные проблемы; следить, чтобы план семинара не был перегружен второстепенными вопросами. При проведении занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций. Одним из вариантов работы преподавателя может быть следующий: 1) Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию. 2)Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии. 3)Выяснение готовности обучаемых к работе на данном занятии с элементами проблемности и их ориентирование о занятии. 4)Формирование учебной цели занятия. 5)Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях. 6)Формирование учебных проблем. 7)Определение организации процесса разрешения учебных проблем. 8)Оказание помощи обучаемым в разрешении проблем. 9)Разработка плана обсуждения разрешаемых проблем. 10)Подведение итогов работы обучаемых над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы.
23. На уроках-исследованиях ставятся две цели: обучение предмету (дидактическая цель) и обучение исследовательской деятельности (педагогическая цель). Поставленные цели достигаются в ходе решения конкретных задач. Например, для обучения предмету необходимо решить следующие задачи: приобретение учащимися общеучебных умений (работать с учебником, составлять таблицы, оформлять наблюдения в письменном виде, формулировать мысли во внутренней и внешней речи, осуществлять самоконтроль, проводить самоанализ); приобретение учащимися специальных знаний и умений (усвоение фактического материала по предмету). Для обучения исследовательской деятельности требуется решить другую задачу — приобретение учащимися исследовательских знаний и умений: знание специфики и особенностей процесса научного познания, ступеней исследовательской деятельности; знание методики научного исследования; умение выделять проблемы, формулировать гипотезы, планировать эксперимент в соответствии с гипотезой, интегрировать данные, делать вывод. На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания. Освоение учащимися исследовательских знаний и умений должно проходить поэтапно,с постепенным увеличением степени самостоятельности ученика в его исследовательской учебной деятельности. И естественно, что начинать следует с подготовительного этапа — теоретического изучения этапов и ступеней исследовательской деятельности. В структуре урока-исследования выделяют следующую последовательность действий: 1) актуализация знаний; 2) мотивация; 3) создание проблемной ситуации; 4) постановка проблемы исследования; 5) определение темы исследования; 6) формулирование цели исследования; 7) выдвижение гипотезы; 8) проверка гипотезы (проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д.); 9) интерпретация полученных данных; 10) вывод по результатам исследовательской работы; 11) применение новых знаний в учебной деятельности; 12) подведение итогов урока; Учебные приемы,составляющие исследовательскую деятельность учащихся на уроках-исследованиях: выделение основной проблемы в предложенной ситуации; определение темы и цели исследования; формулирование и отбор полезных гипотез; определение пригодности выбранной для проверки гипотезы; планирование эксперимента для проверки гипотезы; анализ планируемых опытов, выбор наиболее подходящего из них; планирование результата; проведение эксперимента; систематизация фактов, явлений; интерпретация данных; использование обобщений, методов анализа; формулирование определений и выводов на основе теоретических и фактических исследований; написание творческого сочинения, реферата.
6. ФГОС. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования. Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации. Стандарт направлен на обеспечение: формирования российской гражданской идентичности обучающихся; доступности получения качественного основного общего образования. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Изучение предметов История России, Всеобщая история должно обеспечить: 1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур; 2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; 3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире; 4) формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества; 5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней; 6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном Российском государстве. сновная образовательная программа основного общего образования определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д. Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования определяет образовательное учреждение. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы основного общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Целевой раздел включает: пояснительную записку; планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования; систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе:программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности; программы отдельных учебных предметов, курсов, в том числе интегрированных; программу воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования, включающую такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация и профессиональная ориентация, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни; программу коррекционной работы. Организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы. Организационный раздел включает: учебный план основного общего образования как один из основных механизмов реализации основной образовательной программы; систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта. Основная образовательная программа основного общего образования в образовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы основного общего образования. Основная образовательная программа основного общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, представленных во всех трех разделах основной образовательной программы: целевом, содержательном и организационном. Обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 30% от общего объёма основной образовательной программы основного общего образования. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в основной образовательной программе основного общего образования предусматриваются: учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные; внеурочная деятельность. Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа основного общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом. Реализация основной образовательной программы основного общего образования осуществляется самим образовательным учреждением.
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 79 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |