У 1-4 класах запис математичних завдань розпочинаємо у третій повній клітинці від поля чи згину сторінки зошити. Між прикладами відстань добирається довільно, але з обов'язковим дотриманням вимог

У 1-4 класах запис математичних завдань розпочинаємо у третій повній клітинці від поля чи згину сторінки зошити. Між прикладами відстань добирається довільно, але з обов'язковим дотриманням вимог естетичності та економії паперу, У 1 класі розв'язання задач записуємо окремо у вигляді прикладу. У 2 класі (II півріччя)короткий запис відповіді задачі розміщуємо під номерами дій. Аналогічно записуємо і повну відповідь у 3-4 класах.

У 4 класі всі зазначені вище вимоги щодо запису задач зберігаються, однак номер кожного запитання розпочинаємо записувати у четвертій повній клітинці від згину зошита або поля, слово «Відповідь» - під номерами запитань.

Між заключним рядком тексту однієї письмової роботи і датою наступної у зошитах з математики пропускати 4 клітинки (для відокремлення однієї роботи від іншої і для виставлення оцінки за роботу).

Не дозволяється підчистка написаного. Брудно, неохайно виконане завдання вчителеві не слід брати на перевірку, учень повинен переписати його заново.

У 1 класі та в Ічверті 2 класу дату робіт з математики діти не пишуть. Навчальні вправи з математики виконуємо в зошитах в клітинку. Цифри і букви в сітці зошита пишемо похило. В 1-4 класах висота цифр в 1 клітинку. В 1-2 класах рекомендується записувати малі букви висотою в 1 клітинку, а в 3-4 класах - 2/3 клітинки.Великі букви в усіх класах пишемо висотою півтори клітинки. У виразах з дужками потрібно для написання дужки відводити окрему клітинку.

Найменування мір пишемо після числа скорочено без крапок: міліметр - мм, сантиметр - см,дециметр - дм, метр - м, кілометр - км, квадратний сентимент - см², (висота цифри 2 - ¹/г клітинки) і т.д.; грам - г, кілограм

- кг, центнер -ц, секунда - с при скороченні найменувань грошових одиниць ставляться крапки: копійки -20К. Одиниці швидкості скорочено записуємо так: метрів за секунду - м/сек., кілометрів за годину - км/год.

Коли ж назва міри вживається без числа, то слово пишемо повністю, наприклад: Скільки кілометрів туристи пройшли першого дня?» Назви предметів у відповідях записуємо однією початковою буквою без різних знаків окрім крапки: 420:60=7/в.) У відповіді до задачі назви предметів пишемо повністю /7 цистерн нафти). Слова, які починаються на голосний, скорочуємо, як правило, до наступного голосного (яблука - ябл.,ялина - ял., аркуші - арк.) Неправильно записані числа учні повинні закреслювати косою лінією, а поруч або вгорі написати правильно.

II. Розвиток математичного мовлення в процесі вивчення

окремих тем

§ 1. До числовий період.

При організації навчального процесу на перших уроках математики слід опиратися на результати психолого-педагогічних досліджень. З них основні;

Кожне нове поняття дитина здатна засвоїти лише безпосереднього сприймаючи його (бачачи,торкаючись і т.д.), а також виконуючи з цим предметом практичні дії.

Все, що не проходить через мовний апарат дитини залишається неусвідомленим.

Виходячи з цих результатів навчання організовується в такий спосіб, що діти працювали з дидактичним роздатковим матеріалом, виконували різноманітні вправи за завданням вчителя, або за зразком. Відповідні мислитель ні операції мають виконуватись в ході практичних дій. При цьому всі свої дії учні повинні пояснювати. Нові поняття повинні включатися в активний словниковий запас учнів, питання і завдання повинні ставитися так, щоб учнів не відповідали, а розповідали про свої дії.

Особливістю до числового періоду є те, що в ньому зміст кожного поняття розкривається в ході виконання практичних дій. З логічної точки зору важливо з учнями уточнити зміст слів «і», «або», «не», «всі» і т.д.

Для уточнення змісту слів і, або, не, всі, деякі корисно використовувати перші уроки. З допомогою контрольних завдань з'ясовується чи правильно діти розуміють зміст слів: і, або, всі, деякий. Коли в учнів виникають труднощі необхідно розкрити зміст даних слів.

Ввести слово всі можна при виконанні, наприклад, таких завдань:

1. Обведіть в одному рядку 3 клітинки.

Розфарбуйте їх.

Запитання: скільки кліток обвели? скільки розфарбували?

Варіанти відповідей: а) три клітинки обвели і три розфарбували;

б) можна сказати, що обвели три клітинки і всі розфарбували;

Для перевірки розуміння введених слів можна запропонувати наступні завдання;

2. У Марічки було4 яблука. Всі яблука вона віддала сестрі.

Запитання’.Скільки яблук Марічка віддала сестрі?

Відповідь: 4

3. Намалюйте Бкружечків. Кожен з них розфарбуйте синім олівцем.

.

Запитання:Скільки кружечків намалювали?

Скільки кружечків розфарбували:

Чому:

Відповідь:Намалювали 5 кружечків і кожен розфарбували. Значить, розфарбували 5 кружечків.

Вміння правильно використовувати слова «і, або всі, кожен, деякі» формується при виконанні завдань, аналогічних даним:

4. Чи вірно, що всі трикутники -червоні; всі кружечки - сині; деякі кружечки - сині, кожен трикутник - червоний, всі квадрати - білі.

Виберіть із слів«всі, деякі, кожен» потрібне і запишіть його замість крапок, щоб речення були правильними:

... трикутники -червоні;

... кружечки -сині;

... квадрат - білий.

5. Учням було запропоновано одне з цих завдань:

- намалюйте Зквадрати або 2 трикутники. Розфарбуйте 3 квадрати або 2 трикутники;

- намалюйте Зквадрати і 2 трикутники. Розфарбуйте 3 квадрати або 2 трикутники;

- намалюйте Зквадрати або 2 трикутники. Розфарбуйте 3 квадрати 2 трикутники;

- намалюйте Зквадрати і 2 трикутники. Розфарбуйте 3 квадрати і 2 трикутники.

Один учень виконав завдання так:

Другий учень виконав це ж завдання так:

Вчитель перевірив і сказав що обидва учні виконали завдання вірно. Завдання: Подумайте, яким було завдання. Виберіть правильну відповідь з запропонованих.

Аналізуючи стан знань і умінь молодших школярів, можна дійти висновку що в шкільній практиці не використовуються повною мірою ті можливості, якими оперує матеріал підручників з математики, не проводиться кпасоводами систематична робота над розвитком точного та усвідомленого використання математичних термінів у мовленні своїх вихованців.

§ 2. Вивчення нумерації.

Значно впливає на розвиток математичного мовлення учнів вивчення нумерації чисел: у мову школярів вводиться ціла низка математичних термінів. Як переконує практика вчителів,учні засвоюють назви чисел без особливих труднощів. Проте більшість учнів неправильно ставлять наголос у словах одинадцять чотирнадцять. Це пояснюються тим, що вчителями не повною мірою розкивається сам процес утворення таких чисел. Наприклад, ілюструючи утворення чисел 11, 12, 13, 14, 15, 16 і т.д. за допомогою брусків, кубиків, поличок доцільно запропонувати учням читання такої таблиці:

дцять

на

* один

два

три

чотир

п'ять

шіст

Одразу ж необхідно звернути увагу учнів на те, що «доять» означає «десять», а також на складові частини слова (двана-дцять) та на вимову слів [д в а н а дц’а т'], [т р и н а д ц'а т'], і т.д.

Особливі проблеми виникають із правописом числівників та їх відмінюванням. Можна порекомендувати таки шляхи їх подолання:

1) Вводячи назви числівників звернути увагу на їх правопис. При цьому корисно звертатися до схем, подібним даній*.

2) Чимале значення в роботі над розвитком математичного мовлення мають інтегровані уроки з мови і математики.

3) Ефективним, на мою думку, буде використання на уроках математики математичних диктантів виду:

- на дошці записано число 1238, дітям пропонується записати його словами (тисяча двісті тридцять вісім);

- вчитель диктує назву числа словами (десять тисяч вісімсот вісім), діти ж записують його цифрами (10808).

Спостереження показують, що типовою помилкою при вивченні нумерації чисел є змішування понять«чиспо» і «цифра». Нерідко вчителі пропонують завдання такого виду: «Скільки цифр у числі 24004?» Така постановка питання неправомірна. У цьому випадку доцільно запитати: «Скількома цифрами записане число 24004?»

Також часто змішуються поняття «число» і «кількість». Як відомо, натуральне число - це загальна характеристика класу не порожніх скінчених рівно потужних множин. А потужність множини визначається кількістю її елементів. Значить, ці поняття -не ідентичні. Так, часто-густо в методичних рекомендаціях і на уроках математики при розв'язуванні текстових задач замість слова «число» вчителі вживають слово «кількість». Наприклад, таке завдання:

«У вазі було 9троянд. Три троянди взяли. Скільки троянд залишилось у вазі?» Класовода задовольняє відповідь:

«Щоб розв'язати задачу, потрібно від кількості троянд, які були у вазі, відняти кількість троянд. Які взяли з вази».

У даному випадку правильно було б вжити слово «число» і виконати дії над числами, а не над кількостями.

§ 3. Арифметичні дії.

Новим поштовхом до розвитку математичного мовлення є вивчення з учнями арифметичних дій, їх властивостей, та обчислювальних прийомів.

Введення цілого ряду нових понять тягне за собою ряд труднощів і мовних помилок, яких припускаються як вчителі так і учні.

Словниковий запас учнів початкових класів надто збагачується при вивченні ними власне самих назв чотирьох дій. Проте труднощі зростають, коли їм доводиться запам'ятовувати назви компонентів усіх чотирьох дій. Як показує практика, надзвичайно важко діти сприймають і

запам'ятовують такі терміни, як «зменшуване», «зменшуване,від'ємник», «різниця», «ділене», «дільник», «частка». З метою полегшення сприймання і запобігання помилкам у їх вживанні необхідно, щоб учитель встановив зв'язок з подібними, однокореневими словами.

Так, наприклад,ознайомлюючи школярів з таким комплектом дії віднімання, як зменшуване,доцільно це термін пов'язати зі словами «менше», «зменшується», «зменшити». Для терміну «від'ємник» відповідними словами будуть: «відняти», «віднімається». Щоб дги швидше запам'ятали, ці терміни повинні частіше звучати як у мовленні вчителя, так і учнів.

У зв'язку з введенням у чинну програму і підручники з математики термінів «математичний вираз» (вираз) і «числове значення виразу» (значення виразу), доцільно відмовитись від використання слова приклад. Замість «розв'яжи приклад» потрібно вживати «знайти значення виразу».

Відомо, що центральним завданням початкового курсу математики є формування обчислювальних прийомів. Більше 90% усіх обчислювальних прийомів, з якими ознайомлюються учні загальноосвітньої школи, припадає на початкову ланку. Молочні школярів набувають раціональних, узагальнених, міцних і автоматизованих навичок обчислення. Такі навички повинні формуватись за активної розумової діяльності учнів, яка реалізується через математичну мову в процесі пояснення усних прийомів та алгоритмів письмових обчислень.

Виконання арифметичних дій супроводжується поясненням кожної операції, яка входить в ту чи іншу дію. На першому етапі ознайомлення з алгоритмом дії пояснення даються ґрунтовно, розгорнуто і чітко, на наступних - скорочуються, а на останньому етапі формування обчислювальних навичок пояснення дається лаконічно, що характерно для математичної мови.

Навчаючи дітей читати найпростіші вирази, пов'язані з діями додавання і віднімання, на уроках у перших класах вчителі читають 4+3, 7-5 так: до чотирьох додати три, від семи відняти п'ять. Далі згідно принципу наступності, аналогічні вирази з багатоцифровими числами повинні читатись так,наприклад:

345507+659786 -до трьохста сорока п'яти тисяч п'ятисот семи додати шістсот п'ятдесят дев'ять тисяч сімсот вісімдесят шість;

829006-497867 -від восьмиста двадцяти дев'яти тисяч шести відняти чотириста дев'яносто сім тисяч вісімсот шістдесят сім.

Цілком зрозуміло,що читання виразів у такому формулюванні потребує чнямк вимінювання иигпівників. Непіяко на уооках доводиться «д(}» і «від» ставляться числівники в називному відмінку. Наприклад: до «двісті дев'ять тисяч сімсот сорок вісім»додати «сімсот сім тисяч сто один»;

Від «дев'яносто вісімнадцять тисяч триста сім» відняти «п'ятсот двадцять тисяч дев'ять».

Цих помилок можна уникнути, якщо після слова до або від вставити слово число. Тоді, як показує дослідження, без будь-яких труднощів читатимуть такі вирази як учні першого.Так і середні та старших класів. Спробуймо прочитати правильно:

345507=659786 -до числа триста сорок п'ять тисяч п'ятсот сім додати ШІСТСОТ п'ятдесят дев’ять ТИСЯЧ СІМСОТ вісімдесят Шість; (

820006 - 497867 -від числа вісімсот двадцять тисяч шість відняти чотириста дев'яносто сім тисяч вісімсот шістдесят сім;

209748 + 707101 -до числа двісті дев'ять тисяч сімсот сорок вісім додати сімсот сім тисяч сто один;

918300 - 512009 -від числа дев'ятсот вісімнадцять тисяч триста відняти п'ятсот дванадцять тисяч дев'ять.

§ 4. Розв'язування задач

Сприятливі умови для піднесення культури мови учнів створюються під час розв'язування текстових задач. Ознайомлюючись із задачею, школярі навчаються читати її текст,переказувати зміст. Спосіб відшукування розв'язку - це встановлення зв'язку між даними задачі та даними і шуканою величиною з метою одержання відповіді на запитання. Формування умінь і навичок розв'язувати задачі цього виду потребує від учнів мовленнєвого оформлення. Таким чином, процес розв'язання задачі має бути зв'язним, послідовним, обґрунтованим і несуперечливим. Вчитель має підготувати школярів до зв'язних послідовних міркувань у процесі відшукання розв’язку задачі. Лише незначна частина класоводів ставить своїм вихованцям завдання:

Пояснити, як розв'язати задачу. У зв'язку з цим можна продемонструвати відповіді школяра на прикладі задачі:

Задача: з однієї ділянки учні зібрали 8 мішків картоплі, по 48 кг у кожному, з другої 9 мішків,по 52 кг у кожному, у магазин здали 400 кг. Решту залишили для шкільної їдальні. Скільки кілограмів картоплі залишили для шкільної їдальні.

Відповідь учня(на етапі відшукування розв'язку задачі, а не розв'язування її):

- Щоб знайти,скільки кілограмів картоплі залишили для їдальні, треба взнати, скільки її зібрали учнів та скільки здали в магазин. Скільки картоплі здали в магазин -відомо, скільки зібрали - невідомо. Щоб знайти, скільки кілограмів картоплі зібрали учні, треба знати, скільки зібрали вони з першої і другої ділянки окремо, що невідомо в задачі. З умови задачі відомо кількість мішків картоплі, зібраної з першої ділянки, і маса мішка. Тоді можна знайти масу картоплі, зібраної з першої ділянки. Відомо і кількість мішків картоплі, зібраної з другої ділянки, і маса мішка. Звідси можна знайти і масу картоплі, зібраної з другої ділянки.

На кінець хотілося б ще раз підкреслити, що розв'язуючи ту чи ікшу текстову задач у, вчитель має перш за все встановити з школярами, про які величини йдеться. Тільки в такому разі учень в змозі правильно дібрати дію і пояснити цей вибір.Водночас досить значна частина вихованців ототожнює поняття величини (довжина,мама, чйс, вартість, кількість, ціна, швидкість і т. ін.) з одиницями їх вимірювання (метр, кілограм, година, секунда,кілометр і т. ін.).

Спостереження показують, що на більшості уроків математики школярі неправильно ставлять наголоси в назвах одиниць вимірювання: «міліметр», «сантиметр», «дециметр»,«кілометр», замість міліметр. Сантиметр, дециметр, кілометр. Лише кожен двадцятий учень правильно відмінює назву одиниць вимірювання при числових даних або без них. Більшість вихованців говорять «сім кілограм» замість сім кілограмів, «двадцять вісім грам», замість двадцять вісім грамів тощо.

Значна частина вчителів,пропонуючи школярам завдання, пов'язані з масою тіл і одиницями їх вимірювання,оперуючи терміном «вага», «важить». Так, замість питання: «Яка маса цукру в мішку?» вони ставлять таке: «Яка вага цукру?».

III.Висновки

Підводячи підсумок хотілося б підкреслити, що запобігання помилкам у мовленні потребує від учителя цілеспрямованої, різносторонньої роботи як над окремим математичним терміном, так і над цілим текстом. Це допоможе учневі зробити ще, нехай найменший, крок вперед до свідомого оволодіння математикою. Узагальнення шкільної практики вчителів доводять, що необхідність розширення лексичного запасу молодших школярів на уроках математики, а паралельно розкриття семантики слів, способів їх написання, вимови - це основа запобігання помилкам як орфографічного так і мовленнєвого характеру.

Отже,вдосконалення культури математичного мислення і мовлення школярів сприяє розвитку навичок практичних життєвих розрахунків, усуненню неточностей вживання зайвих слів при побудові питань і умови

З кожним роком зростає кількість науково-педагогічних та методичних статей, у яких розглядаються поняття «компетентність», «компетенція», «компетентності», проте у більшій їх частині ці поняття тлумачаться по-різному, хоча наукова методологія передбачає термінологічну однозначність понять. Учителі й викладачі постали перед проблемою практичної реалізації і компетентнісного підходу в процесі навчання й виховання, але не ясно, що потрібно формувати в учня компетенції, компетентності ЧИ компетентність?

Питаннями компетенції, застосування компетентнісного підходу, професійної компетентності, визначенням ключових компетенцій, проблемами формування компетентності займається велика кількість науковців в Україні та за кордоном. Так, поняття «компетенція» та «компетентність» були предметом наукових досліджень найвідоміших російських та українських учених-педагогів і В. І. Байденка, Н. М. Бібік, І.

О. Зимньої, В. І. Лугового, Н. В. Кузьміної, А. К. Маркової, О. В. Овчарук,

О. І. Пометун, Г. К. Селевко, А. В. Хуторського і становлять основу дослі-джень цих явищ, дають змогу визначити ана-лізовані терміни як динамічні поняття. Різні аспекти математичної компетентності фахівців різного профілю досліджували О. Ю. Біляніна, Л. К. Іляшенко, Я. Г. Стельмах, а учнів загаль-ноосвітніх шкіл -1. М. Зіненко, С. А. Раков та інші науковці [1, с.23].

Педагогічні, психологічні та науково-методичні публікації свідчать про значний інтерес вітчизняних і зарубіжних дослідників до визначення змісту понять «компетенція», «компетентність» і «компетентнісний підхід».

У психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» широко розповсюдилося порівняно нещодавно: наприкінці 1960-х - на

початку 1970-х років у західній, а наприкінці 1980-х років - у вітчизняній літературі [3, с.51].

Компетентність - це володіння учнем певною компетенцією, деякий виявлений її рівень у конкретній ситуації. Компетентність - інтегрована здатність особистості, набута в процесі навчання, яка включає знання, вміння, навички, досвід, способи діяльності, цінності і ставлення, що цілісно реалізовані на практиці.

У науковій літературі виокремлено п’ять складових математичної компетенції: понятійна, процедурна, технологічна, дослідницька і методологічна компетентності. їх характеристика представлена у працях Ю. Захарійченка, М. Зелмана, О. Ляшенка, О. Школьного. Понятійна компетентність трактується неоднозначно: Ю. Захарійченко, О. Школьний ототожнюють понятійну компетенцію з логічною компетенцією; О. Ляшенко, С. Раков, М. Зелман дають більш широке її тлумачення - як знання понятійного апарату у предметній галузі, уміння відтворювати визначення, теореми та доведення.

Предметна математична компетентність характеризує здатність школяра створювати математичні моделі процесів навколишнього світу, застосовувати досвід математичної діяльності під час розв’язвування навчально-пізнавальних І практично зорієнтованих задач.

Математика як шкільний предмет має достатній потенціал для формування та розвитку тих якостей, які необхідні людині для того, щоб бути успішною в сучасному житті. Головне завдання вчителя математики — розвивати математичні здібності і навички учнів, підвищувати престиж знань, формувати не тільки математичні, але й ключові компетентності, тобто формувати вміння використовувати набуті в процесі навчання знання в повсякденному житті.

Для формування математичних компетентностей потрібні: здатність творчо мислити, послідовно міркувати та презентувати свої ідеї; вміти працювати в команді (визначати пріоритети, планувати результати і нести відповідальність за їх реалізацію); ефективно застосовувати знання в реальному житті.

За роки навчання в школі в школярів має сформуватися відповідна система компетентностей: навчальна, здоров’язберігаюча, соціальна, загальнокультурна, компетентність щодо інформаційних і комунікаційних технологій, громадянська, підприємницька.

Компетентності учнів розділяють на 2 основні групи. Ключова компетентність — певний рівень знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати у сфері діяльності людини; Предметна компетентність - сукупність знань, умінь та характерних якостей,що дають змогу учневі автономно виконувати певні дії у межах конкретного предмета для розв’язання навчальної проблеми (завдання, ситуації). Предметні (галузеві) компетентності стосуються змісту конкретної освітньої галузі чи предмета, і для їх опису використовуються такі ключові поняття: “знає і розуміє”, “уміє і застосовує”, “виявляє ставлення і оцінює” тощо.

Вчитель повинен знайти шлях до особистості учнів через звернення до їх життєвого досвіду, через задачі прикладного змісту, використання історичного матеріалу, що викликає інтерес учнів до предмета, формує в них певні компетентності. Наприклад, розв’язуючи задачі на місцевому матеріалі (історичному, архітектурному тощо), формуємо ключові загальнокультурну, громадянську компетентності.

Навчання математики забезпечує формування у молодших школярів ключових компетентностей, з-поміж яких основною є «уміння вчитися». У результаті засвоєння змісту математики учні зможуть:

сприймати та визначати мету навчальної діяльності; зосереджуватися на предметі діяльності; організовувати свою діяльність для досягнення суб’єктно чи суспільно значущого результату;

відбирати й застосовувати потрібні знання і способи діяльності для розв’язування навчальної задачі;

використовувати здобутий досвід в конкретній навчальній або життєвій ситуації; графічних, логічних, геометричних, алгебраїчних. Предметні компетенції є структурними елементами змісту математичної освіти. їх базис становлять знання, уміння, навички, способи діяльності, яких набувають учні в процесі навчання. Результатом засвоєння предметних компетенцій є математична компетентність учнів. У контексті початкового навчання предметна математична компетентність розглядається ж здатність учня актуалізувати, інтегрувати й застосовувати в конкретній життєвій або навчальній проблемній ситуації набуті знання, уміння, навички, способи діяльності.

Предметна математична компетентність учнів виявляється у таких ознаках:

цілісне сприйняття світу, розуміння ролі математики у пізнанні дійсності;

розпізнавання проблем, які розв’язуються із застосуванням математичних методів;

здатність розв’язувати сюжетні задачі, логічно міркувати, виконувати дії за алгоритмом, обґрунтовувати свої дії;

уміння користуватися математичною термінологією, знаковою і графічною інформацією;

уміння орієнтуватися на площині та у просторі;

здатність застосовувати обчислювальні навички й досвід вимірювання величин у практичних ситуаціях.

Важливу роль у формуванні компетентності учня відіграє набуття ним досвіду задоволення пізнавальних інтересів, проявів емоційно-ціннісних ставлень, творчої активності, спілкування, соціальних орієнтацій.

Основним завданням навчання математики є опанування учнями предметних математичних компетенцій - обчислювальних, інформаційно- висловлювати ціннісні ставлення щодо результату й процесу власної діяльності;

усвідомлювати, аналізувати, оцінювати, коригувати результати своєї діяльності.

У початкових класах розглядають як скалярні величини (довжина, площа, маса, місткість, час, вартість, ціна тощо), так і векторну величину (швидкість). Вивчення величин — це один із засобів зв'язку навчання математики з життям. Ознайомлення учнів з величинами та одиницями їх вимірювання і формування відповідних умінь і навичок здійснюється у тісному зв'язку з формуванням поняття натурального числа, з вивченням арифметичних дій над числами, з формуванням поняття геометричної фігури. Вивчення величин і одиниць їх вимірювання треба організувати так, щоб діти набули деяких практичних навичок вимірювання величин, конкретно уявляли одиниці їх вимірювання та співвідношення між ними.

Вимірювання довжини і площі

Довжина.

На першому етапі слід з'ясувати практичне значення вимірювання, сам його процес.

* Учні отримують уявлення про сантиметр і вимірюють довжину відрізка за допомогою моделей сантиметра.

* Потім діти ознайомлюються з лінійкою (покажіть початок лінійки, початок її відліку, перший, другий і т. д. сантиметр).

* Вони навчаються виконувати окремі операції: розміщувати аркуш паперу так, щоб руки і лінійка не закривали відрізка, який вимірюють; суміщати початок відліку лінійки з початком вимірюваного відрізка; розміщувати чотири пальці лівої руки так, щоб вони притискували середину лінійки до аркуша паперу.

* Ознайомлення з дециметром та вимірювання довжини предметів і відрізків у дециметрах і сантиметрах проводяться під час вивчення чисел другого десятка. Учитель креслить на дошці відрізок завдовжки 50 см і пояснює, що вимірювати його довжину сантиметром незручно. Тому треба мати більшу одиницю вимірювання довжини. Потім показує смужку завдовжки 1 дм. Учні, маючи такі самі смужки, прикладають їх до шкали лінійки і встановлюють, що 1 дм = 10 см. Первинне закріплення проводять за завданнями підручника. Учні розглядають моделі 1 см і 1 дм, визначають довжини відрізків, які поділено на сантиметри.

* Ознайомлення з метром (у процесі вивчення нумерації чисел 21 — 100) проводять за таким планом: бесіда вчителя, за допомогою якої він підводить учнів до висновку, що великі відстані краще вимірювати більшими одиницями.

Методика викладання математики в початкових класах мір довжини:

— показ демонстраційного метра для безпосереднього зорового сприймання;

— повідомлення співвідношень: 1 м = 100 см, 1 м = 10 дм;

— розгляд моделей метра, виготовлених з різних матеріалів;

— самостійне виготовлення дітьми метра з паперових смужок;

— вправи на вимірювання.

Вправи на вимірювання бувають подвійного роду:

1. Вимірювання відстані між двома пунктами (точками), наприклад, довжини та висоти класу, довжини шнурка та ін.;

2. Відмірювання відстаней, що дорівнюють даному числу метрів (наприклад, відміряти 3 м ниток).

У 3 класі вводяться нові одиниці вимірювання довжини (міліметр, кілометр). Відрізки широко використовують для розгляду понять збільшення і зменшення

числа в.кілька разів, кратного порівняння чисел та ін. У 4 класі передбачається узагальнення набутих раніше знань, умінь і навичок вимірювання довжини. Учні під керівництвом вчителя складають таблицю одиниць вимірювання довжини.

Таблиця

	1 м = 10 дм 1 м = 100 см 1 м = 1 000 мм		1 км = 1 000 м 1 дм =10см 1 см = 10 мм

Під час виконання практичних завдань, розв'язування задач, обчислення виразів часто доводиться перетворювати складене іменоване число на просте і, навпаки, просте число на складене. ц

Подамо зразки міркувань. 1. Подайте 3 790 см у метрах і сантиметрах. Один метр

— це сто сантиметрів, тобто одна сотня сантиметрів. У числі 3 790 см стільки метрів, скільки в ньому всього сотень. У числі 3 790 всього 37 сотень. Отже, 3 790 см — це 37 м 90 см. 2. Подайте 26 км 370 м у метрах. Один кілометр — це одна тисяча метрів. 26 км — це 26 тисяч метрів та ще 370, буде 26 370 м.

Площа.

З поняттям площі діти мають справу постійно. Вже дошкільники порівнюють предмети за площею (не називаючи самого слова "площа"). Вони порівнюють не накладанням, а на око (наприклад, листок дуба більший, ніж листок берези). У початкових класах уявлення про площу стають чіткішими: фігури можуть бути різними й однаковими за площею. У 4 класі учні ознайомлюються з поняттям площі. Вчитель повідомляє про те, що в розмовах, передачах по радіо, телебаченню часто можна почути: посівна площа, житлова площа, площа квартири, площа класної кімнати; що серед предметів, котрі нас оточують, багато таких, поверхня яких має форму трикутника, прямокутника, круга (дно каструлі — круг; підлога, стіни кімнати, класна дошка — прямокутники), кожна з них має площу. Порівнюючи площі фігур, виставлених на набірному полотні (наприклад, круг, трикутник, квадрат), діти встановлюють, що квадрат займає більше площу, ніж круг або трикутник.

Учитель констатує, що в такому разі кажуть, що площа квадрата більша, ніж площа кожної іншої фігури. Він зазначає, що площа — це величина, яку можна не тільки порівнювати, а й виміряти. Учні порівнюють площі фігур: найбільшу площу має квадрат. Вона більша, ніж площа круга або трикутника; проте порівняти площі трикутника і круга важче. Після цього вчитель ставить завдання (сьогодні на уроці ми будемо вчитися вимірювати площу).

Далі він демонструє квадрат зі стороною 4 см і прямокутник зі сторонами 3 см і 5 см, пропонує порівняти площі цих фігур. Після одержання відповідей учитель повертає фігури, які на зворотному боці поділені на квадрати. Підрахувавши ці квадрати, учні дізнаються, що площа квадрата більша за площу прямокутника.

з

Ознайомивши учнів з квадратним сантиметром, учитель проводить практичну

'4 _{в #},

роботу, пов'язану зі знаходженням площі фігур способом розбиття її на квадратні сантиметри. Після цього знаходять площі прямокутників.

Завдання.

Виміряйте довжину і ширину першого прямокутника. Яка його довжина і ширина? (8 см і 1 см).

Як знайти площу прямокутника? (Розбити на квадратні сантиметри). Скільки їх? (8). У цьому прямокутнику вмішується стільки квадратних сантиметрів, скільки лінійних сантиметрів міститься в довжині. Скільки квадратних сантиметрів у другому прямокутнику? (16). Як ви дізналися? (В одному ряду 8 см2, а таких рядів

2). Як по-іншому можна полічити квадрати? (В одному стовпчику 2 см2, а таких стовпчиків 8). Знайдіть площу третього прямокутника. Не розбивайте весь прямокутник на квадрати. Покажіть тільки ряди, один з них розбийте на квадратні сантиметри. Яка площа прямокутника? (24 см2). Як ви про це дізнались? Як по- іншому можна знайти площу прямокутника? Чи потрібно розбивати прямокутник на ряди і квадрати? Чи можна відразу знайти площу прямокутника? Що для цього потрібно знати? (Довжину і ширину прямокутника). Окремий урок відводиться для ознайомлення учнів з новими одиницями вимірювання площі. Вводяться відразу всі одиниці вимірювання площі, передбачені програмою.

Основу бесіди складає таке повідомлення: "Площа — одна з математичних величин. Для її вимірювання користуються не тільки квадратними сантиметрами, а й іншими одиницями.

У процесі подальшого вимірювання й обчислення площі прямокутники і розв'язування задач на обчислення площі слід мати на увазі такі моменти:

1. Діти повинні достатньо практикуватися у вимірюванні площ прямокутників на моделях та малюнках.

2. Кожен учень має виконати 2—3 завдання на вимірювання площі класної дошки, вікна, поверхні кришки стола, підлоги, стіни класної кімнати, земельної ділянки тощо.

1 мм2 — це площа квадрата, сторона якого 1 мм.

1 см2 — це площа квадрата, сторона якого 1 см.

1 дм2 — це площа квадрата, сторона якого 1 дм. 1 м2 — це площа квадрата, сторона якого 1 м.

Ар — це площа квадрата, сторона якого 10 м.

Ар — це сота частина гектара (сотка).

Гектар (га) — це площа квадрата, сторона якого 100 м.

1 км2 — це площа квадрата, сторона якого 100 м. 3.

Треба розв'язати достатню кількість задач на обчислення площі прямокутника, сторони якого виражені складеними іменованими числами. Саме тоді стане зрозумілою вимога правила про те, що довжину і ширину прямокутника необхідно вимірювати однією і тією самою мірою.

Розв'язування задач на обчислення площі потрібно поєднувати з розв'язуванням задач на обчислення периметра. Слід практикувати обчислення площі прямокутних ділянок за їх планом.

Для ознайомлення учнів з палеткою як інструментом для вимірювання площі фігур можна скористатися прийомом аналогії (масштабна лінійка призначена для вимірювання довжини відрізка, палетка — для вимірювання площі фігури). Розкриваючи мету уроку, вчитель повідомляє дітям, що раніше коли знаходили площу фігури тільки прямокутної форми і робили це за правилом. Тепер потрібно навчитись з допомогою особливого пристрою знаходити площу фігур, що мають форму круга, будь-якого многокутника або фігури будь-якої форми. На фігуру накладають палетку — прозору плівку або пластинку, поділену на квадрати, — і лічать, скільки квадратів цієї палетки накладається на дану фігуру. На дошці вчитель креслить довільну криволінійну фігуру, накладає на неї палетку, показує спосіб підрахунку повних і неповних квадратів. (Палетка вчителя поділена на квадратні дециметри). Використовуючи зображення геометричних фігур, учні за допомогою палетки визначають їх площу.

Ознайомлення з масою тіл

Уявлення про масу можна розкрити, спираючись на дії з предметами. Діти встановлюють, що один предмет важчий, ніж інший. (Маса одного предмета більша, ніж іншого; маса другого предмета менша, ніж першого). Відповідні ситуації можна створити на уроці під час ознайомлення учнів з терезами та їх будовою й одиницею вимірювання маси 1 кг. Учитель пропонує учням порівняти два будь-яких предмети, що мало відрізняються за масою (наприклад, дві книжки, два мішечки крупів тощо). Думки дітей з цього приводу різні. Школярі доходять висновку, що необхідно використати терези. Вчитель ознайомлює учнів із тальковими терезами, розповідає про їхню будову, зображує їх у вигляді схеми, демонструє різні терези. Після цього потрібно підвести учнів до того, що необхідно мати одиницю вимірювання маси. Виклавши на стіл гирю 1 кг і два предмети (наприклад, пакети з борошном), маса одного з яких трохи більша від 1 кг, а іншого — трохи менша від 1 кг, вчитель запитує учнів: маса якого предмета найбільша? Маса якого предмета найменша? Як розв'язати цю задачу з допомогою терезів? Діти встановлюють, що необхідно порівняти масу одного предмета, а потім іншого предмета з масою гирі. Вчитель уводить одиницю маси — 1 кг, ознайомлює з гирями 2 кг, 3 кг і 5 кг. Учні з допомогою цих гир вимірюють масу різних предметів (заздалегідь їх добирає вчитель).

У 3 класі школярі ознайомлюються з новою одиницею маси — грамом. Конкретне уявлення про грам діти отримують під час безпосереднього споглядання та користування набором важків (1 г, 5 г, 10 г, 100 г, 200 г, 500 г).

Щоб створити в учнів конкретні уявлення про такі одиниці маси, як центнер і тонна, треба навести приклади маси різних предметів. Наведемо деякі з таких прикладів: Маса 100 л води 1 ц. Маса двох мішків картоплі (приблизно) 1 ц. Маса одного кубічного метра води 1т. Маса з повним навантаженням автомобіля "КрАЗ- 257" 12 т. Жива маса слона до 8 т.

Поступово учні засвоюють таблицю одиниць маси напам'ять.

1 г = 1 000 кг 1 ц = 100 кг

1 кг = 1 000 г 1 т = 10 ц

Формування часових уявлень в учнів.

У результаті вивчення теми "Час і його вимірювання" в учнів мають бути сформовані певні уявлення про такі одиниці вимірювання часу, як століття, рік, місяць, тиждень, доба, година, хвилина, секунда. Вони повинні знати таблицю мір часу, порядок днів тижня і місяців у році; вміти перетворювати іменовані числа, виражені мірами часу, та виконувати дії додавання й віднімання над ними; вміти визначати час за годинником, використовувати табель- календар та модель годинника. Важливо навчити дітей розв'язувати задачі, пов'язані з визначенням тривалості події, її початку або кінця в межах доби, місяця та року.

Конкретне уявлення про добу, годину й хвилину формується в учнів на основі власних спостережень та їх практичної діяльності. Година —- це приблизно тривалість уроку і перерви. Хвилина — це час, протягом якого, наприклад, можна назвати 60 двоцифрових чисел, прочитати певну кількість слів або пройти певну відстань. Такі завдання вчитель пропонує з метою відчути час, наприклад, тривалістю в 1 хв. На цьому ж уроці діти записують співвідношення між одиницями вимірювання часу:

1 доба = 24 год; 1 год = 60 хв; 1 хв = 60 с.

Виконуючи практичні вправи з моделями годинника, учні вчаться визначати час за годинником. З допомогою моделі годинника виконують завдання: читають по-різно­му час, який зображено на моделі; розміщують годинну і хвилинну стрілки за вказі­вками вчителя, розв'язують задачі на час. Почати роботу з формування в учнів уявлень про рік і місяць доцільно з повідомлення про те, що одиниці вимірювання часу пов'язані з рухом планети Земля навколо Сонця, рухом Місяця навколо Землі, обертанням Землі навколо власної осі. Земля робить оберт навколо Сонця приблизно за 365 днів і 6 год. Для зручності лічби з давніх часів вирішили 3 роки називати простими (по 365 днів у кожному), а четвертий — високосним. У високосному році 366 днів. За час, протягом якого Земля робить оберт навколо Сонця 1 раз, Місяць навколо Землі робить 12 обертів. Тому рік поділяють на 12 проміжків — 12 місяців. Проміжок часу обертання Землі навколо своєї осі — доба

— поділяється на 24 рівні частини — години. 1 год — це 1/24 доби. Година поділяється на 60 рівних частин — хвилин, а хвилина — на 60 секунд, 1с — це 1/60 хвилини.

Вивчені учнями одиниці вимірювання часу систематизуються у вигляді таблиці, яку складають самі учні під безпосереднім керівництвом вчителя. Перші вправи на перетворення іменованих чисел, виражених одиницями часу, коментує сам учитель. Позначається скорочено Співвідношення між одиницями часу:

1 хв = 60 с 1 год = 60 хв 1 доба = 24 год

1 міс. = 30 або 31 день (у лютому 28 або 29 днів)

1 звичайний рік — 365 діб 1 високосний рік — 366 діб Століття - ст. І століття — 100 років

Наприклад, 187 с подати у хвилинах і секундах. Зразок коментування: 1 хв — це 60 с. У 187 с стільки хвилин, скільки разів у числі 187 вміщується до 60. 187 поділити на 60, буде 3 і в остачі 7. Отже, 187 с = 3 хв 7 с. На основі готового розв'язання

б

вчитель пояснює різні випадки додавання віднімання іменованих чисел, виражених у мірах часу.

Задачі на час.

Підготовчі вправи є такими: який час показує годинник? Який час покаже цей годинник через 15 хв? Який час показував годинник ЗО хв тому? Перші задачі на час учні розв'язують за допомогою годинникового циферблата.

Задача. Магазин відчиняється о 8 год ранку, а зачиняється о 9 год вечора. Скільки годин працює магазин, якщо обідня перерва триває одну годину? Діти на годинниковому циферблаті показують, що від 8 до 12 год минуло 4 год. Від 12 до 9 год вечора — ще 9 год. Усього минуло 13 год. Перерва триває 1 год, а отже, магазин працює 12 год.

Для опрацювання на одному уроці всіх трьох типів задач можна взяти такі:

1. Перерва розпочалася о 9 год 15хв і тривала 10хв. Коли закінчилася перерва?

2. Перерва тривала ЗО хв і закінчилася о 10 год 35 хв. Коли розпочалася перерва?

3. Перерва розпочалася о 10 год 10 хв і закінчилася о 10 год 30хв. Скільки часу тривала перерва?

Під час фронтальної роботи учні розв'язують задачі за допомогою арифметичних дій, а перевірку правильності відповіді виконують практично на циферблаті., Зразок запису розв'язання третьої задачі: 10 год ЗО хв — 10 год 10 хв = 20 хв. Якщо в задачі числове значення подається з вказівкою на частину доби, то обчислення варто практикувати двома способами.

Задача. На шкільному городі учні почали копати картоплю об 11 год 25 хв, а закінчили працювати о 1 год 40 хв дня. Скільки часу учні копали картоплю? Перший спосіб 12 год — 11 год 25 хв = 35 хв 35 хв + 1 год 40 хв = 2 год 15 хв Другий спосіб 1 год 40 хв дня — це 13 год 40 хв 13 год 40 хв — 11 год 25 хв = 2 год 15 хв

Розв'язування задач у межах року здійснюється на основі табеля-календаря.

Треба розв'язати достатню кількість задач на обчислення площі прямокутника,

Швидкість. Час. Відстань.

Швидкість — нова величина, з якою ознайомлюють учнів 4 класу. Це векторна величина. У початковій школі поняття напрямленої величини не розглядають, але на малюнках напрям руху тіл вказують.

Поняття швидкості пояснюють на основі поданої нижче задачі.

Задача. За 2 год автобус проїхав 120 км. Скільки кілометрів він проїде за І год, коли щогодини проїжджатиме однакову кількість кілометрів? Розв'язання 120:2 = 60(км). Відповідь. За 1 год автобус проїде 60 км.

Пояснення. Якщо за кожну годину автобус проїжджає 60 км, то кажуть, що він рухається зі швидкістю 60 км/год. Це записують так: 60 км/год.

Відразу можна подати таке правило: щоб знайти швидкість, треба відстань поділити на час.

З поняттям "швидкість" ми маємо справу часто: "трамвай рухався повільно"; "літак рухався з надзвуковою швидкістю"; "перша космічна швидкість"; "друга комічна швидкість"; "швидкість променя світла" та ін.

1) якщо* чітко додержуватись етапів роботи при ознайомленні з величинами;

2) використовувати різні види наочності;

3) здійснювати інтегрований підхід до вивчення величин;

4) використовувати творчі вправи при вивченні величин в початковому курсі математики.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої

підготовки учнів З клас

Величини (протягом року).

Узагальнення і систематизація навчального матеріалу за 2- й клас.

У чень/у чениця:

* знає одиниці вимірювання довжини (сантиметр, дециметр, метр); маси (кілограм, центнер), місткості (літр); часу (доба, тиждень), проміжки часу (місяць, рік) та співвідношення між ними;

* вимірює довжину предмета і виражає її за допомогою різних одиниць вимірювання;

* розуміє, як зважувати предмети й відважувати сипучі речовини;

* перетворює величини, виражені в двох одиницях найменувань;

* порівнює іменовані числа;

* виконує додавання й віднімання іменованих чисел.

Довжина. Маса.

У чень/у чениця:

* розуміє призначення одиниць вимірювання довжини - міліметр (мм), кілометр (км); одиниці вимірювання маси - грам (г), тонна (т);

* знає співвідношення між одиницями довжини, маси;

* знає, яку частину складає менша одиниця довжини, маси від більшої;

* вимірює довжини відрізків у міліметрах, у сантиметрах і міліметрах (дециметрах і сантиметрах), записує результати вимірювання;

* порівнює, додає і віднімає іменовані числа, подані в одиницях довжини, маси;

Час.

У чень/учениця:

* знає одиниці вимірювання часу (тиждень, доба, година, хвилина, секунда) та співвідношення між ними;

* знає, яку частину складає менша одиниця часу від більшої;

* визначає час за годинником з точністю до хвилин;

* користується календарем;

Швидкості вимірюються в різних одиницях. Наприклад: 3 м/с; 10 м/хв; 120 км/год. Ці одиниці швидкості можна перетворювати. Так, 5 м/с — це те саме, що 5 • 60 м/хв, тобто 300 м/хв. Безпосередньо з поняттям швидкості уточнюється поняття відстані і часу, встановлюється залежність між цими величинами. У процесі закріплення матеріалу розв'язують як прості, так і складені задачі, але більшу увагу на цьому етапі приділяють простим задачам.

Висновок.

У курсі математики початкової школи учні вивчають розділ «Величини», який тісно пов’язаний з практичною діяльністю людства. У вищеназваному розділі розглядається ряд питань, направлених на формування у дітей уявлень про величини і їх вимірювання. У зв’язку з вимірюванням величин розширюється і уточнюється поняття про число.

В основі методики вивчення величин лежить практична діяльність учнів, пов’язана з оволодінням навичками вимірювання таких величин, як довжина відрізка, площа фігури, температура, маса і об’єм тіла, час. Перераховані величини, передбачені програмою початкової школи, є основними. Крім них передбачені також і деякі похідні величини: швидкість руху тіла, вартість.

При вивченні величин в учнів виникають певні труднощі. Вони пов’язані з не розумінням різниці між поняттям «число» і «величина» і тим зв’язком, який між ним існує. Учні часто плутають такі поняття як «відрізок» і «довжина відрізка», «прямокутник» і «площа прямокутника». Зустрічаються труднощі й іншого порядку: учні часто припускаються помилки при засвоєнні таблиці мір довжини. Назви лінійних і квадратних мір схожості:

«метр» - «квадратний метр», а співвідношення між одиницями вимірювання різні - 1 м = 100 см, 1 кв. м = 10000 кв. см.

Це говорить про те, що досвід, на основі якого формується у дітей уявлення про площу і квадратні міри, досить малий, або зовсім відсутній. Ця проблема є однією з найактуальніших на сьогоднішній день.

Ще К.Д. Ушинский підкреслював, що “...як тільки стане можливим, треба дати дітям аршин, сажень, терези, дрібні монети. Нехай учні міряють, зважують, лічать. Це пожвавлює навчання, подобається дітям і закріплює їх навички у лічбі”.

Вивчення досвіду класоводів та особливостей навчальної діяльності молодших школярів переконує, що питання вивчення величин дуже складне, але використовуючи різноманітні цікаві форми і методи навчання учні швидко і легкістю опанують знаннями про величини.

Аналіз методичної літератури для вчителів дає можливість констатувати недостатню увагу до питань методики формувань вимірювальних умінь і навичок. Потрібно більше уваги приділяти даному питанню, щоб молодий недосвідчений вчитель мав змогу звідки черпати корисну і методично - цінну інформацію з даної проблеми.

Отже, процес навчання учнів величинам ефективний за таких умов:

* записує скорочено одиниці вимірювання часу (год, хв, с);

* замійює більші одиниці вимірювання часу меншими і навпаки;

* перетворює іменовані числа, виражені в двох одиницях найменувань;

* виконує додавання і віднімання іменованих чисел, поданих у одиницях вимірювання часу.

Периметр прямокутника(квадрата).

Учень/учениця:

* знає означення периметра многокутника;

* знає формулу обчислення периметра прямокутника (квадрата);

* розв’язує задачі на обчислення периметра прямокутника (квадрата);

* розв’язує задачі на обчислення довжини сторони прямокутника (квадрата) за відомими периметром і довжиною однієї сторони прямокутника.

Трійки взаємопов’язаних величин.

У чень/у чениця:

* знає трійки взаємопов’язаних величин;

* розуміє пропорційну залежність між величинами певної трійки (без використання відповідних термінів);

* виділяє у тексті задачі взаємопов’язані величини;

* застосовує правило знаходження певної величини під час розв’язування задач;

*

розуміє характер зміни однієї величини залежно від зміни іншої при сталій третій і застосовує цю залежність у знаходженні відповіді на запитання задачі, а також у прикидці очікуваного результату.

Навчання української мови, як зазначається у Концепції мовної освіти 12- річної школи, має бути передусім націлене на відродження й подальший юзвиток української мови на всьому терені України, формування мовної особистості як гаранта забезпечення й подальшого розвитку національної культури й державності.

Виконати поставлене завдання можливо лише за умов реалізації усіх змістових напрямів шкільного курсу рідної мови - комунікативного, мовознавчого, культорологічного. У сучасній науково-методичній літературі знаходимо різноманітні технології навчання, відповідні методи й прийоми, використовуючи які, вчитель досягатиме високого рівня якості уроків, продуктивного використання навчального часу, перетворення класу в справжню гічну майстерню.

Уміння говорити здавна привертало увагу людства. Про це яскраво свідчить педагогіка, в якій питання мови й мовної підготовки людини

посіло одне з центральних місць. Ідеї народної педагогіки щодо розвитку усного мовлення передували багатьом науковим методичним рекомендаціям, які викладено в працях відомих педагогів і лінгвістів. Відомо, що основним і найважливішим показником рівня культури людини, її мислення, інтелекту є мовлення. Воно з являється вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, які ще не мають чіткого граматичного оформлення, але поступово воно збагачується й ускладнюється. У процес (мовленнєвої практики дитина оволодіває фонетичною будовою і лексикою, засвоює закономірності словозміни й словотворення, логіку і композицію висловлення, відшліфовує виразність свого мовлення. «Висока культура,усного й писемного мовлення, добре і чуття рідної мови, писав академік В. В. Виноградов,-найкраща

опора, найвірніша підмога й найнадійніша рекомендація для кожної людини в її суспільному житті і творчій діяльності».

У програмі середньої загальноосвітньої школи зазначається, що розвиток мовлення-це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю й виразністю усного мовлення, над збагаченням ювника, правильним і точним вживанням слова, над лученн і зв’язним висловленням, над орфографічно грамотним

письмом має стати основою кожного уроку.

Робо з розвитку мовлення молодших школярів включає такі напрями: вдосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури;

збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів;

уміння вживати слова у властивому для них значені, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації і мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думки;

удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; •>

оволодіння нормами українського ера гурного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрями роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування в молодших школярів умінь сприймати, відтворювати й будувати зв’язні висловлення різних типів і стилів.

Розвиток мовлення дітей як одне із основних завдань їхнього інтелектуального виховання має стати серцевиною, основою роботи класовода з читання. Навчити школярів самостійно будувати зв’язні висловлення, користуватися діалогом, говорити чітко, правильно й виразно можна лише завдяки систематичним і цілеспрямованим зусиллям Необхідність навчання дітей зв’язно висловлювати свої думки названо терміном «зв’язне мовлення», який закріпився в методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст—сукупність взаємопов’язаних самостійних речень, об’єднаних спільним предметом(темою) й основною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних таінтонаційних) засобів. У методиці ці два поняітя - зв’язне мовлення і текст - стоять поряд.

Уміння гарно говорити, логічно і чітко формулювати свої думки, послідовно і грамотно викладати їх на папері - потрібні кожній освіченій людині. Відсутність таких умінь часто створює істотні незручності як для самої людини, так і для тих, хто її оточує..

Кожному, хто хоча б побіжно обізнаний із психологією як наукою, відомо, що писемне мовлення формується лише на базі усного, а не навпаки. Якщо дитина не навчилась складати усні твори, то вона і надалі не зможе задовільно писати творчі роботи. Діти ж, навчені вільно висловлюватись, логічно будувати усні розповіді, порівняно легко навчаться робити це і письмово. Таким чином, базою для успішного письмового висловлювання думок у шкільні роки є розвиток мовлення дитини ще до того, як вона піде до школи.

Мета кожного вчителя - зробити мовлення дітей змістовним, правильним, чітким, виразним, багатим.

Школа має готувати дитину до майбутнього життя і праці. Якщо учень досконало вивчить мову, то в майбутньому зможе братк активну участь у суспільному житті України, бо тільки у розвиненому мовленні формуються вміння користуватися новими засобами, добирати їх з граничною точністю, виражати сприйняте, передавати іншим набуті знання. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток. Чим виразніше і розвиненіше мовлення, тим більше виступають у ньому сама подина, її духовний зміст, її інтерес.

Тому вчителям особливу увагу слід приділяти розвитку усного і писемного мовлення, Для цього треба постійно розширювати життєвий досвід учнів: вчити їх спостерігати, уявляти, мислити й відчувати, оцінювати і узагальнювати, а потім передавати словом усе побачене, почуте, пережите.

Одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є формування мовленнєвої особистості молодшого школяра.

Мовленнєва змістова лінія навчання української мови у Державному стандарті початкової ланки освіти й чинній навчальній програмі є основною. Вона передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу. Комунікативна компетентність — необхідна умова життєтворчості кожного учня. Тому провідна ідея цієї умови - створення оптимальних умов для формування мовленнєвої компетентності на уроках української мови, зокрема:

• забезпечення сприятливих умов для невимушеного спілкування;

• застосування діалогічних і дискусійних форм навчання;

• постійне надання можливостей для самостійної творчої діяльності учнів;

• використання ігрових, інтерактивних вправ для мовного розвитку.

«Заговори до мене, щоб я тебе побачив», — говорить народна мудрість.

Школа має готувати дитину до майбутнього життя. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток. Не завжди дитина, яка зазубрила правила, може зв'язно висловитися, спілкуватися з людьми.

Мовленнєва діяльність— це спосіб реалізації суспільно-комунікативних потреб людини в процесі спілкування. Користуючись мовою як засобом пізнання і комунікації, дитина слухає, говорить, читає і пише. Одночасно відбувається практичне засвоєння формул ввічливості, розвиток творчих здібностей, створення власного мовленнєвого портрету:

Я — думаю.

Я—замислююсь.

Я — аналізую.

Я — висловлююсь.

Я — пробую творити.

За матеріальними засобами розрізняють усне і писемне мовлення, за умовами — діалогічне і монологічне. Отримання інформації здійснюється шляхом аудіювання та читання; передача — говоріння та письма.

Як стверджують науковці, із 70 % часу доби, протягом яких людина не спить, 45 % часу вона слухає, 30 % говорить, 16 % читає, 9 % пише. Отже, найбільшу кількість інформації людина отримує завдяки усним видам мовленнєвої діяльності, тобто через слухання-розуміння та говоріння.

Процес формування й удосконалення навичок усного мовлення учнів початкових класів досить складний. Він охоплює формування в учнів спочатку аудіативних умінь і навичок, а потім навичок говоріння, що включає роботу над побудовою як діалогічних, так і монологічних висловлювань.

оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрями роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування в молодших школярів умінь сприймати, відтворювати й будувати зв’язні висловлення різних типів і стилів.

Розвиток мовлення дітей як одне із основних завдань їхнього інтелектуального виховання має стати серцевиною, основою роботи класовода з читання. Навчити школярів самостійно будувати зв’язні висловлення, користуватися діалогом, говорити чітко, правильно й виразно можна лише завдяки систематичним і цілеспрямованим зусиллям Необхідність навчання дітей зв’язно висловлювати свої думки названо терміном «зв’язне мовлення», який закріпився в методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст—сукупність взаємопов’язаних самостійних речень, об’єднаних спільним предметом(темою) й основною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних таінтонаційних) засобів. У методиці ці два • >ня і гя - зв’язне мовлення і текст - стоять поряд.

Уміння гарно говорити, логічно і чітко формулювати свої думки, послідовно і грамотно викладати їх на папері - потрібні кожній освіченій людині. Відсутність таких умінь часто створює істотні незручності як для самої людини, так і для тих, хто її оточує..

Кожному, хто хоча б побіжно обізнаний із психологією як наукою, відомо, що писемне мовлення формується лише на базі усного, а не навпаки. Якщо дитина не навчилась складати усні, то вона і надалі не зможе задовільно писати творчі роботи. Діти ж, навчені вільно висловлюватись, логічно будувати усні розповіді, порівняно легко навчаться робити це і письмово. Таким чином, базою для успішного письмового висловлювання думок у шкільні роки є розвиток мовлення дитини ще до гог, як вона де до школи.

Мета кожного вчителя - зробити мовлення дітей змістовним, правильним, чітким, виразним, багатим.

Школа має готувати дитину до майбутнього і праці. Якщо учень

досконало вивчить мову, то в майбутньому зможе активну участь у суспільному житті України, бо тільки у розвиненому мовленні формуються вміння користуватися новими засобами, добирати їх з граничною точністю, виражати сприйняте, передавати іншим набуті. По тому, наскільки

змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток. Чим виразніше і розвиненіше мовлення, тим більше виступають у ньому сама людина, її духовний зміст, її інтерес.

Тому вчителям особливу увагу слід приділяти розвитку усного і писемного мовлення, Для цього треба постійно розширювати життєвий досвід учнів: вчити їх спостерігати, уявляти, мислити й відчувати, оцінювати і узагальнювати, а потім передавати словом усе побачене, почуте, пережите.

‘Навчання української мови, як зазначається у Концепції мовної освіти 12- річної школи, має бути передусім націлене на відродження й подальший розвиток української мови на всьому терені України, формування мовної особистості як гаранта забезпечення й подальшого розвитку національної культури й державності.

Виконати поставлене завдання можливо лише за умов реалізації усіх змістових напрямів шкільного курсу рідної мови - комунікативного, мовознавчого, культорологічного. У сучасній науково-методичній літературі знаходимо різноманітні технології навчання, відповідні методи й прийоми, використовуючи які, вчитель досягатиме високого рівня якості уроків, продуктивного використання навчального часу, перетворення класу в справжню педагогічну майстерню.

Уміння говорити здавна привертало увагу людства. Іро це яскраво свідчить народна педагогіка, в якій питання мови й мовної підготовки людини посіло одне з центральних місць. Ідеї народної педагогіки щодо розвитку усного мовлення передували багатьом науковим методичним рекомендаціям, які викладено в працях відомих педагогів і лінгвістів. Відомо, що основним і найважливішим показником рівня культури людини, її мислення, інтелекту є мовлення. Воно з являється вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, які ще не мають чіткого граматичного оформлення, але поступово воно збагачується й ускладнюється. У процес 'мовленнєвої практики дитина оволодіває фонетичною будовою і лексикою, засвоює закономірності словозміни й словотворення, логіку і композицію висловлення, відшліфовує виразність свого мовлення. «Висока культура усного й писемного мовлення, добре знання і чуття рідної мови, писав академік В. В. Виноградов,-найкраща опора, найвірніша підмога й найнадійніша рекомендація для кожної людини в її суспільному житті і творчій діяльності».

У програмі середньої загальноосвітньої школи зазначається, що розвиток мовлення-це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю й виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням і зв’язним висловленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку.

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі напрями: вдосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури;

збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів;

уміння вживати слова у властивому для них значені, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації і мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думки; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей;

Формування образності мовлення у текстотвірній діяльності молодших школярів.

Опанування мови - необхідна умова формування соціально- активної особистості. Освітня галузь “ Мови і літератури “ передбачає опанування молодшими школярами української мови та інших мов як засобу спілкування і пізнання, прилучення.до скарбниць духовності і культури, літературних надбань українського народу і народів світу, виховання громадянськості, патріотизму, національної самосвідомості. Основною змістовою лінією мовної освіти в початковій ланці загальноосвітньої школи є комунікативна, яка передбачає формування та розвиток умінь слухати, говорити, читати і писати; лінгвістична та українознавча лінії забезпечують відповідний обсяг знань про мову, умінь і навичок їх використання у мовленнєвій діяльності. Зазначені освітні лінії пронизуються діяльнісною лінією, яка передбачає уміння аналізувати, порівнювати,виділяти головне, узагальнювати мовні факти, користуватися мовою як засобом спілкування й пізнання.

Багатство словникового запасу - ознака високого інтелектуального розвитку людини. Роботі над збагаченням словникового запасу приділяю увагу на всіх уроках (мови, читання, образотворчого мистецтва, природознавства). Дуже подобаються дітям інсценізації казок, робота над загадками, прислів’ями, декламації, перекази прочитаного, фантазії над продовженням твору, додумування цікавих пригод.

Словникову роботу планую за такими напрямками:

а) збагачення словника(засвоєння нових слів та нових значень слів, що раніше не були відомі);

б) уточнення словника(поглиблення розуміння вже відомих слів, з’ясування відтінків, добір синонімів, антонімів, багатозначних слів);

в) активізація словника(використання слів у власному мовленні);

г) вилучення не літературних слів, русизмів, виправлення помилок у вимові та написанні.

Пояснюючи значення слова, використовую показ предмету чи дії за допомогою малюнка, ілюстрації (якщо це іменник чи прикметник - краще брати предметний малюнок, якщо дієслово - то сюжетний).

Добір синонімів. Слова одного синонімічного ряду мають значеннєві відтінки, на які обов’язково звертаю увагу. Наприклад: слово «акуратний» - старанний, ретельний у роботі; чепурний, охайний - у зовнішності.

Іноді, щоб розтлумачити значення слова, корисніше дібрати антоніми. Наприклад: слово “нужденний” стає більш зрозумілим після того, як сказати, що це антонім слова “багатий”.

Пояснення слова можна дати розгорнуто, способом логічного визначення, виділяючи яскраві ознаки. Наприклад: катер - це судно, невеликого розміру з мотором, для недалекого плавання.

Певні слова стають зрозумілими, якщо їх ввести у контекст речення. Наприклад: слово “ласунка” діти добре розуміють його значення, прочитавши речення: “Руденька ласунка запасає на зиму горіхи і гриби.”

Дата добавления: 2015-09-29