11 Метод исслед нагл-обр мышления. Доски Сегена - предложена в 1866г.(от2 до5лет)- без примеривания. Стим-й мат-л: 5 досок с врезанными в них фигуроми. №1 врезаны 10 разных цельн фигур №2- 2 фигуры сост-х из 2 частей, №3 – 2 фигуры, сост соотв из 4и 6 частей, №4 – 5 фигур, сост из 2/3 частей, №5 – 4фигуры, сост из 2/4 частей. Содержание: предл-ся! рассм-ть доску (10сек), доска переворач-ся, детали перемеш-ся. Испыт-го просят уложить все фигуры на место. Засек-ся время. Процедура повтор-ся с каждой доской. Если исп-й не справляется – помощь организуещего/ стимулир-го хар-ра. Обраб-ка рез-тов: в протоколе отмеч особ-ти действий испыт-го, его реакции, высказ-я, хар-р отдельн попыток восстановления фигур и ошибки. Матрица Равенна (от 8 до 14лет) Стим мат-л: 60 матриц/ композицый с прорущ элементом. Содерж-е: задания разделены на 5 серий по 12 однотипных, но возраст-й сложности матриц в кажд серии. Трудн заданий возраст и при переходе от серии к серии. Обслед-й д выбрать недостающ элемент среди 6-8 предлож-х. При необходим-и первые 5 заданий серии «А» выполн с пом-ю экспер-ра. Инструкция: Вставь нужную деталь. Будь внимателен. Обработка рез-тов:- кажд верное решение оцен в 1 балл. Подсчит-ся общая сумма получ баллов, а также число прав-х реш-й в кажд из 5 серий. Первичн оценки по табл перев-ся в соотв-и с возрастн нормами в проценты. Недостающ деталь в ситуации Россолимо Четвертый лишний – набор карточек, градуированных по степени трудности, кажд из кот нарисов по 4 предмета, три из кот объед-ся одним общ понятием, а четв-й предм не подходит. Содерж-е: исслед-му предл-ся из 4 предмеотв исключить один предмет, кот не подх к остальним. Все карточки, кот будут предл-ся р-ку, заранее располог в порядке возраст-й сложности и склад-ся стопкой на столе. Нач с самой легкой. Если р-к сразу прав выд-т предмет,его просят объяснить: Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы м назвать одним словом? Если объясн-т неправильно – разбирают. Инструкция: Здесь нарис 4 предмета. Три предм похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди какой? Обраб-ка рез-тов: в протоколе отмеч номера карточки, вопросы и замеч-я экспер-ра, исключаемый предмет, объяснение р-ка и обобщ-е слово. Сюжетный ряд – Стим-й мат-л: неск серий сюж карт, кажд из кот сост-т из 3-5 карт-к и отраж к-л событие неслож сюжета. Сод-е: п/д р-ком выклад предм карт, заранее пронумер-е и предлаг положиь их по порядку. Если р-к сразу выполн правильно, ему предлаг др, более сложн. Если карт разлож неправ, перех ко второму этапу по этой же серии. «Ты разложил неправ. Вот первая карт. Положи ее сюда. А эти карт разложи по порядку» Если р-к выпол прав дают анаолг серию карт, чтобы посм, сможит ли он применить освоен способ действия. Если не разлож - экспер-р рассказ весь сюжет и опять перемеш картинки. Обработка рез-в: в протокол регистр-ся все действия р-ка: как рассматр карт, нач действовать, замеч ли ошибки и исправл их. После оконч раскладки запис получ последовательность. + кол-во помощи. Аналогии- Мат-л: серия логич заданий, отпечат на листе бумаги. Инструкция: «Посмотри, здесь напис два слова – сверху «лошадь», снизу «жеребенок». Какая м/у ними связь? Жереб – детеныш лошади. А справа то, же Корова- а снизу 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно. Обработка рез-в: о неуст, хрупкости мыш-я, м судить если р-к делает случ ошибки 3-4 раза подряд. Подсчит кол-во прав и ошиб ответов, анализ хар-р установ связей. По типу связей м судить об уровне разв-я мыш-я (нагл / логич).
| 10. методики исслед-я нагл-действен мышления. Доска Сегена Цель - исследование наглядно-действенногомышления. Стимульный материал - 5 досок с врезанными в них фигурами. Содержание - испытуемому предлагается внимательно рассмотреть доску (в течение 10 с), после чего доска переворачивается, выпавшие из своих гнезд фигурки или детали перемешиваются. Испытуемого просят уложить все фигуры на прежнее место. Время выполнения хронометрируется. Процедура последовательно повторяется с каждой из остальных четырех досок.В случае, если испытуемый не справляется с заданием, экспериментатор оказывает помощь организующего или стимулирующего характера. Обработка результатов - в протоколе отмечаются особенности действий испытуемого, его реакции, высказывания, характер отдельных попыток восстановления фигур и ошибки отмечаются в протоколе обследования. Почтовый ящик Цель: - исследование нагляднодейственногомышления. Стимульный материал; коробка со съемн крышкой, в кот сделан прорези различн конфигурац и разноцветн фигурки, повторяющ форму прорези. Содержание: р-к долж опустить фигурки в коробку. Обработка результатов: в протоколе отмеч особ-ти дей-й р-ка. В N – зрит соотнесение. Пирамидка Цель - выявление состояния наглядно-действенного мышления. Стимульный материал - несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка. Содержание - ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагает ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят «Неправильно» и работа начинается заново. Инструкция - Собери пирамидку. Обработка результатов - в протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стрежень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно).
| ||||||
14. Методики исслед внимания. Корректурные пробы относ к числу наиболее известн и широко применяем в психологии методов оценки внимания. Обслед-е проводится с помощью спец бланков с рядами располож в случайном порядке элиментов. При изуч-и людей с НС применяются 4 варианта коррект проб: фигурная, буквенная, цифровая, проба по Ландольту. Используя коррект пробы можно оценить распредиление внимания. В этом случае испытуемый просматривая коррект таблицу, должен разными спосабами зачеркивать 2-3 элемента. Содержание - ребенку предлагается в соответствии с бланком зачеркивать либо букву (буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры), либо кольцо (кольца). По сигналу экспериментатора испытуемый начинает выполнять задание и через 5 минут его заканчивает. По истечении каждых 30 секунд работы экспериментатор произносит: «Черта!», а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Инструкция - По моему сигналу вычеркивай квадратики. Когда я скажу: «Черта!», ставь черточку после фигуры, на которой остановишься. Обработка результатов - подсчитывается количество ошибок(пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в течение каждого 30-секущдого интервала, а также количество обнаруженных знаков (за каждый 30-секундный интервал) и количество проработанных строк таблицы (за 2 мин] тгы). Табл Шульте Для обследования лиц в возрасте от 7 лет и старше. Цель - выявление устойчивости внимания; переключения внимания (по модификации Ф.Д. Горбова). Стимульный материал - таблицы, разделенные (5 на 5) клеток, в которых в случайном порядке размещены числа от 1 до 25; в таблице в случайном порядке расположены черные (от 1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа; секундомер, небольшая (30 см) указка. Содержание - на таблицах испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. По модификации Ф.Д. Горбова испытуемый должен вначале отыскать черные числа в возрастающем порядке, затем в убывающем порядке красные. Третье задание заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем порядке и красных чисел в убывающем порядке. Обработка результатов - фиксируется время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. Лабиринты Озерецкого «Что изменилось»
| 15. Методики исслед умствен работоспособности. Соловьева, Рубинштейн, Еременко. Коррект-я проба - корректурные пробы относ к числу наиболее известн и широко применяем в психологии методов оценки внимания. Обслед-е проводится с помощью спец бланков с рядами располож в случайном порядке элиментов. При изуч-и людей с НС применяются 4 варианта коррект проб: фигурная, буквенная, цифровая, проба по Ландольту. Используя коррект пробы можно оценить распредиление внимания. В этом случае испытуемый просматривая коррект таблицу, должен разными спосабами зачеркивать 2-3 элемента. Содержание - ребенку предлагается в соответствии с бланком зачеркивать либо букву (буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры), либо кольцо (кольца). По сигналу экспериментатора испытуемый начинает выполнять задание и через 5 минут его заканчивает. По истечении каждых 30 секунд работы экспериментатор произносит: «Черта!», а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Инструкция - По моему сигналу вычеркивай квадратики. Когда я скажу: «Черта!», ставь черточку после фигуры, на которой остановишься. Обработка результатов –подсчитывается количество ошибок(пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в течение каждого 30-секущдого интервала, а также количество обнаруженных знаков (за каждый 30-секундный интервал) и количество проработанных строк таблицы (за 2 мин] тгы). Счет по Крепелину Психология пресыщения (р-ку дают лист с кружочками, он долж ставить точки пока хочет) Методика Шульте Для обследования лиц в возрасте от 7 лет и старше. Цель - выявление устойчивости внимания; переключения внимания (по модификации Ф.Д. Горбова). Стимульный материал - таблицы, разделенные (5 на 5) клеток, в которых в случайном порядке размещены числа от 1 до 25; в таблице в случайном порядке расположены черные (от 1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа; секундомер, небольшая (30 см) указка. Содержание - на таблицах испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. По модификации Ф.Д. Горбова испытуемый должен вначале отыскать черные числа в возрастающем порядке, затем в убывающем порядке красные. Третье задание заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем порядке и красных чисел в убывающем порядке. Обработка результатов - фиксируется время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. | ||||||
19. Методики исследов грамматического строя речи. Понимание предложных конструкций (положи в стол, на стол) Дифференциация грамматич знаний (покажи карандашом тетрадь; собака бежит за Вовой кто убегает?) КОРТ-(критер- ориентир тест) (глаз, нос, рот, ухо- Что лишнее?- ср. род
16. Методики исслед понимания устн речи. Васильев, Бельтюков В основном ч/з поручения, просьбы, беседу. Варианты: слуховое воспр-е, сл-зрит воспр-е, чтение с губ.
| 17. Методики исслед произносительной стороны речи. Ф. Ф. Рау Исслед-е произнос стпроны речи нач-ся с беседы (сначало в самост речи, описан сюж картинок, чтение фраз, слов и изолиз звуков- в последн очередь, т к они м б поставлены но не автоматизизованы в речи). Потом чтение посмотреть на сколько развита переключаемость. Называние предметн картинок. 12. Метод исслед образн памяти. Зрит образ пам-ть у детей с НС особенно интенсивно разв-ся на протяж-и мл шк возраста. Методики: «Узнавание фигур» была предлож Рыбаковым. Экспр-тор показ р-ку рисунок на кот изображ 9 фигур на 10 сек. Сразу же предъяв др рисунок, где фигуры разбросаны среди др. Р-к долж найти эти фигуры. Колич-но и кач-но оценить разв-е обр-й пам-ти детей с НС дает возможность субтест из шкалы памяти Векслера «Визуальная репродукция» - испыт-му предлаг по очереди рассматреть, запомнить и нарисовать 4 разные фигуры. Время их предъявления 10 сек. «что изменилось» Метод непроизвольн запоминания (Кто во что одет?) | ||||||
20. Методики исследов межличностн отношений. Социометрия Морено Цель: диагн-ка внутригрупп отн-й, эмоц связей между членами группы. Задачи: измер-е степ сплоченности-разобщенности в группе, выявлен авторитета по признакам симпат-антипатии, обнаруж-е малых групп. (кажд реб в группе предлаг 3 открытки разн привлекателоности, кот нужно разложить наиболее симпатичным своим товарищам) Метод выбора партнера, выбор в действии, (Коломинский)
| 18. Методика исследования понимания письмен речи. Шматко, Морозова Прочитай покажи на рисунке Показ рисунков- покажи где написано? ? и ответы Обобщающие выводы Работа с таблицей Восстановление пропущен элементов Выборочное чтение Рисунки к тексту.
| ||||||
6. Методики исслед-я зрит-го воспр-я. Любой нагляд-й мат-л. - стимульный мат-л- разноцветные фигуры - грамматич диктант по точкам - исслед-ся сфера сенсорн эталонов (м-ка соотнесения по сенсор эталону) - соотнесение по форме, цвету, размеру - сравнение (найди такую же фигуру, в чем отличия) - методика врисованные контуры - М-ка Головиной (недорисованные фигуры) - М-ка «недостающая деталь в предмете» - целостность, избирательность воспр-я Проба «Назови фигуры»- Р-ку показ-т таблички с изображ-м предтетов. Инстр-я: Скажи из каких фигур составлены эти рис-ки? Фигуры представ-ны по степени слож-ти. Обраб-ка рез-тов: зад-е выполнено если р-к назвал и нашел все фигуры или допустил 1-2 ош (1 ур-нь); зад-е выполнено если р-к допустил 3-4 ош (2 ур-нь); зад-е счит невып-м, если р-к допустил 5 и более ош (3 ур-нь). * с вкл-м мышления: - Разрез-я картинка Стимульный материал - разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого). Содержание - сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из 3 частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают сложить. Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемещает части рисунка и предлагает сложить. После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и предлагают сложить. В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: «Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха». Инструкция - Сложи целую картинку. Обработка результатов - в протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания. Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение). Кубики Кооса Стимульный материал - 16 кубков с ребром 2,5 см, имеющих одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны; 18 картонных карточек (10 * 7,5 см) с изображением фигур разной (постепенно возрастающей) сложности, составленных из 4,9 или всех 16 кубков. Содержание - ребенку дают кубики, чертеж и просят составить из кубков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с более легких чертежей. Тестирование прекращается после пяти последовавших друг за другом неудачных решений. Инструкция - Сделай такой же рисунок. Обработка результатов - успешность оценивается с нескольких позиций. Самым важным показателем является время решения отельных заданий. В протоколе фиксируется и количество попыток при выполнении. Первичные оценки по результатам выполнения заданий переводятся в показатель умственного возраста. Данные дополняются качественным анализом поведения испытуемого. - треугольники Ешковой - сериация (матрешка, пирамидка)
| 21. Методики исследов самооценки и уровня притязаний. Методика де- Греефа Назначение: изучение самооценки. Диапазон: дети (с дошкольного возраста). Сгимульный м а те риал: Чистый лист бумаги, карандаш (ручка).' Техника: Суть методики: испытуемому предлагается оценить себя и товарищей элементарным графическим способом. На листе бумаги экспериментатор рисует3 кружка и.говорит ребенку: "Сейчас мы с тобой будем играть. Видишь эти кружочки? Это будут ребятки. Если мальчик (девочка) хороший, нарисуй ему •длинный хвостик, вот так... (ребенку показывают, как это надо сделать: вниз от кружочка проводится длинная вертикальная линия; если мальчик (девочка) плохой - нарисуй ему совсем короткий хвостик. Вот этот кружок - мальчик такой-то (называет), нарисуй ему хвостик; этот (второй) - мальчик (девочка) такой-то (называет)". Далее ребенку говорят: «А этот кружок - ты сам. Нарисуй хвостик»Школьнику 3 кружка возможно предъявить с условием, что. один кружок обозначает его самого, второй - его товарища, третий.- -учителя. После чего предлагается провести линии разной величины от каждого кружка вниз так, чтобы каждая длинная досталась самому умному. Оценка результатов: Анализируется оценка, данная, ребенком себе и другим людям (выше или ниже других), и величина разницы в оценке (Выраженная тенденция к завышению или занижению в, оценке себя и своих возможностей, качеств). Следует обратить внимание и на то, как ребенок относится к предложению экспер-ра, на его поведение, в процессе, обследования. Нередко нюанс Дембо- Рубинштейн Стимульный материал - две таблицы с изображением 4-х «лестниц», характеризующих такие показатели как ум, здоровье, характер, счастье. Содержание - для исследования самооценки на двух таблицах представлены «лестницы». Исследуемому предлагают указать ступень каждой лестницы, которая соответствует, по его мнению, его уму, здоровью, характеру, счастью. Затем в беседе выясняют его представление о здоровье и болезни, умственной деятельности, характере, счастье и несчастье. Инструкция - Покажи ступеньку, которая соответствует твоему уму, здоровью, характеру, счастью. Обработка результатов - дети с нормальной самооценкой не склонны к крайностям и указывают «свое место», как правило, на 4 - 5 ступенях, то есть чуть выше среднего или к зоне середины. Если выше, то завышенная самооценка. Если ниже - заниженная. Методика Хоппе Для детей от 6 - 7 лет и старше. Цель - исследование уровня притязаний. Стимульный материал -12 пар пронумерованных карточек с вопросами нарастающей сложности. Содержание - карточки раскладываются перед исследуемым по порядку номеров двумя рядами от 1 а до 12 а. Затем исследуемому сообщают, что каждая карточка содержит задание, сложность которого возрастает соответственно номеру карточки. Карточки с одинаковыми номерами имеют задания одинаковой сложности. Исследуемому предлагают поочередно выбирать любую карточку и дать ответ на вопрос, заданный в карточке. Следя по секундомеру, предупреждают, что время ограничено; экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время для выполнения задания и тем самым произвольно создавать ситуацию «успеха» или «неуспеха». Обработка результатов - порядок выбора (№ карточек) фиксируется в протоколе. Выполненные задания отмечаются знаком +, невыполненные -знаком -.При оценке результатов эксперимента исследователя должны интересовать не интеллектуальные возможности пациента (объем его знаний), а особенности его поведения в зависимости от успеха или неуспеха, наличие или отсутствие тенденции к усложнению задания (формирование уровня притязаний). Полученные данные позволяют судить о некоторых особенностях личности испытуемого, его самолюбии и самооценке, об уровне притязаний, адекватности или неадекватности его формирования в зависимости от успеха или неуспеха.
| ||||||
24. Методики исследов школьных навыков. 1 Письмо (как умеет писать по буквам, словом, фразой) 2 Чтение- послушать, если не читает, то прочитать и спросить про что. 3 Счет от1 до 10; от10 до 1; заметить ошибку учителя 4 Элементарн наглядн задачи
| 22. Методики исследов познавательных интересов. Наблюдение преднамер, планомерн восприятие, целью кот явл опред-е наличия или измне-я к-л явлений или объектов. Косвенные беседы (Морозова) Методика сочинений.
| ||||||
8. Особ-ти кожных ощущ-й. Возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относ: тактильн, вибрацион, темпиратурн, болевые. Кожные ощ-я вызыв-т возд-м механич и термич кач-в предета на кожу. Из всех видов кож ощ-й для компенсации НС наибольшее знач-е им вибрационные. Вибрац чувств-ть м оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у детей им остатки слуха. Это объясн тем, что для возникн вибрац ощ-й м б достаточными воздействия меньшей интенсивности, тем те кот необходимы для возн-я слух ощ-й при поражен слухе. Но необх спец работа. Маленьким детям трудно выделить ощ-я вибрации в общем комплексе ощ-й, трудно понять, что явл-ся причиной их появления. Они преобрет предметно-познават значение только тогда, когда взр-й обращает! детей на вибрацию того/ иного предмета, показ его отличие от невибрирующих. Детей учат локализов источник вибрации в пространстве. ГЛ опред-т место источника вибрации в 2 раза точнее, чем слышащие. Увелич-е чувст-ти к вибрац-м воздействиям в диапозоне 100-1000 Гц. Разв-е вибрац чувст-ти им больш знач-е для овладения устной речью, ее воспр-я и произношения С пом-ю вибратора р-к опред словес и логич ударение, темп, ритм, звуки, слова, фразы, музыку. | 23. Методики исследов готовности к школе. 1 Наблюдение – психолог готовность (ум-ие слушать, в сост-и ли принять роль ученика, мотивация к учению, способность воспроиз-ть инструкцию) – Соц готовность (трудовая готовность, способность принимать на себя различн соц роли) 2 Владение школьн навыками (счет в пределах 10, знание букв, умение читать) 3 Тест Керна-Йерасика - тест вкл-т в себя три задания: рисование фигуры по представлению, графич копирование дразы из письм букв и срисовыв точек в опред-м пространствен полож-и. Эти зад-я дают общие представ-я об уровне псих разв-я р-ка, его способн-ти к подраж-ю, о выраж-ти тонких двиг-х координаций. Без разв-я последних невозм-но форм-е навыков письма, разв-я вротой сигн с-мы и абстрак мыш-я и речи. Методика:- р-ку дают лист бумаги. Задания: 1 здесь нарис к-л дядю так, как ты умеешь 2 Посмотри, здесь что-то написано. Хорош посмотри, как это написано, и напиши то же самое. 3 Здесь нарисов точки. Попробуй сам рядом так же их нарис-ть. Наилучшая оценка -1б Наихудшая -5б.
| ||||||
25. Проективные методики. Проективн методики – совокупность методик, направ на исслед-е Л. Особ-ти: - глобальн подход к оценке Л; - неопред-ть стимульного мат-ла; - отсуствие в огранич-й в выборе ответа; - отсуствие оценки ответов как «правильн» / «неправ» Пятна Роршеха Материал теста состоит из 10 стандартных таблиц, выполненных в черно-белых, черно-красных и пастельных тонах. Каждая таблица представляет собой копию с оригинала, полученного при складывании пополам листа бумаги с нанесенным на нее чернильным пятном. при выполнении задания испытуемый может давать любыеответы, ни один из которых не будет оцениваться как правильный или ошибочный. Таблицы предъявляются последовательно с 1 по 10 в стандартном положении, указанном на обороте таблицы. Предъявление первой таблицы сопровождается инструкцией: «Что это такое, на что это может быть похоже? В дальнейшем инструкция не повторяется, и испытуемому предоставляется полная самостсятельность. После окончания спонтанных высказываний испытуемому можно задавать стимулирующие вопросы типа «Что Вы можете добавить?», «Это все?» и т. д. Опрос: В этой фазе исследования выясняется, как субъект пришел к формулировке того или иного ответа, т. е. опрос всегда ориентирован на уточнение локализации образа и его детерминант. Экспериментатор обязан избегать прямых или наводящих вопросов и вместе с тем его задача — получить подробные сведения, облегчающие последующую шифровку ответов. Для выявления локализации ответа на таблице можно задать вопросы типа: «Где находится...?» или «Покажите мне...». Незаконченное предложение ТАТ (тематич аперцентн тест) – эксперимент изучение фантазии Проективный метод (если бы я был директор, на столе черпак, кастрюля, передник- действуй)
1,2.Психол обслед лиц с НС Принципы обслед: 1. комплексности (медики, педагоги, соц раб-ки, свед о семье, о сост слуха, зрения, протек берем-ти, ОПФР от рждения до мом обслед-я,… 2.всесторонности-изуч-е всех сторон пс-ки:познават пр-сы, личност и эмоц-волев сфера.! на р-е движ, раб вестиб апп-та, особ-ти р-я речи, польз-ся ли реб остаточн слухом. 3. целостн системн изуч-я р-ка-изуч-е в д-ти дает возм-ть обнаруж не отдельн проявл нар-й, а устан связь между ними. 4. динамического изуч-я – опред не только знан на дан момент, но и ЗБР. 5.Научности- подбор системы диагн-х зад-й для кажд возраст этапа. Сод-е обслед-я: 1.Анамнез, 2. Х-ка состоян слуха(степ потери слуха, возр, в кот произошло нар-е, причины, наличие родствен с НС) 3. Ур-нь р-я двигат сферы(пантомимика, мимика, корд движ-й, сохр-е статич и динам равновес) 4. познават сфера (Ур-нь р-я разн видов восприят, мышл-я, соотн-е разн видов памяти, р-е речи, чтен с губ,объем словаря,соотн-е в р-ии мышл-я и речи) 5. Особ-ти ведущ д-ти в соотв-ии с возрастом. 6. Ур-нь р-я Л. (р-ции на поощрен, наказан, оценку, эмоц сост-е реб, особ выраж-я эмоц, поним-е эмоц др люд, самооц, ее адекв-ть и устоуч-ть).
| 8. Методики исследов слов-лог мыш-я. Критериальноориентиров-е тесты: нос, рот, подбородок, ухо Обобщение понятий: испыт-му предлог назвать одним словом, обознач-м общее родовое понятие, изибражения/назв-я разн предметов. Инструкция: Назови одним словом. Классификация понятий: Стим-й мат-л: 40 карточек с изображ-м одежды, жив-х, овощей,…. А с обратной стороны напис назв-е предмета. Инструкция: Разложи на группы карточки с назв-ми предметов, так чтобы их м б назвать одним словом. Исслед-му прелаг колоду карточек, кот он долж разложить на группы так, чтобы в каждой группе были однородные предметы и чтобы их м б назвать обобщ-м словом. Исключение лишнего Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов. Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)". Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет М-ка существен признаков (река-берег, вода- лодка, рыбак Рассказ – ответы на? по тексту Загадки, пословицы Выражения с переносн значением Для обследования детей от 8 лет и старше. Цель - исследование словесно-логического и абстрактно-понятийного мышления. Содержание - исследуемому предлагают объяснить переносный смысл нескольких знакомых и незнакомых пословиц. При исследовании понимания метафор исследуемому предлагают ответить в каком смысле употребляются эти выражения. Инструкция - Что хотят этим сказать? Какая основная мысль? Обработка результатов - ответы исследуемого записывают, причем необходимо иметь в виду следующие варианты: 1) исследуемый объясняет переносный смысл пословицы правильно; понимает основную мысль метафоры; 2) объясняет посредством конкретных жизненных приемов; 3) не может объяснить переносного смысла пословицы (метафоры) понимает их буквально или как-либо иначе. Сюж-й ряд – Стим-й мат-л: неск серий сюж карт, кажд из кот сост-т из 3-5 карт-к и отраж к-л событие неслож сюжета. Сод-е: п/д р-ком выклад предм карт, заранее пронумер-е и предлаг положиь их по порядку. Если р-к сразу выполн правильно, ему предлаг др, более сложн. Если карт разлож неправ, перех ко второму этапу по этой же серии. «Ты разложил неправ. Вот первая карт. Положи ее сюда. А эти карт разложи по порядку» Если р-к выпол прав дают анаолг серию карт, чтобы посм, сможит ли он применить освоен способ действия. Если не разлож - экспер-р рассказ весь сюжет и опять перемеш картинки. Обработка рез-в: в протокол регистр-ся все действия р-ка: как рассматр карт, нач действовать, замеч ли ошибки и исправл их. После оконч раскладки запис получ последовательность. + кол-во помощи. М-ка незакончен предлож-й Сделать вывод
| ||||||
10. Особ-ти хеморецептии. Обонят-е и вкусов ощущ-я имеют больш знач для эмоцион-го фона воспр-я. У ГЛ, как правило нет наруш-й обонят-х и вкусовых ощущ-й. Они для них более значительны, чем для слышащих. Детей в школе специально учат узнавать предмет по запаху, отличать запахи, узнавать еду, продукты питания на вкус. Обонятельная и вкусовая чувствительности помогают сгладить недостатки, которые возникают в чувствительном опыте при наруш-и слух ф-ции и имеют компенсаторное значение. | 4. Методики исслед-я мелкой моторики. Шнуровка Выкладывание спичек Пирамидка Перекладывание и перекатывания Застегивание пуговиц Мозаики Лабиринты При выполнении движ-й отмечается плавность, точность, напряженность, скованность, наруш-е темпа выполнения дв-й. Нанизывание бусенок на шнурок
| ||||||
3. Методы псих изуч-я детей с НС. Основные: наблюдение – присуствие набл-ля м менять пов-е детей, чтобы этого не произошло можно исп-ть кино- видео съемку, либо сделать его присуствие привычным. Для достаточ выводов набл-е д б длит-м и систим-м. В различ видах д-ти, в повтор-ся и измен-ся ситуациях. Это позволит сопоставить набл-мое св-во с общ сит-ей псих разв-я р-ка. Эксперимент- актив вмешат-во со стороны иссле-ля кот осущ планомер измен повед-я ч-ка и регистрир их. Этапы: постановка цели (гепотиза), планир-е, проведение, анализ рез-тов, формулир выводов. Чтобы ГЛ понял инстр-ю можно исп-ть ЖР, наглядность, предворит-е более легкое зад-е. Виды: лабораторный и естествен. + обуч-й – базир-ся на актуальн уровне разв-я и ЗБР (Иванова). Вспомогат-е: м-д анализа продуктов д-ти (рис-ки, поделки, аппликации, пис работы) – позвол-т проследить затруднения, способы их преодол-я. Важно выдел что р-к делает по указанию, а что самост-но. Тестирование – позвол-т опред-ть актуальн уровень разв-я зн-й, ум-й, св-в. Основывается на использ-и стандартизир заданий и вопросов, им-х опред-ю шкалу значений, возмож матем-я обработка рез-тов. Для обслед-я ГЛ: шкала дей-я (опирации с предм-ми) и невербальные –не треб-т слов общ-я экспер-ра и испыт-го. Беседа и анкетирование - огранич при изуч-и детей с НС.
| 13. Особ-ти образной памяти. Под пам-ю в псих-и поним-ся пр-сы орг-ции и сохран-я пршлого опыта, делающие возм-м его повторное использ-е в д-ти или возвращение в сферу сознания. Обр пам-ть у ГЛ так же, как у слыш-х, хар-ся осмысленностью. Пр-с запоминания у них опосред-ся деят-тью по анализу восприн-х объектов, по соотнесению вновь воспр-го с удержанным ранее. В то же время специф-е особ-ти зрит воспр-я, в первую очередь то, что ГЛ отмечяют в окр-х предметах и явл-х яркие, контрастные признаки – несущественные, влияют на эффектив-ть их обр-й пам-ти. Исслед-я Т В Розановой показ, что при непроизвольном запоминании нагл мат-ла ГЛ отстают от нормы. Неточно запом-т образы предметов, место расположения предметов, сходн по изоб-ю или реальн функцион назнач-ю. По хар-ру произвольн запомин-я нагл мат-ла в пам-ти ГЛ образы предметов в меньшей степени организованы системно. Реже польз-ся приемами опосредован запом-я, что отриц сказыв-ся на сохран-и образов в пам-ти, образы менее диф-ны, менее прочны, устойчивы. Реже пользуются словесн обознач-ми как ср-ми запом-я. Трудности связаны с необ-ю интегрировать, воссоздавать образ мысленно, без зрит опоры. В стр-ре долговрем пам-ти ГЛ сущ-т более тесные связи м/у жестами, а не словом. Слух память самост-но не форм-ся, а ее разв-т при обучении.
| ||||||
9. Методики исслед-я воссоздающего воображ-я. Воссоздающ-е воображение- пр-с воссоздан-я образов на основе описаний и схем (Нудельман) Картинный план- результаты воссоздающ вообр-я Составление рассказа по теме, по опорным словам Рисунок к тексту Для самост-го чтения р-ку предлог рассказ, после знакомства с сод-м р-ку предлог сделать рисунок к тексту. Работа анализ-ся по позициям: какой момент события опесан в рассказе отраж в рис-ке, есть ли соот-ть с описан обстановкой, адекватно ли изибр-е описан-му в рассказе. Результаты: главное отлич рис-в ГЛ это фиксир-е мелочей и пропуск глав событий. Завершение неопред-го образа
| 7. Методика исслед-я осязания. Соотнесение на ощупь предметов по форме, размеру, кач-ву поверхности. - р-к держит руки на предмете и среди предложенных ищет такой же. - р-к на ощупь должен соединить предмет (коробочка) - на ощупь классифицировать предметы по размеру и по форме - подбор крышек к баночке - матрешки (на ощупь сравнить одинаковые предметы по размеру) - на ощупь определить материал - волшебный мешочек Найди предмет, покажи на картинке. Сюда относ-ся мет-ки исслед-я формы, обема, кач-ва пов-ти. | ||||||
13. Методики исслед логич памяти.( Лебедева, Розанова, Арлиаускас) Метод запоминания 10 слов Пиктограмма (Лурия) -испыт-му предлог лист бумаги и карандаш. Экспр-р назыв-т слова, испыт-й выполняет зарисовки, кот помогут ему потом вспомнить слова. По мере выпол-я задания экспер-р делает заметки в протоколе о высказываниях/ объяснениях исслед-го. Спустя час ему предлог припомнить по рис-м слова. Разрешается выборочно припоминать слова. М узнать и о хар-ре ассоциаций. Метод опосредован запомин слов (Леонтьева- Занкова): Стим мат-л: 10-15 слов + набор картинок 20-30. Катр не д б прям-й илюстрац к словам. Произнос слово, чтобы его запомн р-к д выбрать карточку с рис 30 сек. После выбора у р-ка распраш почему? Потом 15мин р-к играет, затем ему демонстрир карт, а он д наз-ть слова. Кол-во прав-но назв-х слов свидет-т о налич-и лог связей в пр-се запомин-я. Запомин постепен наращив кол-ва слов Метод запомин пар слов – р-ку предлог-ся запом-ть пары слов (всего в задании 5 пар слов: шум- вода, стол- обед, мост- река, рубль- копейка, лес- медведь). Данные пары словзачит-ся р-ку, затем исслед-льповторно произносит первое слово из пары, а р-к долж припомнить второе слово из пары. При хорош уровне логич памяти р-к долж вспомнить все слова к каждой паре.
| 2. Дефект, его стр-ра и влияние на развитие р-ка. Дефект – это псих или физ недостаток ведущий за собой отклонения от норм-го разв-я. В 30-е г Выготский высказал мысль относительно сложной стр-ру отклоняющегося разв-я р-ка с дефектом. В первую очередь выделяется тот дефект, кот возникает как прямое воздействие болезнетворного фактора. Это наруш-е или недоразв-е слуховой сенсорной системы. Первичн дефект – это врожденное отсутствие или потеря слуха – м проявляться как тотальный. Первич-й деф-т бывает врожденный, приобретенный (потеря слуха после 2 лет). В зависимости от роли первоначально наруш-й функции в псих разв-и р-ка мы наблюд те/ иные отклонения, кот обусловлены собственно органическим поражением и имеют хар-р функ-х нар-й. Вторичные откланения в разв-и псих пр-сов специфичны для определенного первич деф-та. Вторично нар-ся именно те пр-сы, разв-е кот в норме зависит от первич наруш-й ф-ции. Своеобразие слух анал-ра заключ-ся в его особой роли в разв-и словесн речи. Степень недораз-я устной речи обус-на в первую очередь глубиной поражения слух-го анализ-ра. Итак, слух и словесная речь самым тесным образом связаны м/у собой. Степень вторич недостатка – наруш-е произношения – зависит не только от степен снижения слуха, но и от времени возникновения первич деф-та. Чем раньше возникает деф-т, тем хуже произношение. Чем ближе вторич симптом к певич, тем сложнее его коррекция. Вторич деф-т вызыв-т отклан-я третьего порядка. К ним относ-ся особ-ти познав-й д-ти, своеобраз-е эмоц сферы и индив-личн особ-ти р-ка. Вторич отклан-я и отклан-я третьего порядка могут преодолеваться только педагогически и соц-но. | ||||||
4. Особенности психики, общие для всех вариантов дизонтогенеза. Разв-е детей со всеми вариантами дизонтогенеза происходит прежде всего по общим законом-м разв-я. При своеобразном разв-и имеет место биологич дефект.Он явл-ся причиной трудностей овладения соц опытом. Без спец условий создаваемых обществом такие дети не могут разв-ся норм-но. Известно, что нервная система обладает высокой пластичностью, обеспечивающей компенсацию дефекта. Поэтому в разв-и таких детей особую роль приобратает соц фактор: создание спец условий восп-я и обуч-я, использ-я спец методов и приемов. Положения об этой роли соц фактора рассказано Выготским. У детей со своеобразием разв-я происходит запаздывание по сранению с нормой, в частности по причине нарушения общ-я. С кач-ной стороны различные виды д-ти страдают по разным причинам у различных детей. Все псих познав-е пр-сы, эмоц-волев и др развиваются в системной связи др с другом. Наши дети – это дети с особыми потребностями, но их разы-е протекает в соответствии с законом-ми норм-го разв-я, только в неблагоприят условиях. В норме р-к в 2-3 мес реагир на дистантн раздражители: звук, яркие двиг предметы. Положительн настроен при этом выражается в движении ног, рук, улыбке, гулении. Собствен крик измен-ся в соответ-и с ситуацией. В 4 мес р-к тянется за предметом, пыт-ся удержать; 4-5м – обращается к взр-му, чтобы что-нибудь достать; 6-7м – поворач предмет, бьет о пол – реакция на звук мгновен. 8-9м – дети одинаково обходятся с предметами- постукивают, размахивают, тянут в рот, но не пользуются примером взр-го в действии с предметами. 10-12м овладение рядом практич действий с предметом. К 1г р-к получает познават опыт, первые слова. В 2-3г р-к овладевает всеми сложностями фонетики, лексич-грам строем от 1 до 3 лет. В стр-ре предметной д-ти разв-ся все стороны психики р-ка. Предм-я д-ть – это овладение детьми общественно выработанными способами действий с предметами исходя из функ-го назначения. Отделение действий от предмета р-к нач оперировать представлениями. Большую роль играет речь – помогает планировать д-ть. Выготский сказал, что разв-е норм р-ка и сотклонен одинаково, а различия в колич-й и кач-й хар-ке р-ка.
| 7. Особ-ти зрит-го воспр-я. От 80 до 90 % инфо поступает в мозг ч/з зрит ан-р.Особенности зрит воспр-я возник в первые годы жизни слыш ч-ка. Соединяется слух и зрит воспр-е. Разв-е зрит воспр-я у ГЛ проходит по тем же законам, что и слышащих. Однако усл-я его разв-я несколько отлич-ся. Действия с предметами под рук-м взр-го разв-ют зрит воспр-е ГЛ детей, помогают вычленить основные признаки предметов на основе познания их ф-й. Однако реч отн-я со взр-ми очень обеднены. Воспр-е и узнавание у ГЛ протекает медленно. Пр-с узнавания м б кратковрем и долговрем. Узнавание завис от псих особ-й р-ка. При воспр-и формы предметов, первое, что р-к долж выделить- это контур. У ГЛ это ум-е узнавать предмет форм-ся позже. В спец. исслед-х (Шиф, Кудрявцев) выявлено Своеобразие отдельн предметов, их частей у ГЛ детей. Предлог выделить части часов. Ученики 7 кл не выдел ни 1 части в сравнен со слыш-ми. В сюж картине ГЛ чаще всего выдел отдельн предметы, их действия, в 3 раза реже замеч мимику, пантомимику. Особенно редко устанав причины происходящего. Особая роль зрит воспр-я у ГЛ и Сл/сл заключ-ся в воспр-и устной речи. Действует мех-м воспр-я устной речи по видимым дв-м реч органов (чтение с губ).Воспр-е дактильн речи – специф навык ГЛ. Большую роль в этом играет восп-е мимики, дв-й лица, головы, сопровож-х устную речь.Спец обуч-еГЛ позволяет значительно компенсировать зрит воспр-м НС. Однако и в шк возрасте пр-с зрит воспр-я проходит медленнее, чем у слыш-х. | ||||||
5. Проблема коррекции и компенсации дефекта. О знании кор-ции и ком-ции говорил Выготский, когда определял стр-ру дедекта. Любое наруш-е норм разв-я ведет за собой автоматич-е включение биологич ком-ции функций. Компенсация – универсальная способность огр-ма, в опред-й мере восполнения или утрату опред-й ф-ции, т.е. физиологич-я мера орг-ма в ответ на нар-е. Выдел два типа ком-ции: 1) внутрисистемная – кот осущ-ся за счет привлечения сохран нервных эл-в пострадавших стр-р. При потере слуха это разв-е остаточного слухов воспр-я. 2) межсистемная – кот осущ-ся тутем перестройки фун-х с-м и вкл-я в работу новых эл-в из др стр-р, выпоснение ими несвойствен ранее ф-й. Компенсаторные мех-мы: - мех-м овлад-я произношением с опорой на зрит-е, кинетич-е ощущ-я и др; - мех-м компенсации самост-го форм-я словесной речи: предмет- жест- слово. Компенсация зависит от: - хар-ра дефекта подлежащего компенс-и; - налич-е 2-х отклонений, их хар-ка; - от возраста индивида; - от соц условий, т.е. факторов внеш среды; - волевая установка. Компенсация на соц уровне есть результат коррекции. Коррекция – система псих, пед методов по обеспечению приближающегося к норме пути разв-я. В основе коррек-х занятий долж лежать учет особенностей псих разв-я и индив-го разв-и ВНД. (Григорьева Т А, Обухова Т Н) | 6. Особ-ти слуховых ощущ-й и воспр-я. В своем разв-и слух р-ка проходит путь от рефлек-го до осознанного воспр-я реч звучаний. Задолго до сам-го овлад-я р-к слышит, воспринимает речь близких, кот обращ-ся к нему. Сначала он усваивает доступн его слуху звук комплексы. Обычно это части слова, кот стоят под ударением, но и они некот время произносятся с искажением. Позже, прислушиваясь к речи окруж-х, р-к делает попытки говорить более правильно. Чтобы правильно использ-ть в речи слова, р-к с помощью слуха должен усвоить, из каких звуков состоит каждое слово, а также различать последовательность звуков в нем. Наличие те/ иных остатков слуха дает ГЛ возм-ть воспр-ть некот звуки окр-го мира, что имеет значение для познават-й д-ти, для ориентировки в пространстве. Выделены 4 гр ГЛ детей по объему воспр-х частот: 1 гр (128-256Гц) – реагир на голос возле уха, не раосозн звуки речи; 2 гр (низк частоты 256-512 Гц) все реагир на громкий голос, распознают гласные (а, у); 3гр – реагир на голос разговор громкости, распозн большинство гласных, некот отдельн слова и фразы. 4 гр – слыш голос разговорн громкости, даже на расстоян до 2м, распознают все гласные, некот согласн, слова и фразы. Важной предпосылкой разв-я сл воспр-я детей с НС явл-ся форм-е словесн речи. Сравнит легко у ГЛ 3-4 гр устран-ся на слух дефекты произношения целых слов, фраз. У ГЛ 2гр слух воспр-е м б использавано при исправлении дефекта голоса и некот гласн. У ГЛ 1гр слух м использоваться только для воспр-я громких звуков, акустически грубо противопоставленных неречевым звукам. Разв-е сл воспр-я осущ-ся в спец учреж-х сл-зрит воспр-я устной речи и путем воспр-я звучащей речи только на слух. Занимались проблемой Бельтюков, Масюнин, Нейман, Рау Ф Ф, Кузьмичева. | ||||||
1. Значение псих компетенции для педагога-дефектолога. Компитенция – это сфера ответственности. Псих комп- степень владения псих-ми значениями (особ псих разв-я детей), псих-ми умениями – это умения выполнять псих-е процедуры (диагностич прогнозир., ум оборудовать диагностич папки), ум-я квалифицировать псих смысл педагогич д-ти (псих анализ урока); овладение определенными кач-ми: наблюдательность, уверенность, коммуникативность. Значение: глубокое понимамие особенностей и закономерностей слух депривации, что помогает более продуктивно проводить компенсацию; знания по сурдопсих – основа личностно-ориентир обуч-я, научная база для воздействия на разв-е Л р-ка с НС; дифференциация знаний касающихся психики глухого и сл/слыш. Эмоц реакции- оставить трудности дома. Ум-е правильно выбрать подход к учащимся. Ум-е наблюдать, исп-ть методики и методы, интерпритировать наблюдаемые данные. Ум-е устанавливать контакт с р-ком, проявлять доброжелательность, ум быть способным к эмпатии.
| 9. Особ-ти осязания. Осязание – это, иерархически организ-й пр-с познания, в кот сочет-ся кожные и двигат компоненты. Явл-ся базой для форм-я у ч-ка целостных представлений об окруж предметах и разв-я способностей с труд д-ти. С пом-ю осяз ч-к им возм-ть опред-ть форму предмета, кач-е особ-ти повер-ти, ее длину, пример вес предмета. У детей с НС набл-ся значит отставание в разв-и осяз-я, особ в разв-и его слож форм. В период ран детства осяз-е связано с предм-ми действиями и разв-ся на их основе. В дошк возрасте оно начинает выд-ся в самост пр-с познания, но успешно лишь тогда, когда сопровожд-ся зрит воспр-м. В дальнейш осяз-е переест нужд-ся в поддержке зрит воспр-я + совер-е движ-й. ГЛ дети испыт трудности в узнавании предметов при выключ зрения. А П Гозова исслед особ-ти узнавания посредствам осязания объемных предметов и их контуров ГЛ и слыш-ми. Объемн- хорошо, плоские- трудности у ГЛ. Когда распознав-е треб мыслит операций- ГЛ не пыпались найти дополнит признаки, специф для данного объекта. При выклуч зрения осяз-е нуждается в активном привлеченни прошлого опыта.
| ||||||
3. Общие закон-ти разв-я психики р-ка и их проявления. Общие закон-ти разв-я психики: 1 прижизн форм-е психики; 2 взаимодействие био и соц условий; 2 пластичность ЦНС; 3 гетерохрания (неравномерность разв-я- одни псих функции форм-ся на основе др- сложность межфункц-х связей – сензитивные периоды); 4 стадиальность разв-я (появлен новообразования); 5 системность разв-я (пр-с перехода от овной стадии псих разв-я к др предпологает глубокое преобразование всех стр-х компонентов психики) 6 разв-е ВПФ – сложные, систем-е обр-я, соц-е по своему происх-ю, они форм-ся в рез-те овлад-я спец-ми орудиями, выработ-ми в ходе историч разв-я общ-ва При депривации: - затруднен связей с соц средой; - наруш-е реч д-ти; - слабость словес опосредствования; - изменения в разв-и Л; - ослабление к приему, переработке, сохранению и актуализ инфо; - снижение уровня познават акт-ти.
|
20. Особ-ти познав-х интересов. ПИ- одна из ведущ х-к Л, отраж-щая отнош-е познават д-ти. Познават д-ть выраж в различн областях: учебн, труд, и т. д. Морозова «Обуч-е и воспит-е познават-й д-ти аномальн детей»: различн категор дет с депривац подверг-ся всесторон ан-зу. Выделены 2 ур-ня познават интереса: 1. эпизодический-ситуативн рефлекс «Что такое?» по Павлову – вызыв-ся измен-ем ситуации(новая игрушка), быстро возникает, затем мгновенн исчерп-ся и исчезает, когда удовлетворяется. 2. Стойкий личност-й- р-ся от любопытства к любознат-ти. ПИ у ГЛ носит избират х-р:любят физ-ру, спорт, моду, не люб матем, русск, и др.ПИ развив и поддерж на протяж всего учебн пр-са под влиян учителя. Проблема изуч-я ПИ получ р-е в общей псих-ии: Щукина, Шабин-изучали познават-й интерес к литерат чтен, кот завис от сод-я мат-ла и подачи его уч-лем. | ||||||
11. Особ-ти наглядного мышления. Мышление – это познавательн пр-с, хар-ся обощен-м и опосредован-м отраж-м действительности. Мыш-е связано с речью, у ГЛ с жестовой. У ГЛ детей, кот овлад словесной речью гораздо позже и на сенсорной основе, именно в разв-и мыш-я набл-сязначительно специф особ-й. Ч-к нач мыслить под действием тех/ иных подребностей и в ходе его мыслит-й д-ти возникают и разв-ся более глубокие и сильные познав-е потребности. У детей с НС мотивация слабо выражена, мотив быстро исчерпывается, познават-е интересы слабо сформированы. У ГЛ мыш-е форм-ся по тем же законам, что и у нормы. Нагляд-е формы мыш-я исследовали Соловьев, Ж И Шиф, Яшкова; нагл-действ – Т И Обухова; нагл- образ Т В Розанова Нагл-действ обяз-но включает в себя внешн действия с предметом, при этом р-к исп-т предмет как ср-во достижения цели. В норме к 1 году дети способны выполнять действия, основ на установлении прост связей м/у предм и их св-ми, т.е. форм-ся мыслит-е действия (р-к нач тянуть одеяло, если на нем есть предмет интерес его- простейш вид орудийн д-ти). Дети с НС в силу их задержки зрит воспр-я, недост слух ориентировки – вычленение предметов задержано – предмет не привлекает р-ка – нет необ-ти польз-ся этими приемами – задерж-ся разв-е простейш видов мыслит-х действий, не устанав простейш связи м/у предметами. У ГЛ возникают трудности при переносе действий в др ситуацию. Осмыслив вещь с опред-й тч зрения, дети с НС с трудом от этого отказываются. Для ГЛ хар-но использ-е более элемен-х способов дей-я (подраж-е образцу дей-я взр-го, копирование). ГЛ дети не владеют обобщенным способом дей-я, им требуется в 4 раза больше времени и в три раза больше показов. Нагл- образн – это способ реш задач, вкл-щий наблюдение за ситуацией и оперирование образами предметов без практич дей-й с ними. Установлено, что ГЛ охотнее и успеш-е дейст-т с предм-ми практич, чем проводят их мыслит преобразование. Исслед-я Ж И Шиф, показ, что приформ-и нагл обощ-я у ГЛ и слыш детей вначале набл-ся сходство. В дальнейш у слыш идет форм-е категориальн обобщений, и именно в этом ГЛ значит отстают от слыш. Еще более слож оказ обощ-е действий. ГЛ с больш трудом усваивают глаголы, дают недост-ю хар-ку действий, а иногда огранич описанием предмета, с кот произв-т дей-е. В разв-и анализа и синтеза – отставание, т к их жизнен опыт менее разнообразен, позже форм-ся ум выделять как общ, так и специф признаки объектов, исп-ся общие термины, а не спец обозначения, анализ менее детализированный. Пр-с сравнения(Соловьев): отход от срав-я двух лбъектов к анализу одного из них, трудн при выяв-ии сходства объектов. Абстракция – форм-ся в пр-се сюж-рол игры и учеб д-ти – исп-е предметов-заместительй. У ГЛ даже предметы функц-но пригодные для замены, не всегда применяются, т к им трудно отвлечься от их реальн назначения, переосмыслить и исп-ть в др ситуации.
| 12. Особ-ти словес-логич мыш-я. Мышление – это познавательн пр-с, хар-ся обощен-м и опосредован-м отраж-м действительности. Мыш-е связано с речью, у ГЛ с жестовой. Ч-к нач мыслить под действием тех/ иных подребностей и в ходе его мыслит-й д-ти возникают и разв-ся более глубокие и сильные познав-е потребности. Сл-лог мыш-е – это такое мыш-е пользуясь кот ч-к в пр-се решения задач обращ-ся к понятиям, выполняет дей-я в уме. Слов-лог мыш-е хар-ся исп-м понятий, логич констр-й, форм-ся и функц-т на базе язык ср-в. Разв-е мыш-я и речи до 2 лет идет по разным линиям разв-я, независемо др от др. У детей с НС пересечение этих линий соверш-ся позже. Трудности при реш многих задач, сформулир-х словесно; при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин(больше на…), при понимании взаимообратных отношений м/у величинами, в переходе от текста задачи к наглядн представлению ее содер-я, в выделен в нагл-й ситуац опред-х отн-й. Особ затруд-я возник при необх-ти сделать умозак-я по содерж-ю текста, предполог-т сопоставление словесн сформ-х суждений, соверш-е анализа и синтеза сведений, представ-х в словес форме. Исслед-я Ж И Шиф, показ, что приформ-и нагл обощ-я у ГЛ и слыш детей вначале набл-ся сходство. В дальнейш у слыш идет форм-е категориальн обобщений, и именно в этом ГЛ значит отстают от слыш. Еще более слож оказ обощ-е действий. ГЛ с больш трудом усваивают глаголы, дают недост-ю хар-ку действий, а иногда огранич описанием предмета, с кот произв-т дей-е. В разв-и анализа и синтеза – отставание, т к их жизнен опыт менее разнообразен, позже форм-ся ум выделять как общ, так и специф признаки объектов, исп-ся общие термины, а не спец обозначения, анализ менее детализированный. Пр-с сравнения(Соловьев): отход от срав-я двух лбъектов к анализу одного из них, трудн при выяв-ии сходства объектов. Абстракция – форм-ся в пр-се сюж-рол игры и учеб д-ти – исп-е предметов-заместительй. У ГЛ даже предметы функц-но пригодные для замены, не всегда применяются, т к им трудно отвлечься от их реальн назначения, переосмыслить и исп-ть в др ситуации. Т В Розонова выдел-т условия разв-я слов-лог мыш-я: 1) форм-е речи как ср-ва мыслит-й д-ти 2) обуч-е умению мыслить обратимо, понимать относительность тех/ иных явл-й. 3) разв-е всех мыслит операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение) 4) овладение началоми логич грамоты, что вкл-т усвоение принципов классиф-и логич понятий(родовые, видовые), постр-е дедуктив и индуктив умозаключ-й, установ логич связей(причина- следствие; цель- действие). | ||||||
5. Методики исслед-я слух восприят-я. ИСВ камертонами З-чи: опре-е объема и остроты СВ, х-ра пораж-я слуха. Мат-л: чистые тоны разн высоты, издаваемые набором камертонов. Для исслед-я воздуш провод-ти ветви звучащего камерт поднос к наружн слух проходу, а при исслед костн провод-ти – прижим ножку камерт к сосцевидн отростку или темени. ИСВ м-дом тональн аудиометрии З-чи: опре-е средн потери слуха и х-ра нар-ния слуха. Мат-л: звуки разн частоты и интенс-ти. Кажд ухо исслед отдельно. Реб-ку дают послуш звук опр-ой частоты, затем сниж громкость звуч-я, пока звук не тсанет едва слышим, дан показатель отражается шкале аудиометра и фиксир в Дб.(500, 1000, 2000 Гц- высота звуч-я)Составл аудиометрич сетка, чертится кривая. ИСВ м-до речевой аудиометр. З-чи: опред-е порога восприятия разборч речи. Мат-л: спец отобранные фонет сбалансир слова. Реб восприн на слух слова и вопроизвод их, опр-ся миним Ур-нь интенс-ти, при кот реб восприн слова. 5 порогов: 1 появл-е едва слышим неопред-го звука № 5-10Дб, 2 порог 20% разборч-ти речи №25-30 Дб, 3 50% разбоч-ти речи, 4. 80%, 5. 100%. По горизонт-интенс-ть Дб, по вертик-% разборч-ти. М-д регистрац двигат акт-ти реб-ка на звук(необуч дети). З-чи: 1 опр-ть наличие условн двигат р-ции при восприят на слух реч-х стимулов, 2 опр-ть оптимальн расстоян для р-ции на голос разговорн громк. Мат-л: словосоч: ПА-ПА-ПА, слова соотв-щие Ур-ню реч р-я ребенка. Обслед оба уха, сначала- лучше слышащее. Исслед-е нач с миним расстояния(ушн раковина) с последующ его увелич-ем, у реб д. б. выработ условн реакция на звук. Фиксир х-р двигат р-ции (стойкая-нестойк), расстоян, на кот выявлена стойк условн р-ция.(если речь не восприн, то –выработка р-ций на вибрацию) ИСВ различн по фонет составу групп слов без ЗУА(обучен дети) З-чи: Выявл-е возмож р-ка в восприят на слух различн по фонет составу и ритмич стр-ре реч мат-ла в усл-ях ограничен выбора.; соостнес-е получен рез-тов с данными тональн аудиометрии.Мат-л: списки слов Кузьмичевой: 1гр мяч-рыба –бумага 2гр папа-раба-корзина 3гр. Самолет-собака-бабушка. Обслед оба уха, сначала-лучше слышащее. Слова д. б. знакомы. Сначала назвать, а потом соотнести табл и картин.Этапы: 1. слухо-зрит восприят слов (реб действ по подражанию) 2. слухо-зрит различ-е (уч-ль произнос слова непопорядку) 3. различ-е слов на слух. I гр ГЛ- затруд в различ 1 гр слов; II гр –различ 1 гр слов,но затрудн в различ 2-й; III гр-различ 1 и 2 гр, не различ 3-ю, IV гр-различ все- слабослыш. ИСВ м-дом регистрации зрачковой р-ции на звук.
| 14. Особ-ти логической памяти. Под пам-ю в псих-и поним-ся пр-сы орг-ции и сохран-я пршлого опыта, делающие возм-м его повторное использ-е в д-ти или возвращение в сферу сознания. В разв-и лог памяти у детей с НС набл-ся большие сложности, поскольку даже в условиях спец обуч-я отставание в разв-и словесн речи приводит к отставанию в разв-и словесн пам-ти. На успеш запоминания слов ГЛ окаж-т влияние то, к какой грам-й категории относ слова. ГЛ лучше овлад-т сущ-ми, имеющим прямую предметную отнесенность. Др грам категории форм-ся с трудом, т к их форм-е опирается на соответствующих мыслит опирации(абстракция- при форм-и прилогат-х, обобщений – при усвоении глаголов). Во время обуч-я речи слово воспр-ся ГЛ не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию кот он затрачивает значительные усилия. При запомин-и предложений и связных текстов, они не всегда выступают как целостные, иерархически орган-е с –мы, как единые смысловые единицы. Дети воспроизводят предлож-я с пропусками слов, что наруш-т слысл и делает предлож-е аграмматичным. Не могут передать содержание текста своими словами – стремятся к дословному воспроизведению (Занкова, Маянц). Гл не могут вырвать слово из опред-й группы слов и использ-ть его в соотв-и с его назначением в др сочетаниях. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанав-т предм отнесенность, довольно хорошо м понять, какие действия соверш персонажи; гораздо хуже они улавливают отн-я м/у персонажами. То, что поняли, запомин осмысленно, остальное – механически. Это затрудн запоминание на длительн срок. Розанова выд-ла напр-я разв-я слов-й пам-и: 1) добиться полн поним-я текста на нагл-х ср-вах 2) помочь овладеть приемами произв-го запом-я – разбивка текста на части, выдел-е опорн пунктов…… 3)науч вкл-ть новые знания в уже сложив-ся с-му знаний. + дать установку на длит хранение мат-ла, подача инфо в играв форме….. | ||||||
15. Особ-ти воображения. Сущность вообр-я как познав-го пр-са закл-ся в преобразовании представлений, создание нов образов на основе им-ся. Активное вообр-е м б воссоздающим и творч-м. Воссозд-е вообр-е заключ в созд-и образов, соотв-х описанию. Творч-е – предполог созд-е образов, кот треб отбора ср-в, необход для реализ-и собствен замысла. Особ-ти: скованность,трудн-ти при смене действ-х лиц/ ситуаций. У детей с НС спец-е особ-ти вообр-я обусловлены замед-м форм-м речи, отстование в разв-и сюж-рол игры и мыш-я. Вообр-е ГЛ дошк дольше привязано сначало к воспр-ю, а потом к памяти. Исслед-е особ-й воссозд-го вообр-я (Нудельман) показало, что образы, возник-е при чтении лит-х произ-ний, не всегда соотв-т описанию – из-за неполного понимания смысла прочитанного. В рисунках, сдел-х к рассказу,изображ-я обстановка не всегда соотв-т его сод-ю. Больш трудн в воссоздании пространствен отн-й м/у объектами. На протяж шк обуч-я происх-т разв-е воссозд-го воображ-я. Исслед-я Речицкой, Сошиной показали, что ГЛ первоклассники прояв-т недостаточн гибкость в исп-и идей (треб-сь дорис-ть простые фигуры) – типичные, стереотипные, менее оригинальные. Объясняется – недостаточн сенсорного опыпа. Особ-я форма вообр-я – мечта – прявление желаемого. Мечты ГЛ исслед-л Нудельман с пом-ю различн методик. Треобладают мечты о конкретн предметах. | 16. Особ-ти внимания и умствен работоспособности. Внимание – это сосредоточенность псих-й д-ти ч-ка в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте?. Вн-е хар-т такие св-ва, как объем, изберательность, распределение, переключение. Виды: произвольное и непроизвольное. Особ-ти в разв-и вн-я ГЛ связаны с тем, что для них большее значение имеет зрит воспр-е – лежит осн нагрузка по перерабртке поступ инфо. Например, воспр-е слов-й речи посредствам счит-я с губ треб полной сосредоточ-ти на лице говорящего, воспр-е дактильн речи – на полож-ях пальцев рук. Эти пр-сы возможны только при устойч вн-и, напряжении р-ка. Поэт ГЛ быстрее и больше утомляются – усиление неустойчив-ти вним-я, трудности в переключении, им треб-ся больше времени на врабатывание, что приводит к снижению скорости выполн-й д-ти, увелич числа ошибок.Продукт-ть В-я – завис. От выраз-ти материала(легче различ.фигурн.мат-л).! знач-е для повыш.эфф-ти вним. Им. стимулир-е их с пом дополнит.установок. Важн.рольирает словесн. Регуляция, тесн. Связь д-ти с чувствами, интересами, прошл.опытом. Произвольн.! устойчиво при: -правильн. орг-ции уч. пр-са, - соотв- й мет-ке препод-я, -инфо-й насыщ-ти мат-ла, -эмоц.полож. взаимоотн-й, - налич. интелл-го фона класса.
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 22 | Нарушение авторских прав
|