Если это говорилось перед классом, в классе устанавливалась тишина. В такой
обстановке уже можно управлять тоном своего обращения к подросткам: чуть
заметное повышение голоса воспринимается как справедливое требование быть
внимательными, прилежными, рассудительными. Изматывается, истощается,
чрезмерно возбуждается, а потом и угнетается нервная система подростка тоном
приказа, категоричности, не допускающей никаких возражений. По своей природе
и функции ум подростка требует самостоятельности. Истина становится его
убеждением только тогда, когда он, словно сомневаясь в ее справедливости, со
всех сторон приглядывается к ней, проверяет ее, самостоятельно приходит к
выводу, что нужно делать так, как советует воспитатель. Подросток - это
исследователь не толь ко явлений и закономерностей природы, но и моральных
истин, исследователь человека. Особенно внимательно он исследует педагога.
Беседы воспитателя с подростками должны быть не категорическими
предписаниями, а размышлениями; при этом условии подросток подмечает у вас
все лучшее, вы открываетесь перед ним тончайшими гранями своей души. Когда
же господствует дух категорического приказания, нетерпимости к сомнениям и
возражениям, создается опасное положение, которого часто не замечает
педагог. Категоричность вызывает в сознании подростка внутренний протест. В
годы отрочества воз растает роль коры полушарий как контроля эмоций,
подросток почти никогда открыто не проявляет своего протеста. Но тем глубже
переживает он чувство. Нетерпимость, непримиримость с бессловесной
покорностью - это чувство постоянно держит сердце под ростка в возбужденном
состоянии и напряжении. Вступают в действие могучие эмоциональные
возбудители - подкорковые центры, они словно предупреждают ум: не покоряйся,
у тебя самого голова на плечах. Эти сигналы из подкорковых центров настолько
сильны, что подросток слышит звучание ваших слов, но не вникает в их смысл,
они словно ползают по поверхности его сознания. Наступает торможение, сердце
перестает быть напряженным, расслабляется. Но вот какая-то мысль,
высказанная воспитателем, вновь вызывает горячий протест (когда подросток
чувствует противоречивость между тем, о чем говорит учитель, и тем, что он,
учитель, делает, или тем, что подросток видит в жизни), сердце вновь
возбуждается, вновь идут сигналы из подкорки в кору полушарий. Не давая
возможности, размышляя, познавать и, познавая, размышлять,- а это и есть
начало самоутверждения, учитель без конца терзает сердце подростка.
Несколько лет такого дерганья - и оно грубеет, становится равнодушным. Для
такого сердца часто нет ничего святого. Подсознание перестает быть чутким
стражем совести. Но дело не ограничивается моральными утратами. Большой вред
причиняется здоровью. Для тех, кто воспитывается в духе бессловесной
покорности, характерно чувство угнетенности. Им недоступно оптимистическое,
жизнерадостное мировосприятие. Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что
я против приказания, требования, порядка в воспитании. Без разумного
проявления воли воспитателя, требований коллектива, общества воспитание
превратилось бы в стихию, а слова воспитателя - в розовую водичку,
сладенький сироп абстрактного добра. Ведь настоящее воспитание - это
воспитание в человеке долга перед другими людьми, перед обществом, перед
народом, а долга не может быть без сильной воли, без требовательности, без
приказания, без разумного поучения, без умения подчинить свои личные
интересы интересам людей, коллектива, общества, народа. Подростки уважают,
любят, ценят людей сильной воли и не терпят людей безвольных, не переносят
пустопорожней болтовни. Это золотые истины и золотые правила нашей системы
воспитания. Я предостерегаю от того отвратительного, недопустимого в
воспитании явления, когда, кроме приказа и требования, ничего нет, когда не
уважается воля личности подростка. Мастерство волевого влияния воспитателя
на душу подростка состоит в том, чтобы, понимая свой долг, подросток с
радостью отдавал сам себе приказы и сам ставил перед собой требования, чтобы
вы, воспитатель, увлекли, одухотворили его моральной красотой человеческого
долга, чтобы дисциплина, суровая, безоговорочная, нетерпимая к проповеди
всепрощения и абстрактного добра, чтобы эта дисциплина была для подростка
самоутверждением, выражением его собственных моральных сил. Если перед
маленьким человеком моральная сторона человеческих отношений раскрывается
главным образом в ярких картинах, поступках, поведении взрослых, то
подросток познает моральный мир уже и в слове. Он прислушивается к тому, что
говорится. Слово в устах взрослого становится для него моральной
характеристикой того, кто произносит это слово. Чуткие сознание и
подсознание подростка улавливают не только содержание слов, но и гармонию
слова и поступков. Воспитательная сила слова применительно к подросткам
зависит не столько от истинности слова как такового, сколько от того, как
оно гармонирует с моральным поведением того, кто поучает. Как ложь и фальшь
воспринимаются прекрасные слова, когда их произносит тот, для кого они не
личное убеждение, а служебная повинность: тот, кто произносит красивые
слова, но не сделал и не может сделать ничего красивого. И чем красивее в
данном случае слово, чем больше в нем искусственного воодушевления, тем
более глубокий внутренний протест оно вызывает, тем больше угнетает сердце.
Как важно для гармонии духовного и физического развития, чтобы за глубоким
содержанием моральных истин, которые преподносятся подросткам, стояло
большое моральное богатство тех, кто провозглашает великие, святые слова! В
воспитании подростков очень важно найти возможность для того, чтобы не
трепать, не истощать их нервную систему и сердце. Многолетние наблюдения
убеждают, что сердце подростка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока,
когда он ждет, кого спросит учитель. В тот миг, когда глаза учителя выбирают
в списке, кого спросить, чуткие детские сердца замирают. Если бы в этот
момент измерить кровяное давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет
стрелка, когда, наконец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя
того, кого вызывают. Класс облегченно пере водит дыхание: вызвали не меня.
(Конечно, чувствительность есть только там, где с детских лет человек
воспитывается добрым словом, не знает дурного слова, не чувствует на себе
сильных "волевых" способов воспитания. Подростку, который привык к ремню и
под затыльникам, все равно, кого вызовут). Ежечасно переживая эти испытания,
сердце одного подростка перестает быть чувствительным, у другого же
развивается школьный невроз. Когда мои под ростки стали пятиклассниками, я
увидел первые признаки этого невроза у Вари и Люси (кстати, большое
прилежание девочек в школьных занятиях объясняется тем, что в связи с
анатомо-физиологическими особенностями у них раньше развивается чуткость
сознания и подсознания к слову). Мы в педагогическом коллективе задумались:
для чего подвергать подростков этому ежечасному испытанию нервов? Не лучше
ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто
сегодня будет отвечать? Оказалось, так значительно лучше. Подростки не
волновались, сердца их не замирали. Они внутренне были подготовлены к
опросу. И это не отражалось на прилежании, не снижало активности. Опыт
убеждает в целесообразности применения специальных воспитательных приемов,
чтобы не возбуждать нервную систему. Это прежде всего труд среди природы,
наедине, без шума и крика. После напряженного школьного дня каждый подросток
работал полчаса в саду. Нервная система успокаивалась тем, что духовные силы
направлялись на физический труд. Лучше всего успокаивают нервы и сердце
однообразные физические операции, которые являются средством достижения
исследовательской цели (например, обработка почвы лопатой и тяпкой, внесение
удобрений, поливка, обрезание веток и пр.). Этот труд очень полезен как
зарядка для нервной системы и сердца. Прекрасным отдыхом для нервов и сердца
был выезд на целые дни в поле, а также зимний труд в лесу, о котором шла
речь. Не обозримая осенняя степь, чистый, прозрачный, прохладный воздух,
синее небо, вкусный обед, сваренный тут же, около плантации картофеля или
свеклы,- все это создавало гармонию физического и духовного. После такого
труда можно начинать с коллективом какой-либо разговор, который требует
значительных тревог, волнений. Длительное пребывание в коллективе потребует
смены обстановки - одиночества, полного отдыха от того напряжения, которое
требует духовное общение. Нельзя проводить собрания после напряженного
умственного труда на уроках. Это изматывает, истощает нервную систему,
особенно тогда, когда на собраниях коллектив касается тонких, очень
чувствительных и нежных сфер духовной жизни отдельных подростков. Если
требовалось напряжение нервных сил, когда разговор вел к волнениям и
тревогам, я собирал коллектив после физического труда (особенно когда нужно
говорить о чем-то таком, что вызывает большое возмущение подростков).
Эмоциональная непосредственность, благородный огонек чистых чувств должны
всегда облагораживаться мудрой мыслью, а ясная голова у человека в таком
возрасте будет только тогда, когда до начала разговора сердце не возбуждено
многими другими волнениями и заботами. Длительный отдых от коллектива
необходим после целых периодов школьной жизни. После каждой учебной четверти
подросток должен побыть наедине с собою, в кругу семьи. Это необходимо точно
так же, как и богатая, полнокровная духовная жизнь коллектива. Я советовался
с родителями, какую работу найти на это время в семье, чтобы подросток
увлекался ею.
ПСИХИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Странно и непонятно, почему во время утверждения личности школа не дает
человеку никаких знаний о нем, о человеке - в частности, о том
специфическом, что возносит человека над миром живого: о человеческой
психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и
творческой сфере духовной жизни. Тот факт, что человек, по существу, ничего
не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу
приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая
культура немыслима без психической культуры. Я старался дать подросткам
элементарные, необходимейшие знания о специфическом человеческом и умение
пользоваться этими знаниями в жизни, в труде, во взаимоотношениях с другими
людьми. Знание психической культуры - это не краткий конспект психологии. Я
бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой
духовной жизни личности. Давая их, я стремился не только донести до сознания
подростков научно-материалистическое представление о единстве физического и
духовного, о материальной основе психики. Нетрудно убедить и переубедить,
что материальной субстанцией духовного являются сложные биохимические
процессы, что никакой души, изолированной от тела, нет, что человек смертен,
как и все живое на свете. Но это означало бы поставить человека на один
уровень с животными; поэтому параллельно с этим нужно раскрыть перед юным
разумом и то, что возносит человека как творца, одухотворенного высокими
идеалами. Очень важно, чтобы знание азов психической культуры одухотворяло
подростков, утверждало в них оптимизм, веру в свои силы. Прежде всего я
определил содержание знаний из основ психической культуры. Работа началась с
элементарного понятия о чувстве. Пятиклассники усвоили понятие о видах
чувств и с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами. Мы
проводили специальные упражнения на повышение чувствительности зрения и
слуха до предела различения. Они сыграли большую роль в формировании
культуры чувств. Во время экскурсий и походов подростки различали оттенки
цвета листьев, травы, неба. Они сумели увидеть свыше десяти оттенков
голубого небосклона - в зависимости от времени года, освещения солнцем и
других факторов. В лесу, на берегу реки, у моря подростки учились различать
оттенки звуков. Эти упражнения сыграли огромную роль в выработке чуткости к
слову родного языка, к тон костям его звучания. Все наши учителя убеждены в
том, что куль тура речи в значительной степени зависит от культуры звуковых
ощущений. От культуры звуковых ощущений зависит и формирование эстетической
культуры. Мальчики и девочки научились различать свыше сорока оттенков цвета
розы. Не находя в речи слов, чтобы назвать все оттенки, подростки
придумывали собственные поэтические названия. Развивая культуру чувства
обоняния, я добился того, что у воспитанников выработалась органическая
нетерпимость к затхлости. Они не могли находиться в комнате с несвежим
воздухом. Любую работу начинали, только проветрив комнату *. Уже в пятом
классе началась работа по воспитанию культуры восприятия. На ярких,
наглядных примерах я дал понятие о восприятии предметов и явлений
окружающего мира. Особое внимание уделялось формированию умения воспринимать
гармоническое единство предметов. Проводились специальные упражнения на
вырабатывание культуры восприятия пространства. С высоких степных могил в
разные времена года мы наблюдали, как изменяются очертания предметов в
зависимости от расстояния. С интересом под ростки выполняли такие
упражнения. Несколькими фразами я рисовал внешние черты какого-либо
предмета. Подростки вслушивались в каждое слово, вдумывались, открывали
альбомы для рисования и передавали в рисунках свое представление о том, что
они услышали. Целью этих упражнений было развитие смешанного, то есть
зрительно-слухо-моторного, типа представлений. Постепенно подростки входили
в мир мышления. Среди природы на наглядных примерах я давал понятие о
мышлении и его процессе. Объяснение сути вопросов культуры мышления имеет
большое значение, потому что в подростковом возрасте все больший вес
приобретает абстрактное мышление. Наши занятия и упражнения чаще всего
посвящались выработке умения абстрагировать. Мы анализировали, составляли и
противопоставляли предметы и явления окружающего мира, упражнялись в
умозаключениях. Наблюдая окружающий мир, подростки находили
причинно-следственные связи; они удивлялись своим открытиям: одно явление в
одном случае - следствие, в другом - причина. Эти открытия обогащали
интеллектуальные эмоции. На занятиях, посвященных психической культуре речи,
я рассказывал о происхождении и развитии языка, о единстве мышления и языка,
о выразительности, эмоциональности, образности речи. Я усматривал очень
важную воспитательную задачу в том, чтобы предупредить серьезный недостаток
школьного воспитания - отрыв речевой культуры от культуры мышления.
Многолетние наблюдения убедили, как опустошается духовная жизнь подростка
тем, что
* О культуре ощущений в воспитании чувств будет сказано в разделе
"Эмоциональное и эстетическое воспитание".
он заучивает слова и фразы, малопонятные или совсем непонятные.
Важнейшей чертой психической культуры является то, чтобы слово входило в
сознание ученика как живое, яркое отображение реальной действительности,
чтобы в обобщающие, абстрактные понятия вкладывался ясный смысл, чтобы
взаимосвязь слов отражала взаимосвязь мыслей. В воспитании речевой
психокультуры значительное место занимают самонаблюдения. Подростки учились
проверять себя: ясен ли мне смысл того, что я говорю? Могу ли я точно
выразить словами то, о чем думаю? С этой целью проводились упражнения:
подросток дает словесное описание того, что видит или слышит, при этом
старается передать тончайшие оттенки (цветов, звуков). Опыт убедил, что эти
упражнения очень ценны для формирования культуры речи. На уроках подростки
учились самонаблюдению и самоконтролю в процессе рассказа, объяснения и
беседы. Перед тем как начать изучение нового материала, я ставил задание: не
только осмыслить, но и сделать логический анализ (например, выделить главные
составные части, установить зависимость между понятиями). Понятие о
физиологической основе чувств, о низменных и высоких чувствах, настроении,
аффектах - все это доступно уже шестикласснику. Я усматривал важную
воспитательную задачу в развитии высоких и в предупреждении низменных
чувств. Характеризуя те или иные чувства, я старался раскрыть единство
эмоциональной и моральной сфер, убедить, что благородные чувства рождаются
только благородными мыслями и делами. Мальчики и девочки учились развивать в
себе благородные чувства. Со всеми сферами духовной жизни подростков было
тесно связано воспитание культуры воли. Более чем какая-либо другая сфера
психической культуры волевое поведение входило в духовную жизнь мальчиков и
девочек как широкое поле для самонаблюдений самовоспитания. Рассказывая о
людях сильной воли, я учил ставить цели, принимать решения и преодолевать
трудности. Со слабовольными, нерешительными воспитанниками - Володей, Людой,
Петриком - проводилась индивидуальная работа: я учил их ставить перед собой
сначала незначительные трудности, преодолевать их и переходить к более
значительным. Особое место в психической культуре занимает воспитание и
самовоспитание памяти. Постепенно я развивал и углублял понятие о
физиологической основе памяти. Добивался того, чтобы подросток понимал,
насколько это позволяет возраст, что происходит в его голове в процессе
умственного труда, от чего зависят результаты его усилий. Многолетние
наблюдения привели к выводу, что истоки воспитания памяти таятся где-то на
стыке произвольного и непроизвольного запоминания: чем глубже ученик
вдумывается в смысл того, что изучается, чем яснее представляется ему суть
фактов, явлений, тем глубже они запоминаются. Подростки овладевали
исследовательским методом познания. Многочисленные факты убеждали: если
ученик получал знания, исследуя, анализируя все новые и новые факты,
происходит не только эффективное запоминание, но и воспитание памяти. Это
большая проблема интеллектуальной жизни в годы отрочества, которая требует
специального исследования. Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им
о темпераменте и характере, о типах нервной системы и типах мышления. После
этих разговоров заметно усилилось самонаблюдение. Постепенно перед
подростками раскрывались такие понятия, как способности, наклонности,
интересы, призвание. Психическая культура в этих сферах духовной жизни
неразрывно связана с культурой моральной, а также с
гражданственно-политической, общественной активностью человека.
Воспитательная цель состояла в том, чтобы каждый подросток был моим
помощником и единомышленником в воспитании способностей. "Занимаясь той или
другой работой,- учил я подростков,- сосредоточься, вкладывай в труд ум и
чувства - лишь таким способом можно познать и найти себя". "Когда и где
проводить беседы о психической культуре? - спросил меня коллега-учитель.-
Ведь в учебном плане времени для этого нет". Без общности духовной жизни
учеников и педагога невозможно воспитание. "Рассказы о человеке" - так
называли наши беседы о психической культуре подростки. В долгие часы нашего
духовного общения эти рассказы вызывали наибольший интерес. О человеке я
рассказывал и во время отдыха в походе, и в тихие вечерние часы в нашей
"Солнечной дубраве", и в классе в вечерние сумерки, когда подростки, умолив
рассказать что-нибудь интересное, приходили специально для этого в школу. А
интереснее, чем сам человек, ничего в мире нет. В наши дни, когда роль
тонких нервных сфер в жизнедеятельности человека с каждым поколением все
более возрастает, воспитание психической культуры становится одним из
ведущих элементов всестороннего развития личности.
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ПОДРОСТКА
ЕДИНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ И УБЕЖДЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ
За год до начала обучения в пятом классе я начал готовиться к резкой
смене характера обучения в связи с предметным преподаванием. Кроме меня, в
класс будут приходить еще восемь учителей, а это требует от воспитателя
больших забот, прежде всего о единстве педагогических взглядов и убеждений.
Я взял родной язык, русский язык и историю, усматривая в этом важнейший
принцип единства обучения и воспитания: классный руководитель (воспитатель)
по возможности должен вести предметы, которые изучаются от начала обучения
до выпуска. Свою миссию - и как классный руководитель и как директор - я
видел в том, чтобы учителя имели единые взгляды и убеждения по важнейшим
вопросам воспитания и образования. Единство взглядов предусматривает расцвет
творческой индивидуальности каждого педагога как личности. Ни один учитель
не может быть универсальным (а потом абстрактным) воплощением всех
достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку,
способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере
духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который
вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков. Но
вместе с тем каждый должен быть частицей единого целого - источника
интеллектуальной, моральной, эстетической, физической, психической,
эмоциональной культуры. Наши педагогические взгляды и убеждения выработались
в процессе труда и состояли в следующем: 1. Каждый педагог не только
преподаватель, но и воспитатель. Благодаря духовной общности учителя и
коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний, а
выливается в многогранные отношения. Каждого из нас, учителей, связывали с
подростками общие интеллектуальные, моральные, эстетические,
общественно-политические интересы. Урок - первая искра, зажигающая факел
любознательности и моральных убеждений. 2. Каждый из нас должен осуществить
индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать,
увлечь, вдохновить подростка, пробудить в нем неповторимую личность. Каждый
из нас должен быть не абстрактным воплощением педагогической мудрости, а
живой личностью, которая помогает подростку
познать не только мир, но и самого себя. Решающее значение имеет то,
каких людей увидит в нас подросток. Мы должны быть для подростков примером
богатства духовной жизни; лишь при этом условии мы имеем моральное право
воспитывать. Ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой
силой не пробуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый
и щедрый человек. В наших воспитанниках дремлют задатки талантливых
математиков и физиков, филологов и историков, биологов и инженеров, мастеров
творческого труда в поле и у станков. Эти таланты раскроются только тогда,
когда каждый подросток встретит в воспитателе ту "живую воду", без которой
задатки засыхают и хиреют. Ум воспитывается умом, совесть - совестью,
преданность Родине - действенным служением Родине. Не один год я знал
педагогов, которым вверялась судьба наших воспитанников. Это умные, честные
люди, влюбленные в детей, в науку, в книгу. Всех нас роднила и объединяла в
коллектив могучая сила - жажда знаний и познания. Каждый из нас чувствовал
себя учеником, у каждого было какое-то увлечение в сфере интеллектуальной
жизни: О. А. Письменная, досконально владея французским и немецким языками,
самостоятельно изучила английский и латинский; М. А. Лисак вынашивала мечту
о необходимости начинать изучение алгебры с пятого класса и составила свой
арифметический задачник; А. А. Филиппов составил программу элементарного
вступительного курса физики в пятом классе и был убежден, что изучение этого
предмета создаст благоприятные условия для умственного воспитания детей, он
составил также программу внеклассной работы по физике; О. И. Степанова
изучала биохимические процессы в почве, ставила интересные опыты; в каждом
классе у нее было два-три воспитанника, которые твердо решили посвятить
жизнь труду в сельском хозяйстве; М. Т. Сыроватка изучала природные
богатства края, составила несколько краеведческих карт; А. А. Ворошило на
практике стремился осуществить свое убеждение в том, что ум человека - на
кончиках его пальцев, труд - это не только выработка практических навыков и
привычек, но и воспитание любознательного, творческого ума; Г. Т. Зайцев был
увлечен идеей единства рисования и воспитания культуры мышления; С. И.
Ефременко, считая главным на своих уроках воспитание музыкальной культуры,
составил программу слушания музыкальных произведений. 3. Полноценное
умственное воспитание мы считали возможным лишь при том условии, когда
обучение проходит на фоне богатой интеллектуальной жизни коллектива и
личности. Скачок, качественно новый этап в умственном воспитании человека в
годы отрочества, мы видели не только в определенном переходе от образного к
абстрактному мышлению (переход - понятие условное: у ребенка есть элементы
абстрактного мышления, у подростка сохраняются элементы мышления образного),
а в том, что подросток самоутверждается в интеллектуальной жизни: при
правильном воспитании он чувствует духовную необходимость отдать свои
интеллектуальные богатства другим людям и брать эти богатства у других
людей. Уроки, азы научных знаний, добытых на уроках, культура умственного
труда в процессе обучения - все это имеет большое значение в умственном
воспитании, но все это только составная часть в многогранной
интеллектуальной жизни. В коллективе должен постоянно биться пульс пытливой
мысли, стремления к горизонтам науки, интересных, увлекательных проблем и
книг. Источником, светочем, первым стимулом интеллектуальной жизни
коллектива опять-таки является учитель. От богатства его знаний, мыслей,
интересов, эрудиции зависит сам факт существования интеллектуальной жизни. В
младшем возрасте учитель для ребенка-открыватель мира вещей и явлений, в
отрочестве-открыватель мира идей. От богатства интеллектуальной жизни
коллектива зависит чистота, благородство, бескорыстность душевных
устремлений юности, пытливость, жажда знаний в период самоутверждения,
душевность, человечность отношений между педагогами и воспитанниками.
Предупреждение огромной беды отрочества и юности - пустоты души, беды, в
которой кроется бездумное растрачивание жизни, равнодушное отношение к
старшим, преступность,- состоит прежде всего в том, чтобы в годы отрочества
человек познал богатство, красоту, полноту интеллектуальной жизни. Знания
облагораживают душу не только содержанием истин, на основе которых строится
моральное воспитание в советской школе, но и тем фактом, что знания в нашем
обществе возвеличивают человека. 4. Мы убеждены, что нет в природе
нормального человека, которому не были бы доступны интеллектуальные
богатства, счастье полнокровной умственной жизни. Какими бы совершенными ни
были методы обучения на уроке, они не могут обеспечить полноценного
образования. Чем труднее даются человеку азы основ наук на уроках, тем
важнее, чтобы его интеллектуальная жизнь не ограничивалась азами. Радость
познания дается человеку только тогда, когда он познает несравненно больше,
чем требуется знать. Предупреждение неуспеваемости - отставания, равнодушия
к знаниям, науке, книгам, школе - состоит не в том, чтобы без конца
подгонять и спасать неуспевающих, а в том, чтобы ввести каждого в мир
богатой интеллектуальной жизни коллектива. Многочисленные срывы и
ненормальности в жизни подростков имеют в своей основе горькую мысль
человека, перед которым только открывается мир: я ни на что не способен, у
меня ничего не выходит с учебой, мне недоступно то, что доступно другим.
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |