Активные методы и формы обучения. 1 страница

Активные методы и формы обучения.

Активными методами обучения называют такие методы, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Они предполагают погрузиться обучающимся в контролируемое обще­ние, включиться в реальные события. При этом создаются условия, в которых учащиеся вы­нуждены оперировать понятиями разного мас­штаба, включаться в решение проблемы инфор­мационного разного уровня. Активные методы помогают создать такую образовательную сре­ду, в которой возможно достижение понима­ния проблемы.

Грамотное использование педагогом разнообразных активных педагогических методов позволяет сделать учебный процесс обучения не только интересным для студентов, но и результативным. Возрастает уровень познавательной активности, усваиваемые знания носят гибкий характер, развивается критическое мышление и формируется способность к принятию творческих нестандартных решений.

Особенностями активного обучения являются: принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания, когда активность обучаемых совпадает с активностью преподавателя, а так же повышенная степень мотивации, эмоциональности, творчества. Отличительной чертой является и то, что преподаватель постоянно взаимодействует с обучаемыми посредством прямых и обратных связей, целенаправленно влияя на преимущественное развитие профессиональных, интеллектуальных, поведенческих умений и навыков в сжатые сроки.

Эффективность в усвоении учебного материала при использовании активных методов оцениваются по разному. Так, если при лекционной форме изучения материала усваивается не более 20% информации, то в деловой игре - до 90%.

Определим, какие на сегодняшний день существуют активные группы методов.

М. Новак выделяет не имитационные и имитационные активные группы обучения. К не имитационным группам относятся: проблемные лекции; проблемные семинары; тематические дискуссии; мозговая атака; круглые столы; педагогическое игровое упражнение; стажировка.

Имитационные подразделяются на игровые и неигровые.

К неигровым относятся: анализ конкретных ситуаций; имитационные упражнения; тренинг;

К игровым относятся: разыгрывание ролей; деловые игры; учебные игры - это блиц-игры, мини-игры, индивидуальные игровые занятия на ПК; производственные игры - это проблемно-деловые игры; исследовательские игры - это проблемно-деловые игры; организационно деятельностные игры к ним относятся: инновационные и оргмыслительные игры; игровое проектирование.

Бихевиористические теории. Прагматическая теория обучения (У.Джеймсом, Д.Дьюи). Бихевиористские теории учения. Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Учение И.П. Павлова об условном рефлексе (хотя его работы были переведены на английский язык только в конце 1920-х гг.) и теория сочетательного рефлекса В.М. Бехтерева также оказали значительное влияние на формирование «психологии без сознания». Однако настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитое S – < R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.

Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.

Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта. Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается В настоящее время модификации бихевиоризма широко распространены в американской психологии и представлены прежде всего теорией социального научения.

Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

Современная концепция исходит и того, что обе стороны преподавание и учение-составляют деятельность обучения. Соврем. концепцию обучения составляют такие направления как программированное, проблемное, развивающее (Гальперин, Занков, Давыдов). Гуманистическая психология (Рождерс), когнитивная психология (Брунер), педтеднология, педвзгляды учителей-новаторов 80-х. Единой концепции образования в науки пока нет. Имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Несколько современных зарубежных педагогических концепций (по И.П.Подласому):

1. Прагматизм – философско-педагогическе направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижения целей воспитания в практической деятельности. Ч.Пирс, У.Джеймс. Основные положения: школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе опора на собственную активность учеников, ее развитие, стимулирование. Воспитание и обучение осуществляется не в теоретических формах, в процессе выполнения практических дел. В основе учебно-воспитательного процесса – интересы ребенка. В 60-е гг. потеряла популярность из-за снижения качества обучения, появилась неопрагматическая концепция. А.МАслоу, К.Роджерс, Э.Келли. Сущность – воспитание сводится к самоутверждению личности. Полный произвол в поступках, т.к. окружающие могут только контролировать и критиковать. Распространена в Америке.

Взаимосвязь целей и задач педагогической деятельности. Особенности становления личности педагога.

Педагогика как наука имеет ряд признаков:

педагогика возникла из потребностей общества (для того, чтобы общество прогрессировало, оно должно передавать социальный опыт новым поколениям);

педагогика имеет предмет исследования - воспитание человека;

педагогика имеет собственный категориальный аппарат - это такие основные категории (понятия), как: воспитание, обучение, образование, развитие;

педагогика имеет собственные методы исследования: педагогический эксперимент, учебные тесты, педагогическое наблюдение, опытная работа.

педагогика как наука осуществляет поиск и конструирование наиболее эффективных педагогических систем, выявляет условия их наиболее эффективного функционирования: выделяют педагогические системы, направленные на создание условий для реализации педагогических целей (государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы образования) и педагогические системы, в рамках функционирования которых взаимодействуют родители, педагоги и учащиеся (педагогические системы в семье, в школе, в учреждениях дополнительного образования и т. д.).

Таким образом, педагогика - это наука о воспитании человека (понятие ``воспитание'' здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие). В трактовке М. И Рожкова педагогика - наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса.

Практическая педагогика как искусство неповторима и всегда идентифицируется с конкретным человеком - учителем, его индивидуальным стилем педагогической деятельности. Вместе с тем высокое искусство воспитания опирается на научные знания.

Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история - как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология - в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

Педагогика как искусство. Рассмотрим особенности педагогики как искусства. Определение искусства многоаспектно. "Искусство - знание дела. Само дело, требующее такого умения, мастерства".

Значит, говоря о педагогике как области искусства, мы по всей вероятности должны вести речь об умении, мастерстве педагога.

В естественно-научном познании личностные качества ученого, оценки не имеют решающего влияния на результаты его деятельности. Но в педагогической науке, педагогической деятельности личность педагога, его талант, мастерство (или их отсутствие) имеют решающее значение.

Чисто практическую педагогическую деятельность называют "искусством, созданным на научной основе". Педагогическая деятельность каждого конкретного педагога, каждого конкретного педагогического коллектива является искусством в той мере, в которой в эту деятельность вкладывается творческий потенциал.

Наука и искусство принципиально отличаются способами распространения. Науку нужно изучать, и иначе ее не постигнешь. А искусство можно перенять; миллионы людей воспитывают своих детей, достигая прекрасных результатов, не изучая науку, а перенимая искусство растить детей у своих родителей и близких. Иначе говоря, педагогику можно назвать наукой о развитии таланта к воспитанию детей. Педагогика - единственная наука, которая признает тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом строгой наукой. Влияние личности педагога на педагогическую деятельность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличностные отношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье, интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества, которые выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания.

Педагогическая наука не может предусмотреть это бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного затруднения. Это противоречие разрешает практическая педагогическая деятельность.

Педагогика фиксирует типичные обстоятельства и типичные трудности, содержит богатый арсенал педагогических средств, анализирует условия их успешного применения. Педагог - мастер извлекает из этого богатства то, что ему требуется: применительно к особенностям каждого индивидуального случая он действует творчески.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что педагогическое искусство есть ничто иное, как педагогическое мастерство учителя. "Мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности", по мнению И.А. Зязюна, включает в себя комплекс свойств личности:

1. Гуманистическая направленность, выраженная в его активной позиции при выстраивании педагогического процесса;

2. Профессиональные знания, дающие ему глубину, основательность, осмысленность действий;

3. Педагогические способности, обеспечивающие скорость его совершенствования;

4. Педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства увязать с целью, сделать педагогическую деятельность гармоничной.

Замечательного педагог С.Соловейчик утверждал: “Воспитание и обучение детей - это искусство, одно из сложнейших человеческих искусств. А педагогика - наука об искусстве воспитания и обучения детей, стопроцентная наука и стопроцентное искусство”.

Педагогика - область культуры, интегрирующая три компонента: искусство, науку, практическую деятельность по организации и взаимодействию людей. Это взаимодействие осуществляет межличностный обмен знаниями, ценностями, опытом творческой деятельности и индивидуальным опытом.

Методы педагогической деятельности педагога:

- теоретические методы-операции. Это мыслительные операции: анализ, синтез и т.д. Эти методы присущи всем без исключения видам деятельности;

- теоретические методы-действия. Это методы проектирования педагогических систем (метод сценариев, методы планирования и т.д.), а также методы педагогического рефлексивного анализа.

- эмпирические методы-операции. Это методы управления образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся).

- эмпирические методы-действия. Это будут педагогические технологии.

Виды и формы научно-исследовательской работы студентов. Организация непрерывного НИРС.

Задачи, выдвигаемые современным производством перед инженерными кадрами, настолько сложны, что их решение требует творческого поиска, исследовательских навыков. В связи с этим современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определёнными навыками творческого решения практических задач, постоянно повышать свою квалификацию, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Все эти качества необходимо формировать в вузе. Воспитываются они через активное участие студентов в научно-исследовательской работе.

В современных условиях научно-исследовательская работа студентов (НИРС) превращается из средства развития творческих способностей наиболее успевающих и одарённых студентов в систему, позволяющую повысить качество подготовки всех специалистов с высшим образованием.

Понятие Інаучно-исследовательская работа студентовІ включает в себя следующие элементы:

– обучение студентов основам исследовательского труда, привитие им определённых навыков;

– выполнение научных исследований под руководством преподавателей.

В связи с этим формы и методы привлечения студентов к научному творчеству можно разделить на научно-исследовательскую работу, включенную в учебный процесс и следовательно, проводимую в учебное время в соответствии с учебными планами и рабочими программами (специальные лекционные курсы по основам научных исследований, различного вида учебные занятия с элементами научных исследований, учебно-исследовательская работа студентов), а также на научно-исследовательскую работу, выполняемую студентами во внеучебное время.

Учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) выполняется в отведённое расписанием занятий учебное время каждым студентом по специальному заданию под руководством научного руководителя (преподавателя кафедры). Основной задачей УИРС является обучение студентов навыкам самостоятельной научной работы, ознакомление с реальными условиями труда в лабораториях, в научных коллективах. В процессе выполнения учебных исследований будущие специалисты учатся пользоваться приборами и оборудованием, самостоятельно проводить эксперименты, обрабатывать их результаты, применять свои знания при решении конкретных задач.

Для проведения учебно-исследовательской работы студентам отводится рабочее место в лаборатории, выдаются необходимые материалы и приборы. Тема и объём работы определяются индивидуально научным руководителем. Кафедра, включающая в свой учебный план УИРС, заранее разрабатывает тематику исследований, определяет состав соответствующих руководителей, готовит методическую документацию, рекомендации по изучению специальной литературы.

В состав научных руководителей включаются преподаватели, активно занимающиеся научной работой, научные сотрудники, инженеры и аспиранты.

Завершающим этапом УИРС является оформление отчёта, в котором студент излагает результаты своей научной работы. Отчёт защищается перед специальной комиссией с проставлением зачёта.

Перспективным направлением является создание в высших учебных заведениях студенческих научно-исследовательских лабораторий (СНИЛ), в которых ведутся научные исследования и одновременно организуется учебно-исследовательская работа студентов.

В некоторых вузах учебно-исследовательской работе предшествует специальный курс по основам организации и методике научных исследований, по организации библиографической и патентной работы (в дисциплинах ІВведение в специальностьІ, ІОсновы научных исследованийІ и др.).

Важной формой научно-исследовательской работы студентов, выполняемой в учебное время, является внедрение элементов научных исследований в лабораторные работы. При выполнении таких работ студент самостоятельно составляет план выполнения работы, подбирает необходимую литературу, проводит математическую обработку и анализ результатов, оформляет отчёт.

Многими кафедрами вузов организуются научные семинары или студенческие научно-технические конференции (СНТК). Семинары проводятся регулярно в течении семестра, чтобы каждый студент мог выступить на нём с докладом или сообщением о результатах проведённой работы. СНТК проводится, как правило, 1–2 раза в год между семестрами или в конце каждого семестра.

Для младших курсов основными формами СНТК в рамках учебного процесса являются подготовка рефератов, индивидуальных домашних заданий с элементами научного поиска, участие в предметных кружках.

Научно-исследовательская работа студентов во время производственной практики осуществляется путём выполнения на производстве индивидуальных заданий по тематике научно-исследовательских работ, выполняемых кафедрой, а также ІузкихІ мест производства. Выполняются задачи по совершенствованию технологических процессов, оборудования, научной организации труда, собирается фактический материал и производится его первичная обработка с целью дальнейшего использования при курсовом и дипломном проектировании.

Научное руководство студентами в период производственной практики осуществляют совместно преподаватели вуза и специалисты предприятия. Результаты работы излагаются в отчёте, который студенты защищают перед комиссией после окончания производственной практики.

Научно-исследовательская работа студентов при курсовом и дипломном проектировании связана с разработкой специальных разделов с элементами научного поиска и исследования выполняемые в процессе решения реальных задач конкретных предприятий. Такие дипломные проекты могут заканчиваться внедрением и в этом смысле действительно являются реальными.

Получает развитие выполнение комплексных дипломных проектов, разрабатываемых группой студентов-дипломников различных специальностей. Каждому студенту поручается выполнение отдельного самостоятельного раздела комплексного дипломного проекта. Общее руководство разработкой такого проекта осуществляется одной из ведущих кафедр, по каждому из разделов назначается свой руководитель от той кафедры, которая обеспечивает его разработку.

При защите комплексного дипломного проекта создаётся комиссия с участием представителей заказчика и вуза. Ею оценивается каждая тема дипломного проекта, выполненная отдельным студентам, а также принимается решение по проекту в целом и о возможности использования его на предприятии заказчика.

Многие кафедры вузов совместно с предприятиями составляют перечень ІузкихІ мест производства, из которых затем формируют тематику курсовых и дипломных проектов. Такой подход дает возможность эффективно использовать научный и творческий потенциал студентов для решения конкретных задач производства, повышает ответственность студентов за качество работы.

Научная работа студентов, выполняемая во внеучебное время, реализуется путём участия студентов в исследованиях по тематике плановых госбюджетных и хоздоговорных НИР кафедр и научных учреждений вузов, организации студенческих бюро и объединений типа студенческой научно-исследовательской лаборатории (СНИЛ). СНИЛ могут выполнять конструкторские, технологические экономические задания, шефскую работу в школе, лекторскую работу по распространению знаний в области науки, техники, культуры.

Основной формой НИРС, выполняемой во внеучебное время, является привлечение студентов для выполнения научных исследований, проводимых кафедрами и научными учреждениями вуза по госбюджетной и хоздоговорной тематике. Обычно в группу, занимающуюся решением определённой научно-технической задачи, включается несколько студентов, как правило, различных курсов. Это позволяет обеспечить преемственность, непрерывность и четкую организацию их работы. Студенты старших курсов оформляются на должности техников либо лаборантов с оплатой и записью в трудовой книжке. Работа проводится по плану-графику, утверждаемому научным руководителем. Руководство работой студентов осуществляют преподаватели, научные сотрудники, инженеры и аспиранты, работающие в группе.

Студенты, успешно выполнившие задание по своему разделу, включаются в число авторов отчёта в качестве соисполнителей. По результатам работы может быть подана заявка на изобретение или опубликована статья.

Хорошо зарекомендовали себя коллективные формы творческой работы студентов – студенческие научно-исследовательские лаборатории (СНИЛ), студенческие конструкторские, технологические, экономические бюро (СКБ), научные и вычислительные центры и т.д.

СНИЛ организуется в вузе на правах его структурного подразделения. Тематика работ формируется или на основе хозяйственных договоров с организациями или в виде госбюджетных тем вуза и внутривузовских заказов.

Штат сотрудников СНИЛ составляют в основном студенты, выполняющие работу под руководством профессорско-преподавательского и инженерно-технического состава вуза. Начальник СНИЛ и несколько инженерно-технических работников, включенных в состав СНИЛ, осуществляют организационно-методическое руководство работой студентов.

Параллельно с проведением научно-исследовательской работы студенты выполняют в СНИЛ организационные и управленческие функции, приобретая одновременно соответствующие навыки.

Схема комплексной программы научно-исследовательской работы студентов за весь период обучения представлена на рис. 1.

Важную роль в активизации научно-технического творчества студентов играют проводимые в республике организационно-массовые мероприятия: ІСтудент и научно-технический прогрессІ, смотры-конкурсы на лучшую организацию научной работы студентов, республиканские научные конференции студентов, выставки научно-технического творчества.

Современный уровень участия студентов в научной работе, многообразие её форм и методов требуют комплексного подхода к её планированию и организации. Комплексная программа НИРС должна обеспечивать ступенчатую последовательность мероприятий и форм научной работы студентов в соответствии с логикой учебного процесса.

Осуществление комплексного планирования НИРС в высших учебных заведениях по каждой специальности и создание на этой основе единой комплексной системы научно-исследовательской работы студентов позволяют полнее использовать научный потенциал вузов в подготовке современных высококвалифицированных специалистов.

Классификация научно-исследовательских работ

Научное исследование – это процесс познания нового явления и раскрытия закономерностей изменения изучаемого объекта в зависимости от влияния различных факторов для последующего практического использования этих закономерностей. Научные исследования классифицируются по различным признакам: методам решения поставленных задач, сфере применения результатов исследования, видам исследуемого объекта и другим факторам

Исследования могут быть теоретические, теоретико-экспериментальные и экспериментальные. Отнесение исследования к одному из видов зависит от применяемых методов и средств научного исследования.

Теоретические исследования базируются на применении математических и логических методов познания объекта. Результатом теоретического исследования является установление новых зависимостей, свойств и закономерностей происходящих явлений. Результаты теоретических исследований должны быть подтверждены практикой.

Теоретико-экспериментальные исследования предусматривают последнюю экспериментальную проверку результатов теоретических исследований на натурных образцах или моделях.

Экспериментальные исследования осуществляются на натурных образцах или моделях в лабораторных условиях, при которых устанавливаются новые свойства, зависимости и закономерности, а также служат для подтверждения выдвинутых теоретических предположений.

Выстроение индивидуальной траектории обучения.

Современный этап развития общества характеризуется стремительным возрастанием объёма научной информации. В этих условиях необходим новый человек, способный к активному творческому овладению знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий. В связи с этим в образовании идёт реорганизация ведущих приоритетов. Значительное место в предстоящей реорганизации образования отводится обновлению его содержания, приведению его в соответствие с требованиями времени и перспективами развития общества. Одним из методологических оснований такого обновления выступает компетентностный подход, который призван помочь переоценить существующие ориентиры в системе образования и направить их в русло моделирования и подготовки современного специалиста. На первый план выходит освоение деятельностных характеристик содержания образования (умение ставить цель, анализировать ситуацию, планировать и проектировать, продуктивно действовать, анализировать результаты и оценивать себя). Значимым в учебно-познавательном процессе становится вопрос об индивидуализации и дифференциации обучения в аспекте проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Следует заметить, что выстраивание индивидуальных образовательных траекторий - многоплановый процесс, который призван обеспечить развитие самостоятельности и инициативы обучаемого, возможность наиболее полной реализации его личностного и познавательного потенциала в учебном процессе, помочь обрести опыт выбора целей, предстоящей деятельности, самостоятельной организации деятельности, самооценки. Такое обучение позволит в будущем студенту успешно осуществлять профессиональную деятельность в качестве учителя. Ведь без способности сделать выбор, должной готовности к жизненному и профессиональному самоопределению студент теряет возможность реализовать себя в условиях рыночной экономики, где добиться успеха может только тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку. Вследствие чего, перед педагогическими вузами встает задача создания условий для формирования у студентов в процессе обучения способности к самоопределению, самообразованию, принятию оптимальных решений.

Под принятием решения традиционно понимается выбор одной альтернативы из нескольких возможных. Вместе с тем принятие решений - интегративное понятие, которое включает в себя личностные особенности субъекта, индивидуальный опыт, умения, способность и готовность действовать в ситуациях выбора, а именно: организовывать и осуществлять поиск информации, необходимой для решения конкретной задачи; выделять альтернативные источники информации, способы деятельности, пути решения задачи; определять критерии для отбора информации, способов и методов решения задачи; прогнозировать результаты своих действий; соотносить полученные результаты с ожидаемыми и делать выводы. Следует заметить, что перечисленными компетенциями студент может овладеть, только, обучаясь в условиях индивидуальной образовательной траектории.

При проектировании индивидуальной образовательной траектории обучения студентов необходимо предусмотреть её динамический характер. Соответственно в качестве механизма выстраивания индивидуальной образовательной траектории в исследовании предлагаем рефлексивный подход к процессу обучения. Рефлексивный подход представляет собой системообразующий фактор и универсальный механизм управления учебным процессом на основе совместно-распределённой деятельности педагога и студента; исследование, осмысление и переосмысление информации студентами, преобразования её путём самостоятельного выбора студентом микроцелей с учётом его индивидуальных возможностей, способностей, потребностей и определение траектории развития личностных качеств. Все вышеназванные характеристики рефлексивного подхода позволяют на его основе выстаивать индивидуальную образовательную траекторию и создавать условия для обучения студентов принимать решения.

В рамках индивидуальной образовательной траектории обучение принятию решения проходит на трёх ступенях посредствам приёмов принятия решений. Под приёмом принятия решения понимается наиболее рациональная совокупность действий и операций, направленная на выбор одного действия из нескольких возможных. На каждой ступени студент попадает в ситуацию субъективной неопределенности. Студенту предстоит сделать выбор траектории обучения, а вместе с тем выстроить индивидуальную стратегию своей деятельности. Опишем каждую ступень обучения.

Информационная. На этой ступени принятие студентами решения направлено на диагностирование ситуации (определение их готовности к восприятию нового материала).

Процесс обучения студентов в рамках данной ступени включает себя два этапа деятельности студентов.

Этап I. Сопутствующее повторение

Этап II. Целеполагание в процессе совместно-распределённой деятельности преподавателя и студента

На каждом этапе студент выбирает себе задание, которое он может решить и которое соответствует его уровню подготовки.

Разноуровневые задания содержат индивидуальные проблемы, которым соответствуют частные диагностические цели, причём каждое задание включает в себя конкретную информацию по изучаемой проблеме.

Очень важно, чтобы процесс выбора индивидуального задания был осознанным и студент смог самостоятельно принять верное для себя решение, а этому тоже необходимо обучать. Вследствие чего студенту можно предложить следующую систему действий (приёмов) обучения принятию решения и выбора индивидуального задания [1].

1. Создание субъективного представления о задании

Студент читает задание, представленное набором математических задач, выделяя ее составляющие (теоретические единицы). Происходит восприятие информации, ее первичная обработка.

2. Структурирование информации (анализ) для осуществления выбора

Студентам предлагается самостоятельно определить критерии выбора, в случае затруднения можно предложить, например, следующие: уровень знаний, умений; уровень притязаний; интересная формулировка, новизна задачи; характер задания (творческий или репродуктивный) и др.

3. Анализ предлагаемых задач по выделенным критериям

Из выделенных критериев каждым студентом самостоятельно выбираются наиболее значимые и проводится анализ задач.

4. Редукция множества альтернатив

Происходит сопоставление выделенных компонент задачи и имеющихся у студента знаний, умений. При этом студент может отбросить некоторые варианты из-за явного несоответствия имеющихся у него знаний и тех, которые необходимы для решения задачи.

5. Осуществление индивидуального выбора задачи

6. Реализация и коррекция выбора (интериоризация как способность конкретного вида деятельности на основе простейшей рефлексивной деятельности).

Студенты приступают к решению выбранной задачи. При этом возможно, окажется, что кто-то выбрал для себя слишком простую задачу, а кто-то слишком сложную. Каждый имеет право выбрать другую задачу. В этом случае студенту необходимо попробовать осмыслить, почему он выбрал задачу, не согласующуюся с его возможностями.

7. Различение проблемы в индивидуальной деятельности

Решая задачу, обучаемые испытывают некоторые затруднения в деятельности, которые могут быть вызваны невнимательностью, недостаточной осознанностью задания, недостатком теоретических и (или) практических знаний, особенностями задачи. Студенты на интуитивном уровне выделяют возникающие проблемы и их причины.

8. Формулировка проблемы

Выбрав задачу определённого уровня, студент получает для себя конкретную информацию о готовности к изучению темы на занятиях по математике и выбирает для себя траекторию дальнейшего её изучения: на уровне воспроизведения осознанно воспринятых и зафиксированных в памяти знаний или на уровне сравнения имеющихся знаний с теми, которые необходимо получить в результате мыслительной деятельности или на уровне создания новых знаний на основе изученных.

Оперативная. На этой ступени студент решает проблему, как действовать. Решения состоят в выработке способов управления ситуаций.

Процесс обучения студентов в рамках данной ступени включает себя два этапа деятельности студентов.

Этап III. Исследования, осмысление, переосмысления информации студентами

Этап IV. Интерпретация информации и проектирование нового способа действия

Организационная. На этой ступени студент определяет структуру изучаемого способа действия. Включает его в систему знаний.

Этап V. Включение нового способа действия в систему знаний

Этап VI. Самооценка студентами своей деятельности

Обобщая сказанное, следует сделать вывод о том, что рефлексивный подход к процессу обучения математике в силу своей гибкости, технологичности позволяет рационально использовать резервы самого образовательного процесса и создавать на его основе индивидуальные образовательные траектории, которые могут выступать в качестве способа обучения студентов приёмам принятия решений.

Дидактические теории обучения.

Дидактика - наука об обучении и образовании, включающая цели, содержание, методы, средства, результаты обучения, которые достигнуты в процессе получения образования.

Обучение, преподавание, учение - основные категории дидактики.

В педагогической литературе существует множество определений категории обучения. Эту категорию определяют с позиций результата и процесса. Обучение как процесс, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков, социального опыта, личностных качеств. Обучение как взаимодействие между педагогом и обучаемым. Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система - «преподавание и учение».

Преподавание - это деятельность преподавателя по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности, оказанию помощи при затруднении в процессе обучения, стимулированию интереса, самостоятельности и творчества обучающихся, оценке учебных достижений.

Учение - это деятельность обучаемого по освоению, закреплению и применению знаний, умений, навыков; стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Процесс обучения двусторонний, включает в себя процесс учения и процесс преподавания. Под обучением, И. Н. Логвинов понимает профессиональную деятельность преподавателя, которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения. Деятельность осуществляется в двух вариантах - репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса обучения.

Концепция дидактического энциклопедизма. (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В.Баседов). Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Концепция дидактического формализма. (Э.Шмидт, А.Немейер, И.Песталоцци, А.Добровольский). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) - главный принцип сторонников дидактического формализма. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста».

Концепция дидактического прагматизма.(Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер). Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В.Окунь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).

Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения. Суть ее (Г.Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности, акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.

Кибернетическая концепция обучения. (С.И.Архангельский, Е.И.Машбиц) Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Данная теория (Дж.Локк, Я.А.Коменский) базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения - упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи.

Управленческая модель обучения (В.А.Якунин). Обучение рассматривается в терминах управления. Раскрывая процесс обучения, выделяют этапы его организации как процесса управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащегося. Главное дидактическое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методологических основ, с формированием многообразных дидактических теорий, концепций и моделей.

Дидактические тесты.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от преподавателя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов — дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность.

Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени.

В практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ представляется в выборе одного из предложенных ответов.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий — всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном — это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов тестов. В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

Единство образовательной, воспитательной, развивающей функций обучения. Структура процесса обучения.

Целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит с том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и т. д. Так, одним из общедидактических требований к уроку является наличие триединой цели, включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Задачи высшей школы. Традиционный и научный подход к решению задач высшей школы.

Педагогический процесс в вузе - активный процесс взаимосвязанной и взаимообусловлены деятельности субъектов и объектов обучения и воспитания, составляет организованную и целенаправленную учебно-воспитательную деятельность его участников, их обучения и воспитания, развитие, профессиональную, морально-психологическую и психологическую подготовку, выполняемых в единстве и взаимосвязи. Его основная цель - подготовка людей и групп (коллектив) к различным видам деятельности.

Основные задачи педагогики высшей школы:

- обоснование методологических и теоретических основ педагогического процесса в высшей школе на современном этапе развития науки и человечества;

- изучение сущности, особенностей и закономерностей педагогического процесса и его составляющих: обучение, воспитание, морально-психической и психологической подготовки, развития, самовоспитания и самообразования;

- разработка методических систем и отдельных методов социализации и профессиональной подготовки будущих специалистов, их воспитания и развития;

- разработка и конкретизация принципов обучения и воспитания студентов (слушателей), их профессиональной, морально-психической и психологической подготовки в соответствии с изменениями, которые происходят в жизни общества, рыночной экономики и др.;

- выявление и обоснование условий для успешной реализации требований, принципов обучения и воспитания, для деятельности в различных сферах;

- определение путей совершенствования и развития организационных форм учебно-воспитательной работы, повышения эффективности различных способов контроля, оценки учебно-воспитательного процесса, уровней подготовленности и студентов и групп;

- прогнозирование развития педагогического процесса в зависимости от перспектив науки и потребностей общества;

- разработка новых подходов, принципов, форм и методов профессиональной, морально-психической и психологической подготовки студентов (слушателей) и различных социальных групп к деятельности в условиях конкуренции;

- поиск путей, приемов, способов и средств активизации познавательной деятельности студентов (слушателей), сокращение времени на эффективное и качественное профессиональное обучение;

- выявление закономерностей педагогического воздействия на студентов (слушателей) с целью формирования у них научного мировоззрения, национального сознания, достоинства и гордости, национальных чувств и патриотизм, профессиональной ответственности;

- формирование у студентов мотивации к деятельности, конкуренции, активного общественного и общественной жизни;

- раскрытие основных закономерностей, целей, содержания, методики самовоспитания и самообразования студентов (слушателей), способов и приемов их стимулирования среди различных категорий людей;

- разработка современных педагогических технологий социализации и профессиональной подготовки специалистов и различных социальных групп;

- изучение различных коллективов и разработки технологий педагогического воздействия на них с целью их объединения, оптимизации отношений и обеспечение взаимодействия, слаженности и т.д.;

- изучение и критическое осмысление педагогического наследия высшей школы прошлого, выявление и использование всего того, что ценно сегодня;

- внедрение в систему высшего образования новых педагогических технологий образования, обучения, профессиональной подготовки, воспитания и др.

Задачей высшей школы является не только передача обучающимся некоторой суммы знаний, но и формирование определённого типа личности, в частности, личности, социально активной. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы является формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста. С позиции организации учебного процесса соответствующий вопрос сводится к созданию условий, которые наилучшим образом способствовали бы становлению элементов творчества в деятельности будущего специалиста.

Закономерности и принципы воспитания в высшей школе.

В процессе развития общества изменяется содержание воспитания, но всегда в качестве субъекта воспитания педагогика рассматривает человека, а воспитательное воздействие направлено на его совершенст­вование. Это дает основание определить феномен воспитания как преобразующую деятельность педагогов-воспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориен­тации, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в коллективе или личности, осуществляемые в процессе реализации системы воспитательных действий.

Мировой социально-исторический опыт позволяет определить главную цель воспитания как формирование гармонично и всесторонне развитой личности, подготовленной к инициативе социальной и профессиональной деятельности в современном обществе, личности, способной разделять и преумножать его ценности.

Цели воспитания определяют его содержание, методы и средства, оптимальное взаимодействие которых должно обеспечивать искомый результат. Воспитание - многофакторный процесс, зависящий от ряда объективных и субъективных факторов. К объективным факторам сле­дует отнести социально-исторические особенности, культурные тради­ции страны, принятые в ней систему образования, к субъективным -личностные качества педагогов, уровень их педагогического мастер­ства, психологические особенности и ценностные ориентации участни­ков воспитательного процесса.

Критериями воспитанности человека могут служить:

- степень овладения общечеловеческими гуманистическими доми­нантами;

- овладение этическими нормами и эстетическими ценностями общества как основой социальной и профессиональной деятельности, личностных оценок и поступков;

- уровень и иерархия качеств личности, приобретенных в процессе воспитания.

Становление цивилизации обусловило иной тип воспитания детер­минированный социальным и экономическим неравенством, разделе­нием труда, а следовательно, разными педагогическими задачами.

Восточный тип культуры определил восточный тип воспитания, основанный на примате общества перед личностью, жестком следова­нии традициям и канонам, ограничении независимости мышления и индивидуальной свободы. В то же время педагогическая традиция Востока рассматривает человека как единство эмоций, воли и разума, подчиненных, однако, общественным и религиозным нормам.

Западный тип культуры, возникший в античную эпоху и ставший прототипом современной европейской культуры, породил педагоги­ческие традиции, в корне отличающиеся от восточных и определившие западный тип воспитания наиболее характерные его черты - ориентация па развитие человеческой воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, гармонизация отношений личности и общества, отсюда - целенаправленные и ценностно-рациональные подходы к решению проблем.

В системе воспитания будущего специалиста огромную роль играет формирование научного мировоззрения. В общем плане, мировоззрение представляет собой специфическую форму сознания человека, его взгляды на мир и свое место в этом мире. Различают мировоззрение обыденное, житейское, основанное на так называемом здравом смысле, и научное, в основе которого лежит теоретическое осмысление сущности и причинно-следственных связей, характеризующих развитие природных и общественных явлений.

Таким образом, мировоззрение - это специфическая форма сознания человека, включающая в себя систему его знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых выражается его отношение к развитию природы и общества, и которые определяют его общественно-политическую и нравственно-эстетическую позицию и поведение в различных сферах жизни.

Научное мировоззрение представляет собой органическое единство конкретно-исторического взгляда на мир, научно-обоснованных убеж­дений относительно законов развития природы и общества, социально-экономического уклада жизни, системы общественно-политических отношений, определяющих активную жизненную позицию человека. Следовательно, она включает систему философских, экономических и социально-политических взглядов.

Инновационные методы и формы обучения: метод мозгового штурма, кейс-стади, метод проекта, «swot-анализ», «матрица идей» и др.

Метод мозгового штурма.

Изобретателем метода мозгового штурма является Алекс Осборн, автор нескольких книг, посвящённых рекламе и мышлению. В 1953 году он выпустил книгу «Управляемое воображение: принципы и процедуры творческого мышления», где впервые описал принцип мозгового штурма.

Мозговой штурм – один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Он широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач. Он формирует способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи. Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи: стимулирование творческой активности учащихся; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; формирование жизненных и профессиональных навыков; установление воздействия между студентами, обучение работе в команде, проявлению терпимости к любой точке зрения, уважению права каждого на свободу слова, уважению его достоинства.

При использовании метода «мозговой штурм» в студенческой группе преподаватель вначале сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Учащиеся должны знать, что конкретно нужно получить в результате мозговой атаки. Они должны чётко представлять, зачем они собрались и какую проблему собираются решить.

Затем преподаватель знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес учащихся. Общее требование, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма, – возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Для проведения мозгового штурма коллектив делится на две группы: генераторы и аналитики идей. Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

---

Дата добавления: 2015-08-29