С.В. Ключников « -Социальная адаптация детей, оставшихся без попечения родителей» В. Новгород, 2002

С.В. Ключников «-Социальная адаптация детей, оставшихся без попечения родителей» В. Новгород, 2002

Для определения социальной адаптации характерно выделение субъек-тирования социального опыта в качестве ведущего момента процесса, та­ким образом, социальная адаптация сводится к выработке у ребенка нор­мативно-поведенческих установок путем освоения им социальных норм, ценностей, элементов культуры и т.д. Выделение активной деятельности самих детей по освоению богатств материальной и духовной культуры общества в качестве определяющего момента социальной адаптации рас­сматривается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (Э.А.Домбровский, М.Драганов, Н.Е.Щуркова и др.).

Характерной для данного подхода является концепция И.С.Кона, кото­рый определяет социальную адаптацию как процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность, про­исходит усвоение определенной системы социальных ролей и культуры. И.С.Кон исследует проблему социальной адаптации и как философ, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении процессов целост­ного формирования личности. Он отмечает, что социальная адаптация "включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправлен­ные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование лично­сти".

И.С.Кон обосновывает взаимообусловленность процессов развития, воспитания, образования и социальной адаптации, подчеркивая, что мно­жественность и определенная рассогласованность социальных воздейст­вий, обращенных на ребенка, повышает степень автономии формирую­щейся личности. "В реальном процессе социальной адаптации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобра­зуя самих себя и окружающий мир". Акцентирование ценности индивиду­ально-личностного начала, в процессе социальной адаптации ребенка особо четко выделено в работах И.С.Кона.

Рассмотрим исторический анализ решения проблемы адаптации соци­ально незащищенных детей в дореволюционной России и после Октябрь­ской революции 1917 года.

Воспитательные дома, появившиеся в России, содержались на "добро­хотные подаяния благотворителей". Впервые государственная поддержка этим учреждениям была оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей "для зазорных младенцев, которые ежедневно умирают и умерщвляются" (свод законов, указ 2953). Однако широкого развития воспитательные дома не получили, а после смерти Петра I многие из них были закрыты.

В России первый воспитательных дом для "незаконорожденных и вся­ких подкидных младенцев" был открыт в Новгороде в 1706 г. митрополитом Иовом. В 1763 г. был создан воспитательный дом в Москве, а в 1771 г. г - в Петербурге. Согласно указу Екатерины II, воспитательные дома числились "государственными", но денег на их содержание не было, и они продолжали существовать на благотворительные средства, а также за счет специальных налогов. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и медицинской помощи приводили к высокой детской смертности - от 60% до 90%.

Вторая половина XIX века - период развития капиталистических от­ношений, роста городского населения - сопровождалась в России обостре­нием социальных проблем, усилением социального расслоения, ростом числа социально незащищенных детей. Судьбами этих детей занималась в то время жена Павла I, императрица Мария Федоровна. Она была назначе­на начальствовать над воспитательными домами.

Социальная адаптация детей в воспитательных домах того времени проводилась по следующим направлениям. Тех, кто освоил грамоту, пере­водили в ремесленные классы, где мальчиков учили портновскому, сапож­ному, переплетному делу, а девочек - домоводству, рукоделию, ткацкому мастерству. Поскольку в воспитательных домах смертность была очень высока, то детей чаще стали передавать в семьи.

На 1 января 1911 г. в 438 приютах было 1439 детей дошкольного и раннего школьного возраста. Некоторые приюты и воспитательные дома принадлежали духовному и военному ведомствам и Министерству Внут­ренних Дел. Многие приюты содержались за счет самоокупаемости и са­мообеспечения, что требовало постоянного вовлечения детей в производ­ство.

Таким образом, в царской России существовал субъектно-объектный подход к социальной адаптации детей, но, тем не менее, уже тогда были попытки перехода к субъект-субъектному подходу в теории и частично в практике такими учеными? как В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, С.Г.Шацкий.

После Октябрьской революции 1917 г. в детских домах воспитывалось 30 тысяч детей, в 1918 г. - 80 тысяч, в 1919 г. - 125 тысяч, в 1920 г. - 400 тысяч, в 1922 г. - 540 тысяч. На третьем Всероссийском съезде - в мае 1930г. — было принято решение о закреплении всех детских домов за заво­дами, предприятиями, колхозами, что способствовало социальной адапта­ции детей, так как решало проблему трудоустройства воспитанников и уст­ройства их жилья.

Существенный вклад в изучение проблемы социальной адаптации под­ростков в этот период внесли такие педагоги, как С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко.

Основной формой социальной адаптации подростков они считали во­влечение детей в деятельность, производственные отношения и коллек­тивное самоуправление.

В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянного пребывания в детской массе в 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагает создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике А.С.Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставил не принуждение, а "добровольчество". "Добровольчество" в его практике - это самодеятельность, самоуправление, самоактивность [6].

Неоценимый вклад в практику воспитательной работы внес А.С.Макаренко. Успех в воспитании он видел в умении опираться на луч­шие человеческие качества воспитанников. Только доверие открывает вос­питателю путь к душе его воспитанника. Именно поэтому так нетерпимо относился А.С.Макаренко к наклеиванию на детей различных ярлыков. Называя человека "трудным", "неисправимым" и т.д., мы унижаем его че­ловеческое достоинство. Для него всегда тягостно каждое напоминание, что он "плохой". Только настоящее доверие к человеку заставит его пове­рить в свои силы, поможет избавиться от недостатков.

Но рядом с уважением и доверием к человеку должна быть высокая требовательность к нему. Непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование - вот закон правильной педагогики, утверждал А.С.Макаренко. Если нет требования, не может быть и воспитания, так как, отказываясь от логики наших гражданских требований, мы тем самым отказываемся и от воспитания. Именно в сочетании требовательности и глубокой веры в ре­бенка он видел отправную педагогическую позицию.

В настоящее время, в период экономических и политических реформ, количество социально незащищенных детей неуклонно растет. Вот неко­торые данные из Государственного доклада "О положении детей в РФ". С 1995-1998 гг. детско-подростковое население России сократилось на 3,6 млн. человек. Каждый 5 ребенок рождается больным или заболевает сразу после рождения; за время обучения в школе число физически здоровых де­тей сокращается в 5 раз. Лишь 14% выпускников средней школы можно считать действительно здоровыми. Около 2,5 млн. детей школьного воз­раста нигде не учатся. Наблюдается всплеск детской преступности, кото­рая с каждым годом все молодеет. Беспризорность, попрошайничество стали обычным явлением нашей действительности. Количество социаль­ных сирот уже превышает 600 тыс. человек, и каждый год выявляется около 100 тыс. новых детей.

Не лучшим образом обстоят дела и в Новгородской области. Общая за­болеваемость подростков в возрасте 14-17 лет возросла с 1991 по 1996 гг. на 41%, а 1996 по 1999 гг. на 56%, т.е. за 9 лет более чем удвоилась [11]. С

1996 г. в 3 раза увеличились случаи заболевания нервной системы. Общая заболеваемость молодежи сифилисом возросла с 1991 года в 32 раза.

Растет и количество учреждений, деятельность которых направлена на обучение и социальную адаптацию социально незащищенных детей. Число детских домов с 1992 г по 1999 г возросло с 577 до 1276.

Начиная с 1994 г., в России интенсивно развивается сеть социальных уч­реждений в системе Министерства труда и социального развития РФ. В на­стоящее время созданы и работают свыше 400 приютов для детей и подрост­ков, 189 социально реабилитационных центров для несовершеннолетних, около 30 центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей.

Таким образом, перед педагогической наукой и образовательной прак­тикой особо актуальной становится проблема адаптации социально неза­щищенных детей к современным социокультурным, социально-экономи­ческим и социально-образовательным условиям. Проблема усугубляется еще и тем, что в социальных учреждениях акцент ставится на психологи­ческие и социальные аспекты, а педагогическое сопровождение, и прежде всего воспитание, как его компонент, остается без должного внимания и не является определяющей доминантой в общей структуре деятельности этих учреждений. Возникшая ситуация вступает в противоречие с общим при­знанием в науке и практике приоритета воспитания над обучением.

Между тем воспитание относится к очень важным целенаправленно создаваемым условиям социальной адаптации ребенка.

Особенно это касается воспитания подростка, которое занимает суще­ственное место в общем процессе его развития. Активность, энергия, ини­циативность, жизнерадостность, бодрость, оптимизм, развитие волевых черт - вот, по мнению Л.С.Выготского, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, неполный перечень психологических проявлений подростка. Особенно заметно появление своеобразного "чувства взрослости", выра­жающегося в стремлении подростка к самостоятельности, в желании доби­ваться, чтобы взрослые считались с его мнением. При этом, переоценивая свои взрослые возможности, подросток приходит к неверному убеждению, что он, в сущности, уже ничем не отличается от взрослого и претендует на то, чтобы взрослые относились к нему как к равному. Этим определяется стремление подростков к независимости и самостоятельности, болезнен­ное самолюбие и обидчивость, повышенная критичность по отношению ко взрослым, острая реакция на попытки взрослых (действительные или ка­жущиеся) умалить достоинство подростка, принизить его взрослость, не­дооценить его права. В некоторых случаях это может принять форму ак­тивного сопротивления влиянию взрослых, непризнания авторитета стар­ших.

Философ В.Н.Сагатовский отводит особую роль аксиологической оценке взаимодействия подростка и среды. По мнению ученого, основные движущие силы развития и социальной адаптации подростка — не управление им посредством создаваемых условий, а доброжелательный диалог, партнерство, окружающая духовная атмосфера, внутренняя готовность к разумному выбору в процессе самообразования как некой ценности едине­ния. В понятии "среда", по его мнению, интегрировано все, в чем и относи­тельно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса.

Особенно важными для исследования процесса адаптации социально незащищенных детей выступают представления о педагогических потен­циалах среды и возможностях их использования. С этой точки зрения мы используем в своей работе научные исследования, которые рассматривают среду как фактор воспитания и развития человека (В.Г.Афанасьев, В.Н.Аверкин, В.Г.Воронцова, С.Д.Дерябо, Д.Н.Кавтадзе, М.В.Менг, В.Я.Ясвин и др.). Они отмечают, что среда становится воспитательной, ес­ли она проявляет свойства воспитания, зависящие не столько от структуры и состава среды, сколько от самих субъектов воспитательной деятельно­сти, способных или неспособных использовать культурно-образователь­ные возможности.

В основе психолого-педагогического анализа образовательной среды лежит концепция Дж.Гибсона, согласно которой психолого-педагогический анализ среды опирается на понятие "встроенность". Это понятие явля­ется одним из ключевых в "теории возможностей" этого ученого: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те в свою оче­редь - в еще более крупные и так далее. Данная теория позволяет также говорить и о взаимопроникновении локальных образовательных сред. (К ним можно отнести образовательную среду в целом, педагогические мик­росреды определенного воспитателя, а также другие социальные и образо­вательные микросреды).

Современные подходы в педагогике к изучению среды лежат в русле развивающей функции воспитания, которые позволяют охарактеризовать образовательную среду как систему влияний и условий социальной адап­тации и развития личности (А.Г.Асмолов, ВЛ.Зинченко, Н.Ф.Родионова, В.В.Сериков, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто и др.).

Л.С.Выгодский в своих исследованиях отмечает, что среда - источник развития, а "не обстановка". "Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором и не только по своему со­держанию, но и по своим механизмам, по своим приемам". Однако среда, культура — это только источник, "приглашающая сила". Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и ней­тральным.

В современных теоретических работах (В.П.Зинченко; Д.Б.Эльконин, А.ГАсмолов), содержащих развитие идей Л.С.Выготского, подчеркивает­ся, что среда - культура для организма - "приглашающая сила, вызов" и она "бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития". Это относится и к индивиду и к социуму (В.П.Зинченко).

Адаптация социально незащищенных детей зависит прежде всего от степени востребованности и значимости для ребенка отдельных компонен­тов микро- и макросреды.

К таким микро- и макросредам относятся: семья и территория, которую она занимает; друзья (референтные группы) и территория, на которой су­ществуют дружеские и товарищеские отношения ребенка с ними (двор, квартал, город и т.п.); класс, школа и ее воспитательно-образовательное пространство, в котором ребенок проводит большую часть своего времени, а также территория, на которой осуществляется жизнедеятельность ребен­ка вне образовательного процесса, и где осуществляется его развитие через его внешкольную или любую другую деятельность, а также различные места досуга, связанные с интересами или хобби ребенка.

Очевидно, что центральным, основообразующим элементом микросре­ды ребенка является (в большинстве случаев) семья. Значение семьи в жизни ребенка всегда будет велико (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, С.Э.Караклина, П.Ф.Лесгафт и др.). Поэтому так важно, с точки зрения со­циальной адаптации ребенка, особенно социально незащищенного, запол­нить образовавшийся в связи с отсутствием семьи социальный вакуум ши­роким спектром различных видов деятельности. Воспитателю необходимо всемерно поощрять любые проявления активности ребенка, которые бы способствовали его социальной адаптации.

Социально незащищенный ребенок, в частности, подросток, остро реаги­рует на все воздействия взрослых, а особенно педагогов, т.к. находится как бы в социальном вакууме, что можно показать на схеме 1.

Структура социально – образовательной среды

В схеме la показано, как происходит расширение социально-обра­зовательной среды у "нормального" ребенка, такого, у которого есть: пол­ноценная семья, по мере возможностей занимающаяся его воспитанием и учебой, и т.д. Именно такую среду имел ввиду О.С.Газман, разрабатывая концепцию педагогической поддержки и заботы. Наша задача - перенести данную концепцию на социально незащищенного ребенка.

Из схемы 16 видно, что социально незащищенный ребенок ничего не получает в семье, кроме ассоциальных форм поведения. В детском саду и в школе он, как правило, неуспешен и потому прогуливает, так как опять-таки отсутствует поддержка семьи. В контакт с ребенком вступают другие организации (комиссия по делам несовершеннолетних, милиция), которые по роду своей деятельности, принимают чаще всего репрессивные меры (помещение в приемник-распределитель и т.д.), что явно не способствует социальной адаптации подростка и часто провоцирует так называемую аффективную возбудимость.

По мнению таких педагогов, как К.СЛебединская, М.М.Райская Г.В.Грибанова, аффективная возбудимость в большей мере присуща подростковому периоду не только в связи с трудностями воспитания, но и в норме. Ее возникновение тесно связано с вегетативно-эндокринной перестройкой этой возрастной фазы. На рабочей конференции ВОЗ по проблеме "Психологическое здоровье подростков и юношей" указывалось, что феномен подросткового возраста связан с революцией, как биологической, так и психологической. Первая характеризуется эндокринной перестрой­кой, вторая — явлениями аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, которая нередко является причиной срывов со­циальной адаптации, в том числе правонарушений. Однако у психически здорового, воспитывающегося в благоприятных условиях ребенка, возрастная аффективная возбудимость не приводит к нарушениям социальной адаптации.

Иначе обстоит дело у подростков, находящихся в неблагоприятных ус­ловиях воспитания и окружения, а более часто - при сочетании обоих фак­торов. Во всех этих случаях аффективная возбудимость бывает выражена значительно грубее, нередко достигает уровня патологии, вызывает нару­шения социальной адаптации. Обусловленные повышенной аффективной возбудимостью, грубые нарушения школьной, а иногда и общественной дисциплины, создавая конфликтную ситуацию, приводят к пропускам за­нятий, уходам из дома, что в свою очередь способствует значительному снижению успеваемости и повышенной конфликтности в домашней обста­новке (не только с родителями, но и со всеми родственниками). Взыска­ния, ограничения, запреты, исходящие от педагогов и родственников, вы­зывают у этих подростков более резкое агрессивное противодействие. Та­ким образом, формируется ситуационный порочный круг, усиливающий социальную дезадаптацию этих подростков. Решений этой проблемы мы

видим в концепции педагогической поддержки и заботы, разработанной в конце 80-х годов, О.С.Газманом. Педагогическая поддержка по Газману -это особый вид педагогической деятельности, направленной на сохране­ние, развитие и интериоризацию всего, что может дать общее и профес­сиональное образование.

Педагогическая поддержка не сводится к совету и направлению дея­тельности, она предлагает корректировку деятельности и предотвращение влияния некоторых факторов социальной среды, которые могут пагубно влиять на характер ценностных ориентации личности, процесс ее социаль­ной адаптации и самореализации.

Взаимосвязь процессов воспитания и педагогической поддержки про­является в том, что осуществление педагогической поддержки предполага­ет принципиально иной подход к воспитанию: восприятие воспитания как проявление иного уровня педагогической культуры, в основе которой ле­жит (или положены) гуманизация воспитательного процесса и уважитель­ное отношение к индивидуальности воспитанника. Цель педагогической поддержки - оказание помощи в познании, развитии и самореализации личности, т.е. при педагогической поддержке педагог исходит не из своих целей, а целевых установок воспитанника, проявляющихся в его желаниях, замыслах, стремлениях. Диалектика взаимосвязи воспитания и педагогиче­ской поддержки зависит от возраста воспитанников, это соотношение ме­няется по мере их взросления. В младшем школьном возрасте преобладает процесс воспитания, так как детям необходим образец, пример для подра­жания, освоение общепринятых норм и правил. Чем старше учащиеся, тем в большей мере им нужна поддержка в собственных поисках, стремлениях, начинаниях, самопознании, в выборе путей достижения цели, приоритетов и преодолении возникающих трудностей.

Психологическим обоснованием смысла и значения педагогической поддержки служит выдвинутое Л.С.Выготским концептуальное положение о двух уровнях развития ребенка: актуальном, уже сформировавшемся, и потенциальном, связанном с зоной ближайшего развития. Педагогическая поддержка, помощь ребенку лежит в основе определения зоны ближайше­го развития: то, что сегодня он делает с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Актуализация идеи педагогической поддержки связана с новыми целе­выми ориентирами образовательного процесса. Гуманизация предполагает поворот к личности воспитанника, реальное, а не декларативное представ­ление о нем, как о субъекте самопознания, саморазвития.

Вопросы для самопроверки:

1. Что такое социальная адаптация детей?

2. Какую роль играет общение в процессе социальной адаптации?

3. В чем различия расширения социально-образовательной среды у
"нормального" ребенка и социально-незащищенного?

4. Что препятствует социальной адаптации детей?

Лмчностно-образующее взаимодействие педагога с социально незащищенными детьми

Прежде всего необходимо определиться с категорией детей, с которы­ми происходит взаимодействие. Категория социально незащищенных де­тей является предметом изучения различных наук: философии, социоло­гии, психологии, педагогики и др. Социально незащищенные дети - дети, нуждающиеся в определенной помощи и заботе. К таким детям относятся дети с задержкой психического развития; дети, подвергшиеся всем видам депривации (психической, родительской, социальной и др.); дети с деви-антным поведением; педагогически запущенные дети; дети с каким-либо физическим дефектом, а также сироты (биологические и социальные; по­следних, кстати, большинство - 95%).

Работа с этой категорией детей является достаточно трудной, а особен­но работа по социальной адаптации, поэтому мы полагаем, что здесь необ­ходимо выбрать адекватную, научно обоснованную форму взаимодейст­вия педагога и ребенка.

Рассмотрим концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка.

Понятие взаимодействия имеет несколько трактовок в современной науке.

Так, в философии (Ф.С.Бабичев; Н.Н.Богомолов; АА.Бодалев; Б.М.Кедров; С.Н.Смирнов) взаимодействие понимается как философская категория, отражающая процессы взаимодействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаи­мопереход, а также порождение одним объектом другого.

В педагогике взаимодействие определяется как согласованная деятель­ность по достижению совместных целей и результатов, по решению участ­никами значимой для них проблемы или задачи, как способ самоактуали­зации и саморазвития участников взаимодействия (В.Н.Дубникин, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, М.М.Плоткин, М.Раттер и др.).

Психологической наукой взаимодействие трактуется как процесс непо­средственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь лично­сти и деятельности (А.ГАсмолов, И.В.Дубровина, А.Б.Орлов, В.А.Орлов, С.П.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.).

Таким образом, взаимодействие складывается из действий. Каждое действие состоит из определенных элементов: действующий субъект, объ­ект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакции индивида, на которого воздействуют, или результат действия (Е.С.Кузьмин, В.П.Лебедева, В.И.Панов, Е.В.Руден-ский и др.).

Организация работы педагога с ребенком в контексте личностно-образующего взаимодействия

Наиболее значимым, на наш взгляд, в организации личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка является гуманистиче­ский подход. Мы полагаем, что нам нужна культура, ориентированная на отношения достоинства (в отличие от существующей культуры полезно­сти), при которой ведущей ценностью является личность человека. В куль­туре достоинства дети с отклонениями в развитии находятся под охраной общественного милосердия. Именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов. Одна из травм, нанесенных культурой полезности нашему сознанию, как раз и заключается в том, что ценности личности, воспитания, образования, знания находятся в тени сознания и не оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса. Путь от культуры полезности к культуре достоинства еще не пройден.

Гуманистический подход позволяет нам выбрать ту или иную страте­гию педагогического сопровождения. Так, например, О.С.Газман ставит вопрос следующим образом: поддерживать можно лишь то, помогать лишь тому, что имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддержи­вается развитие самостоятельности ребенка. В исследованиях, выполнен­ных в логике данного подхода, фокусируются проблемы разрешения внут­ренних противоречий каждой конкретной ситуации и проекции этих про­тиворечий в целом на личностно-образующее взаимодействие педагога и ребенка, определяются задачи, методы, средства и формы его организации. Процессуальный аспект взаимодействия направлен прежде всего на снятие как самих противоречий, так и их последствий.

По мнению А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.А.Леон­тьева, Б.Ф.Ломова и др., центральную роль в становлении личности играет общение: ведь именно в общении формируется отношение человека к ок­ружающим и самому себе. Дефицит общения оборачивается вторичными личностными проявлениями, такими как низкая самооценка, незащищен­ность, тревожность, агрессивность. Особенно если это касается социально незащищенных.

У социально незащищенных детей дефицит в общении с родителями, учителями, сверстниками особенно велик.

М.М.Бахтин, Л.СВыготский, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс и др. подчеркивали важность социальной работы, направленной на диалог в об­щении, в том числе и с собственным "Я".

Важной характеристикой диалога в общении является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом (персонализацию), необходимым условием чего является не просто использование единого

языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит обще­ние. Личностно-образующее взаимодействие педагога и социально неза­щищенного ребенка в данных условиях позволяет нам лучше понять его внутренний мир, позволяет наиболее полно раскрыться как личности педа­гога, так и личности ребенка.

Мы попытались разработать модель личностно-образующего взаимо­действия педагога и ребенка как средство адаптации социально-незащи­щенных детей.

Как всякая модель, наша модель относительно абстрактна, но разра­ботка ее структурных компонентов позволяет представить внутреннее со­держание личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка.

В структуре модели, основанной на гуманистическом подходе, мы вы­деляем целый комплекс взаимосвязанных компонентов: социально-педаго­гическую диагностику, психолого-педагогическую рефлексию, лежащих в основе взаимодействия педагога и социально незащищенного ребенка; компонент, связанный с этапами организации педагогической поддержки; процессуальный компонент, состоящий из коммуникативного, деятельно-стного и эмоционально-перцептивного элементов; компонент, связанный с выявлением предполагаемых результатов взаимодействия, а именно: изме­нений личностных ориентации субъектов взаимодействия.

Реализация модели проходит в три этапа. Первый — подготовительный, включающий в себя первичную социально-педагогическую диагностику, психолого-педагогическую рефлексию и начало непосредственного взаи­модействия педагога и социально незащищенного ребенка. В модели ос­новной этап реализуется через процессуальный компонент и его элементы. Заключительных этап предполагает оценку результатов взаимодействия.

На всех этапах реализация личностно-образующего взаимодействия пе­дагога с социально незащищенным ребенком базируется на психолого-педа­гогических принципах (индивидуализации, диалогизации и др.). Педагоги­ческая поддержка, социально-педагогическая диагностика и психолого-педагогическая рефлексия составляют основу процесса реализации модели.

Раскроем содержание каждого компонента модели личностно-образу­ющего взаимодействия педагога и ребенка.

Педагогическая поддержка

В процессе личностно-образующего взаимодействия педагога и ребен­ка реализуются все этапы педагогической поддержки.

Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектиро­вание условий диагностики предполагаемой проблемы, установление кон­такта с социально незащищенным ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее с самим ребенком), совместная оценка про­блемы с точки зрения значимости ее для успешной адаптации социально незащищенного ребенка.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин воз­никновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны ("глаза­ми ребенка"). Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Во время взаимодействия важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет ребенок, не высказывать оценочных сужде­ний. Сти?.гулирование такого рода активности социально незащищенного ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуж­дение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим ре­бенком адекватного его состоянию способа разрешения проблемы. Задача педагога - поддерживать социально незащищенного ребенка в любом вы­боре и выразить свою готовность помочь в любом случае.

Договорный - проектирование взаимодействия педагога и ребенка (добровольное разделение функций и ответственности по решению про­блемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Деятельностный этап:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в социально реабилитационном центре и вне его, прямая безотлагательная помощь ребенку в защите его интересов и прав перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на путисамостоятельного действия.

Педагог на данном этапе не только обращается к другим специалистам (психологам, врачам и т.д.), но и координирует их действия по оказанию помощи ребенку в разрешении проблемы.

Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости про­блемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и пе­дагогом нового опыта жизнедеятельности. Рефлексивный этап может быть как заключительным, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут "открыться" новые проблемы, которые также являются значимыми для ре­бенка и требуют своего решения.

Поэтапное разрешение проблем лишь один из аспектов личностно-образующего взаимодействия. Многочисленные исследования по пробле­мам детей, оставшихся без попечения родителей (И.В.Дубровина; А.В.За-порожец; М.И.Лисина; В.С.Мухина; А.М.Прихожан, К.Д.Радина, С.А.Рас-четина, Н.Н.Толстых и др.), показывают, что социальная адаптация детей возможна только через деятельность, которую далеко не всегда можно ор­ганизовать в условиях центра так, чтобы она была интересна детям. Суще­ствует целая группа детей, которая находится как бы в замкнутом круге

своей ненужности ни в школе, ни в семье, ни даже в социальном учрежде­нии.

Социально-педагогическая диагностика

Как уже было отмечено, один из компонентов модели личностно-образующего взаимодействия на подготовительном этапе связан с задача­ми, методами, средствами и формами социально-педагогической диагно­стики. Описание этого компонента применительно к реальному взаимо­действию требует определенной конкретизации. Мы используем методы наблюдения, тестовых измерений, создания социально-педагогических си­туаций, биографический метод, педагогический эксперимент и др. Диффе­ренцированная диагностика как основа социально-педагогической диагно­стики является по отношению к воспитаннику не только важным методом констатации его личных проблем, но и способом выработки стратегии сня­тия этих проблем.

В нашем исследовании рассматриваются следующие вопросы, связан­ные с социально-педагогической диагностикой подростковых проблем: На что должны быть направлены методы социально-педагогической диагно­стики? Как они должны быть построены? Каким образом должна быть ор­ганизована педагогическая часть диагностического процесса? Какое место она занимает в педагогической поддержке личностно-образующего взаи­модействия педагога и ребенка?

По нашему мнению, социально-педагогическая диагностика в рамках личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка решает не­сколько задач. Во-первых, диагностика позволяет получить сведения как о социальных, так и о педагогических проблемах ребенка. Во-вторых, соци­ально-педагогическая диагностика выявляет индивидуально-психологи­ческие особенности ребенка. В-третьих, дает возможность проследить ди­намику психического развития ребенка, что крайне необходимо, в частно­сти, для определения эффективности модели личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка как средства адаптации социально-незащищенных детей.

Кроме всего вышесказанного, применение в процессе воспитания ме­тодов социально-педагогической диагностики помогает педагогу влиять на развитие у подростка способности усваивать психологические особенно­сти социального окружения, развивать рефлексивные компоненты как личности педагога, так и ребенка. Диагностический материал, включенный в учебный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовоспитания подростка.

Исследования показывают, что среди учителей школ города показало, что 70% педагогов ориентированно на ярко выраженную учебно-дисцип­линарную модель взаимодействия с детьми и только 14% - на личностную, причем умеренно выраженную. Учитель, в основном, выбирает позицию

контролера, передатчика знаний, главной фигуры педагогического процес­са, а не фасилитатора, создающего условия для саморазвития ребенка, поддерживающего этот процесс. Учитель не выбирает позицию творца, хотя и не считает, что ему что-то мешает стать им. Учет индивидуальных особенностей детей по-прежнему остается общим местом, лозунгом в док­трине образования. Налицо отделение процесса воспитания от процесса обучения, несмотря на продекларированный приоритет воспитания. При­веденные результаты микроисследования и собственный практический опыт показывают, что социально-педагогическая диагностика должна стать важнейшим компонентом в структуре личностно-образующего взаимо­действия.

Психолого-педагогическая рефлексия - следующий компонент мо­дели личностно-образующего взаимодействия.

Понятие "рефлексия" означает размышления индивида о происходя­щем в его собственном сознании.

Р.Декарт отождествляет рефлексию со способностью индивида сосре­доточиться на содержании своих мыслей, понимая ее как особый источник знания, способность к самоотчету, самоанализу собственных состояний.

Дж.Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, осно­ванного на свидетельствах органов чувств).

По мнению психологов (Г.М.Андреев, Д.Хопме, Т.Ньюком, Ч.Кули и Др.), в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому; и те же самые три позиции, но со стороны дру­гого субъекта. Рефлексия, таким образом, это процесс удвоенного, зер­кального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которо­го выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

О.С.Анисимов, рассматривая рефлексию в качестве необходимого компонента деятельности, трактует рефлексию как переход от выхода из действия для поиска пути преодоления затруднения к фиксации найденно­го пути, способа действия, на основе предположения о будущем отсутст­вии прежнего затруднения (см. схему 2).

рефлексия схема 2

Рефлексия

Мини-цикл рефлексии включает в себя следующие шаги:

- выход из действия, в котором возникло затруднение;

- реконструкция происшедшего;

- выявление причины затруднения;

- коррекция способа действия;

- возврат в действие.

Макси-цикл рефлексии включает в себя следующие шаги:

- выход из действия, в котором возникло затруднение;

- реконструкция происшедшего (ситуационная);

-выбор ценности (введение ценности), относительно которой будет корректироваться способ действия;

- построение концепции (понятия) "случая" на базе имеющегося аппа­рата категорий и с учетом результатов ситуационного анализа;

- использование концепции для проблематизации прошлого опыта;

- использование проблемы для построения абстрактной нормы ("стра­тегии");

- конкретизация абстрактной нормы;

-возврат в действие [1].

Гуманистическая направленность личностно-образующего взаимодей­ствия педагога и ребенка предполагает: психолого-педагогическая рефлек­сия может осуществляться только путем отображения внутреннего мира воспитанника, что позволяет педагогу становиться на точку зрения ребен­ка, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать.

Чтобы стать на позицию воспитанника (представлять его мысли, пере­живания и отношения), нужно очень хорошо его знать. Эти знания и вы­ступают основой для рефлексии, которая не сводится к разгадыванию мыслей и чувств ребенка, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия - отражение внутреннего мира друго­го человека и одновременно предположение, построенное на этом отраже­нии. С учетом рефлексии педагог организует свое поведение и деятель­ность воспитанника.

В педагогике и психологии достаточно глубоко раскрыта данная со­ставляющая рефлексии: как человек оценивается другим индивидуумом? Рефлексия - это не просто знания или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего. Этот феномен принято рассматривать через понятие "эмпатия".

Мы понимаем под эмпатией сопереживание, постижение психического состояния другого человека, проникновение, вчувствование в его пережи­вания.

Было проведено небольшое микроисследование, в ходе которого опро­шено более 100 человек на предмет "достоинства хорошего педагога". От­вечали 39 старшеклассников 10-11 классов и 164 студента с первого по четвертый курсы разных факультетов НовГУ.

Подавляющее большинство на первое место выдвигают коммуника­тивные способности (умение принять воспитанника, умение слушать его, понимание, доброжелательность, справедливость, доверие и др.)- Среди личностных качеств хорошего педагога на первое место испытуемые ста­вят любовь к детям и эмпатию.

Однако на основании этого небольшого исследования, а также резуль­татов предыдущего опросника, можно предположить, что наличие эмпа-тийности у педагога для школьников является желательным качеством, а для студентов - знаемым и принимаемым. Опыт и научные исследования ученых (Л.М.Митина; А.А.Реан и др.) показывают, что в действительности большинство педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель обучения, отдающих приоритет в воспитании семье, не реализует ни эмо­ционально-перцептивный, ни диагностический, ни рефлексивный аспекты в воспитании и обучении. До 76% учителей (исследование Л.М.Митиной) стремится облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Учителя склонны в боль­шей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на передний план, и недооценивать фор­мы проявления и личностные качества, более характерные для ученика, но менее заметные. По данным исследования, схематическая типизация уча­щихся сводится к пяти типам: ученики-отличники; ученики способные, но в определенном смысле трудные (ненадежные, недисциплинированные, работающие не систематически и т.п.); хорошие ученики; явно проблем­ные ученики. Пятая группа определяется, как неопределенная, слабо диф­ференцированная. С каждым из перечисленных типом учащихся учителя ведут себя по-типовому, что сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности ребенка. Но во всех случаях явление типизации ока­зывается явлением вредным для учащихся.

Явление типизации воспитанников характерно и для педагогов, рабо­тающих с социально незащищенными детьми, которые на первый взгляд кажутся монолитной категорией детей. Педагоги подразделяют детей на следующие три типа: исполнительные (послушные) воспитанники; управ­ляемые воспитанники, которые при постоянном контроле ведут себя хо­рошо; неуправляемые воспитанники (постоянные нарушители дисципли­ны, часто страдающие каким-либо психогенным заболеванием).

Во взаимодействии с воспитанниками, соответствующими ожиданиям педагога, проявляется подавляющая часть положительных проявлений пе­дагога: похвала, побуждение брать пример, проявление доверия, поруче­ние "почетных" обязанностей и т.д. Избирательно позитивное отношение педагога к воспитанникам первого типа сокращает до минимума необхо­димый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоцио­нального порядка. У них могут проявиться такие отрицательные черты ха­рактера, как эгоистичность, надменность, заносчивость.

Во взаимоотношении с управляемыми воспитанниками педагог посто­янно сам решает, что делать воспитаннику в каждый конкретный момент времени, не оставляя ему права на принятие собственных решений, и тем самым формирует (пусть ненамеренно) иждивенческую позицию воспи­танника.

Во взаимодействии с неуправляемыми воспитанниками проявляется подавляющая часть отрицательных проявлений педагога: наказания, недо­оценка, выговоры и угрозы, демонстративное проявление недоверия. По­дозрительная позиция педагога, отсутствие стимулирующего доверия и помощи способствует повторению негативных проявлений воспитанника. Позитивные перемены неуправляемого воспитанника в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот, все способствует тому, чтобы проблемность далее усугублялась.

В ряде исследований (А.А.Вдовченко, Л.М.Зюбин, Н.Я.Иванов, К.Ле-онгард, А.ЕЛичко, А.А.Реан, Э.Щур, А.М.Эткиндд) установлено, что ак­центуации характера, обостряющиеся в подростковом возрасте, являются фактором риска делинквентного поведения. Эффективность воспитатель­ного процесса существенно зависит от познания педагогом личности вос­питанника. Но если речь идет о делинквентных подростках, то эта эффек­тивность вдвойне обусловлена адекватным отражением личности воспи­танника. К сожалению, на практике часто этого не происходит. Педагоги неадекватно отражают особенности трудных подростков, не знают акцен­туаций их характеров. В исследованиях А.А.Реана эмотивные пики в ха­рактере подростка остались незамеченными педагогами во всех 100% слу­чаев. Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, ха­рактерные для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии, сопереживании в наи­большей степени; именно эти подростки наиболее чувствительны к тому, что "их не понимают", именно они наиболее остро реагируют на различ­ные дефекты в педагогическом общении. Именно для них необходимо личностно-образующее взаимодействие, особенно его рефлексивный ком­понент.

Таким образом, психолого-педагогическая рефлексия как компонент модели личностно-образующего взаимодействия является наиболее значи­мым и зависящим от готовности педагога к реализации процесса рефлек­сии с учетом особенностей того или иного контингента социально неза­щищенных детей.

Изменение личностных ориентации субъектов взаимодействия

Данный компонент модели включает в себя:

- стабилизацию самооценки, которая у социально незащищенных детей, как правило, немотивированно заниженная;

- способность постоянно участвовать в жизни коллектива, действитель­ное общение с товарищами, совместные практические действия;

- восстановление, утраченного в силу различных объективных причин, доверия к взрослым и обществу в целом;

-изменение или восстановление мотивации к учебной деятельности, которая у социально незащищенных детей утрачена;

- изменение направленности личности воспитанника с позиции "на се­бя" на позицию "для других".

Изменение личностных ориентации субъектов взаимодействия являет­ся показателем социальной адацтированности воспитанников.

Социальная адаптированность (как результат социальной адаптации) рассматривается в нашем исследовании как способность жить в социальном пространстве прав и обязанностей, потребность в деятельности как средство самореализации, позитивное отношение к людям, активное и ответственное отношение к себе и своей судьбе (А.И.Веденский, Е.Л.Дубко, Б.Ф.Ломов, А.И.Панов, А.И.Прихожан, И.А.Соколянский, Н.Н.Юдинцева и др.).

Данное определение позволяет выделить показатели адаптированности социально незащищенных детей. В качестве интегративного показателя нами был определен уровень развития социальных умений у ребенка.

К социальным умениям мы относим возможность ребенком осуществ­лять определенные биосоциальные функции:

- адекватное восприятие окружающей действительности;

- адекватная система отношений и общения с окружающими;

- способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

- способность к самообслуживанию;

- адаптивность поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями дру­гих и др.

Однако адаптация социально незащищенных детей имеет целый ряд особенностей. Выявлено, что воспитанники социально-реабилитационных центров и приютов испытывают трудности при формировании ценностных ориентации, профессиональном и личностном самоопределении, установ­лении эмоциональных связей с другими людьми; овладении досуговой, общественной и бытовой деятельностью.

Эти проблемы обусловлены двумя важнейшими факторами: с одной стороны, длительным отсутствием одного из основных институтов соци­альной адаптации - семьи и спецификой социальных учреждений как уч­реждений закрытого типа - с другой стороны.

Решение этих проблем в определенной степени связано с развитием прогностических способностей как педагога, так и ребенка. Заметим, что прогностические способности тесно связаны с диагностическими и реф­лексивными.

Развитие прогностических возможностей педагогов и детей мы рас сматриваем как одно из направлений повышения эффективности процесс; социальной адаптации подростков.

Во-первых, способность прогнозировать обеспечивает опережающш подход, оказывающий влияние на развитие различных свойств личности как и любая другая способность.

Во-вторых, обладая способность прогнозировать, педагог, работающие в системе педагогической поддержки, будет создавать условия, которые помогут детям видеть перспективы собственного развития.

Уже младшие подростки, как показывают результаты исследований, мо­гут осуществлять прогностическую деятельность (А.А.Алексеев, А.В.За-порожец, В.С.Мухина и др.). В общении со взрослыми и сверстниками у них возникают ожидания оценки своих поступков, они предвидят последст­вия своих поступков и часто формулируют их в высказываниях. В ситуа­тивной деятельности возникает предвидение возможных изменений поведе­ния воспитанников.

Общие задачи взаимодействия педагога и ребенка, отраженные в абст­рактной модели, на практике преобразуются в частные, диктуемые усло­виями реального взаимодействия, особенностями его субъектов, целей и содержания деятельности организационных структур, в рамках которых развертываются личностно-образующее взаимодействие. При этом на практике не только вновь определяются и уточняются задачи, но и проис­ходит перераспределение приоритетов в их совокупности. Так, задачи со­циально-педагогической диагностики уточняются в ходе личностно-образующего взаимодействия, которое в свою очередь связано с рефлекси­ей, суггестией, эмпатией.

Вопросы для самопроверки:

1. Назовите компоненты личностно-образующего взаимодействия.

2. Какие этапы включает педагогическая поддержка?

3. Какие результаты могут быть достигнуты в процессе личностно-образующего взаимодействия?

Дата добавления: 2015-08-29