Неоднаковими є реакції дітей різної статі на оцінювання їхньої діяльності. Хлопчикам важливо, що саме оцінюється в їхній діяльності, дівчаткам — хто їх оцінює і як. Тобто хлопчиків цікавить суть оцінювання, дівчаток — емоційне спілкування з дорослими, для них важливо, яке вони створили враження. Дуже емоційно реагують дівчатка на позитивні і негативні оцінки. При цьому в них активізуються всі відділи мозку (зорові, слухові, асоціативні) незалежно від того, що в їхній діяльності оцінюють. Хлопчики реагують тільки на значущі для них оцінки.
Правильно організоване навчання дітей дошкільного віку передбачає використання диференційованих навчальних програм (завдань, змісту і методів навчальних впливів) з урахуванням темпів засвоєння матеріалу, адже саме в дошкільному віці виявляються рівні можливостей дітей. Важливо при цьому знати, що середній рівень розвитку є не недоліком, а нормою. Батьки і педагоги, які намагаються “витягнути” дитину на високий рівень, травмують її постійними завищеними вимогами і незадоволенням.
Диференційований підхід відрізняється від індивідуального тим, що, знаючи про особливості дітей, вихователь розподіляє їх на умовні підгрупи, добираючи для них відповідний за обсягом і складністю навчальний матеріал.
Загалом, без знання і врахування закономірностей вікового та індивідуального розвитку дітей неможлива ефективна педагогічна діяльність.
Обдаровані діти
Творчий, інтелектуальний потенціал людей є рушієм прогресу суспільства, тому обдарованість необхідно своєчасно виявити і розвивати. Дослідники стверджують, що багато надзвичайно обдарованих людей не реалізували своїх можливостей через несприятливе виховання в дитинстві. Американські психологи, вивчивши життєвий шлях 400 видатних людей, виявили, що 60 % з них мали в школі значні труднощі, важко пристосовувалися до умов навчання, орієнтованого на середній рівень знань. Нерідко інтелектуально обдарована дитина не знаходить розуміння ні педагогів, ні однолітків.
Вивчення виявів обдарованості тривалий час було спрямоване переважно на інтелектуальні здібності. Дослідження проводили на основі тестів інтелекту, орієнтуючись на коефіцієнт інтелекту “IQ” (ай-кью) як довгостроковий показник інтелектуальної діяльності індивіда. Однак американський дослідник П. Торренс дійшов висновку, що у вирішенні складних проблем найуспішніші не ті діти, які добре вчаться, і навіть не ті, у кого високий коефіцієнт інтелекту, тобто ці показники не визначають обдарованості. Психологи розглядають обдарованість як складне психологічне явище, невіддільне від особистості, як наявність здібностей, їх своєрідне поєднання, від якого залежить можливість успішної діяльності.
Обдарована дитина — дитина, яка вирізняється яскравими, очевидними, інколи визначними досягненнями або має внутрішні задатки для таких досягнень у певному виді діяльності.
Обдарованість дитини іноді важко відрізнити від навченості, яка є результатом підвищеної уваги батьків і педагогів до розвитку дитини. Це особливо яскраво виявляється при порівнянні рівня розвитку дітей із сімей з високим соціальним та освітнім статусом і дітей з родин, які не приділяють належної уваги розвитку дитини.
Слід розрізняти також обдарованість і прискорення темпів розвитку дитини, яке може виявитися тимчасовим. Така “талановитість” швидко згасає, оскільки відсутній прояв творчого компонента або його розвиток був несвоєчасним. Іноді дитина є носієм “прихованої обдарованості” (відсутність яскраво виражених ознак талановитості), що може бути спричинене негативним ставленням дорослих до успіхів дитини або її побоюванням бути неправильно зрозумілою. Тому в дошкільному дитинстві складно спрогнозувати талановитість, оскільки ознаки обдарованості можуть насправді бути ознаками швидкого темпу розвитку дитини.
До ранніх виявів обдарованості дитини належать: потужна енергійність, значна фізична, розумова і пізнавальна активність, порівняно низькі втомлюваність і потреба у відпочинку; раннє навчання ходьби та інших рухів; інтенсивний розвиток мовлення; допитливість, прагнення до експериментування; легке і швидке засвоювання та використання нової інформації; ранній інтерес до читання, часто — самостійне опанування його.
За даними московських психологів, складовими ранньої обдарованості є домінуюча роль пізнавальної мотивації; дослідницька творча активність, яка полягає у виявленні нового під час формулювання і розв'язання проблем; уміння знайти оригінальні рішення; здатність до прогнозування; створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки.
Обдаровані діти наділені високим творчим потенціалом і високим рівнем розвитку здібностей. Здебільшого найважливішими характеристиками обдарованих дітей вважають:
— надзвичайно ранній вияв високої пізнавальної активності й допитливості;
— швидкість і точність виконання розумових операцій, що зумовлене стійкістю уваги та оперативною пам'яттю;
— сформованість навичок логічного мислення;
— багатство активного словника;
— швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій;
— виражена установка на творче виконання завдань;
— розвиток логічного мислення й уяви;
— володіння основними компонентами уміння вчитися.
Важливою характеристикою обдарованості є креативність — здатність до творчості. Згідно із психологічними дослідженнями основою обдарованості є закладений від народження творчий потенціал, який розвивається впродовж усього життя людини. Він не залежить безпосередньо від рівня розумових здібностей, оскільки діти з високим рівнем інтелектуального розвитку іноді володіють незначним творчим потенціалом.
Обдаровані діти часто є оригінальними у поведінці та спілкуванні. Вони використовують особливі способи спілкування з дорослими й однолітками, чутливі до ситуації спілкування, виявляють уміння спілкуватися не лише словесно, а й за допомогою невербальних засобів (міміки, жестів, інтонації тощо), легко вступають у контакт з однолітками, прагнуть до лідерства у спільній діяльності. Обдаровані діти частіше за своїх однолітків обирають роль Дорослого в творчих іграх, змагаються з іншими дітьми. Не уникають вони відповідальності, пред'являють високі вимоги до себе, самокритичні; не люблять, коли до них ставляться із захопленням, обговорюють їхню винятковість, талановитість. Ці діти випереджають однолітків у моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди, виявляють інтерес до всіх духовних цінностей.
Обдарованість типологізують за різними критеріями. Наприклад, український психолог Юрій Гільбух на основі аналізу пізнавальних особливостей дитини виокремлює такі типи обдарованості:
— природничі теоретики (спрямованість пізнавального інтересу на осмислення абстрактних ідей, схильність до природничих знань);
— природничі прикладники (спрямованість пізнавального інтересу на розв'язання складних конструкторсько-технічних завдань, моделювання);
— гуманітарії (спрямованість пізнавального інтересу на мови, суспільні науки, літературу).
У результаті досліджень російських психологів під керівництвом Леоніда Венгера (1925—1992) зафіксовано такі здібності обдарованих дітей:
— уміння самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні засоби, суттєві для вирішення завдань);
— розвиток децентрації (здатності змінювати власну точку відліку при вирішенні завдань, уміння ставити себе на місце іншої людини під час спілкування);
— розвиток задумів (уміння створювати ідею майбутнього продукту і план її реалізації).
Ці ідеї дослідники реалізували у програмах виховання і навчання дітей дошкільного віку “Розвиток” (М., 1994) та “Обдарована дитина” (М., 1995).
Американські психологи (Іллінойський університет) під керівництвом М. Карне найголовнішими вважають такі показники обдарованості:
1. Інтелектуальна обдарованість. Виявляється у допитливості, спостережливості, точному мисленні, винятковій пам'яті, потязі до нового, глибині занурення у справу.
2. Обдарованість у сфері академічних досягнень. У читанні: надає йому перевагу серед інших видів діяльності; швидко і надовго запам'ятовує прочитане; володіє великим словниковим запасом; використовує складні синтаксичні конструкції; цікавиться написанням букв і слів. У математиці: виявляє інтерес до лічби, вимірювання, зважування, упорядкування предметів; запам'ятовує математичні знаки, цифри, символи; легко виконує арифметичні дії; застосовує математичні вміння і терміни до ситуацій, що не стосуються безпосередньо математики. У природничих науках: виявляє інтерес до навколишнього; цікавиться походженням та призначенням предметів і явищ, їх класифікацією; уважна до явищ природи, їх причин і наслідків, намагається експериментувати.
3. Творча обдарованість. Дитина допитлива, самостійна, незалежна у міркуваннях; виявляє здатність глибоко занурюватись у справу, що її цікавить, та домагатися значної продуктивності діяльності; у заняттях та іграх схильна до точності дій, завершеності; легко змінює способи поведінки і діяльності в обставинах, що змінюються.
4. Обдарованість у сфері спілкування. Виявляє лідерські нахили, здатність до гнучкого спілкування, впевненість у собі серед знайомих і незнайомих людей; ініціативна, бере на себе відповідальність за інших.
У дошкільному віці виявляється спеціальна обдарованість, ознаками якої є особливі здібності до певного виду діяльності. Як правило, їх класифікують на такі групи:
— математичні здібності (здатність до сприймання, осмислення та зберігання математичної інформації, математична спрямованість розуму — інтерес до чисел і дій з ними, прагнення до математичного пошуку);
— конструктивно-технічні здібності (технічне мислення, яскрава просторова уява, зацікавленість приладами і конструкціями, прагнення їх удосконалювати і створювати нові);
— загальні художні здібності (здатність до різних видів художньо-творчої діяльності: художнє бачення світу, оригінальність сприймання, підвищений інтерес до художньої діяльності, естетична позиція);
— музичні здібності (музично-ритмічне чуття, музична пам'ять, здатність сприймати музику як форму вираження змісту);
— літературні здібності (образність і виразність мовлення, інтерес до художнього вираження думки, емоційність, творча уява, здатність до мовного вираження душевного стану людини);
— здібності до зображувальної діяльності (здатність правильно оцінити форми, пропорції, положення предметів у просторі, світлотіньова чутливість, здатність відчувати і передавати виражальну функцію кольору, розвинута образна уява і пам'ять).
Обдарованість може розвиватися за сприятливих умов (турбота батьків, спеціальні програми і засоби навчання, гуманне ставлення до дитини тощо). Розвитку творчого потенціалу дитини сприяють допомога дорослих, багате культурне середовище, послідовна і цілеспрямована індивідуальна програма виховання і навчання. Згідно з дослідженнями німецьких учених Герлінди та Ханса-Георга Мелхорнів, майже 50 % розумових здібностей формується у малюків до 4 років, 80 % — до 8 років. За твердженням американських спеціалістів Глена і Дженет Доманів, визначальними щодо цього є розвиток рухів і загальна фізична підготовка дитини, що сприяє інтенсивнішому розвитку мозку і формуванню її пізнавальних здібностей. Тому раннє дитинство слід використати для навчання дітей читання, математики, формування енциклопедичних знань за допомогою “бітів” — систематизованих смислових частин інформації.
В Україні проблематикою обдарованих дітей, складанням індивідуальних програм їхнього виховання і навчання займається науково-практичний центр “Психодіагностика і диференційоване навчання” Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.
Методи діагностування здібностей передбачають виявлення потенційних можливостей інтелектуального розвитку: рівня дослідницької активності, здатності до прогнозування, вивчення особливостей особистісного розвитку. Обдарованим дітям більше властива емпатія (співпереживання), а низький рівень розумового розвитку поєднується з агресивним типом поведінки. Обдаровані діти відповідальніші, глибше за своїх однолітків переживають як успіх, так і невдачу.
У вихованні обдарованих дітей надзвичайно важлива роль належить батькам і педагогам, які повинні створити умови для їхнього гармонійного розвитку: атмосферу любові, довіри, уваги до потреб та інтересів. За словами американського психолога Наталі Роджерс, творчість дитини стимулюють психологічна безпека, безоцінне прийняття її особистості, атмосфера відкритості, дозволеності, надання їй права на свободу і самостійність.
У дошкільних закладах для виховання обдарованих дітей необхідно використовувати індивідуальні програми з урахуванням особливостей дітей, їхніх нахилів та інтересів. Ці програми мають відображати міждисциплінарний, розвивальний характер навчання, головні ідеї пізнання, а не сукупність конкретних фактів; сприяти розвитку різних типів мислення, дослідницьких умінь, навичок самоорганізованості; удосконалювати засоби спілкування і взаємодії з людьми.
Не менш важливою є спеціальна підготовка педагогів до роботи з обдарованими дітьми. Вони повинні бути чуйними, доброзичливими, уважними, емоційно стабільними, мати динамічний характер і почуття гумору, позитивне самосприйняття. Невпевнені в собі, схильні переносити власні проблеми на дітей, емоційно нестійкі педагоги можуть завдати їм шкоди, адже обдаровані діти — не просто носії таланту, а передусім люди. У загальному їхньому розвитку більше спільного зі звичайними людьми, ніж відмінного. Водночас ставлення до обдарованих людей є однією із суттєвих характеристик суспільства.
Діти з проблемами розвитку
Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями нормального розвитку: якщо у середині XX ст. 60— 70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40—50 % дітей мають певну схильність до змін у розвитку. Кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4—5 %), однак значно більше дітей з “межовим”. їх розвиток може бути наближений до нормального лише за умови правильного виховання і спеціального навчання.
До дітей із проблемами розвитку належать діти з порушеннями інтелекту (розумово відсталі); з відхиленнями у пізнавальному розвитку (із затриманням психічного розвитку); з порушеннями слуху; з порушеннями зору; з порушенням опорно-рухового апарату; з порушенням мовлення; з емоційними розладами, у тому числі з раннім дитячим аутизмом (хворобливим станом психіки); з порушеннями поведінки і діяльності; з важкими комплексними порушеннями.
Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія.
Систему спеціального навчання застосовують щодо дітей таких категорій:
— з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження Центральної нервової системи;
— з відхиленнями у психофізичному розвитку. Мають відхилення у розвитку аналізаторів, вираженість яких не так різко обмежує їхні можливості, як у дітей з порушеннями у психофізичному розвитку;
— з обмеженими можливостями здоров'я. Порушення у розвитку цих дітей надають їм особливий статус, тобто певні пільги (за традиційною термінологією — діти-інваліди);
— з особливими освітніми потребами. Для цієї категорії дітей необхідні спеціальна корекційна підтримка і специфічні методи навчання, які можуть бути забезпечені і в загальноосвітньому дошкільному закладі, і в дошкільних закладах компенсуючого типу.
До основних категорій порушень розвитку дітей належать:
— порушення інтелекту (розумово відсталі діти): діти з відносно легкою, неглибокою розумовою відсталістю (ступінь дебільності); діти з глибокою розумовою відсталістю (ступінь імбецільності); діти з найважчою, глибокою розумовою відсталістю (ступінь ідіотії);
— затримання психічного розвитку. Для цих дітей характерні гетерохронність (різночасовість) проявів відхилень і суттєві відмінності у їх вираженні та прогнозуванні наслідків. Ці відхилення зумовлені біологічними або соціальними чинниками, а також різними варіантами їх поєднання;
— порушення зору: сліпота, слабкий зір, косоокість та амбліопія (косоокість із пониженням гостроти зору);
— порушення слуху: глухота, туговухість, пізня втрата слуху (у 3—4 роки і пізніше);
— порушення опорно-рухового апарату: дитячий церебральний параліч, поліомієліт, уроджена патологія опорно-рухового апарату, травматичні ушкодження спинного і головного мозку,
оліартрит, захворювання скелета;
— порушення мовлення: системні порушення мовлення (алалія, афазія); порушення будови і функцій мовленнєвого апарату (ринолалія, дизартрія, складна дислалія); порушення читання і письма (дислексія, дисграфія); темпоритмічні порушення мовлення (заїкання); порушення мотивоутворюючої функції мови (мутизм);
— емоційні розлади: ранній дитячий аутизм (переважання замкнутого внутрішнього життя, активна самоізоляція від зовнішнього світу); емоційні розлади, спричинені ранньою розлукою з матір'ю; фобічні (грец. phobos — страх) тривожні розлади;
— важкі множинні порушення характеризуються поєднанням двох або кількох виражених психофізичних порушень.
Діти з порушеннями розвитку мають спільні та специфічні труднощі, пов'язані з характером і вираженістю первинних порушень, особливостями вторинних. Первинні порушення обумовлені безпосередньо хворобою, вторинні виникають унаслідок первинних порушень, піддаються впливу ранньої корекційної допомоги. Специфічні труднощі, з якими стикаються хворі діти, обумовлені характером і мірою вираженості відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення на ранніх етапах розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість: низький рівень психічних процесів (уваги, сприймання, мислення, пам'яті); несформованість мотиваційної та емоційно-вольової сфер; знижена довільність психічних процесів, діяльності та поведінки; труднощі оволодіння мовою; відхилення у сприйманні, осмисленні та використанні інформації з навколишнього середовища.
Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекційного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо.
Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями розвитку перебувають під постійним наглядом і опікою лікарів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних закладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з нерізко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах:
— комбінована інтеграція (виховання у масових групах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рівнем психофізичного і мовного розвитку, здатних до самообслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання);
— часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програмою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їхній групі лише частину дня);
— тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць Для загальних форм виховної роботи).
Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога.
Включення неповноспроможних дітей у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педагогічна діагностика має проаналізувати особливості розвитку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів.
Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив однолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усвідомлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі.
Нині в Україні ведеться цілеспрямований пошук способів інклюзії (включення) дітей з особливими потребами в загальнорозвивальні дошкільні заклади та школи. Створюються передумови для інтеграції дітей з особливими потребами в активне життя суспільства, що передбачає:
— рівний доступ до суспільства для всіх людей, у тому числі й з обмеженими можливостями, на основі однакових громадянських прав, свобод, привілеїв;
— забезпечення рівних можливостей для відповідального вибору в житті;
— створення для дітей з особливими потребами можливостей реабілітації у природному соціальному оточенні;
— ефективну взаємодію освітніх закладів з батьками, залучення їх до навчального процесу;
— партнерство педагогів, батьків, дефектологів, психологів, фізичних реабілітологів, соціальних працівників у оцінюванні потреб і перспектив розвитку дитини, визначенні індивідуальної програми її виховання і навчання.
Актуальність і значущість цієї роботи є дуже важливою, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.
Запитання. Завдання
1. Яке значення для розвитку особистості має період дошкільного дитинства?
2. Обґрунтуйте взаємозв'язок провідних чинників розвитку особистості. У чому полягає зв'язок виховання й активності дитини?
3. Уявіть ситуацію, запропоновану французьким психологом А. П'єроном: “Якби нашу планету спіткала катастрофа, в результаті якої залишилися живими лише діти”. Що відбудеться? Обґрунтуйте роль виховання та розвитку дитини в суспільстві.
4. Прокоментуйте тезу “Індивідом народжуються, особистістю стають, індивідуальність відстоюють”.
5. Як у вихованні враховують вікові та індивідуальні особливості Дітей дошкільного віку? Згадайте, як у дитинстві вас називали й оцінювали близькі люди і вихователі. Чи враховували особливості вашої індивідуальності?
6. Опишіть звертання до дітей у місцевості, де ви живете. Чи враховано у них вікові та індивідуальні особливості дітей?
7. Чим відрізняються обдаровані діти від своїх однолітків? Запропонуйте умови успішного виховання обдарованих дітей. Опрацюйте книгу Г. Домана, Д. Доман “Дошкільне навчання дитини” і проаналізуйте подану в ній систему виховання.
8. Чому виховання вважають вирішальним фактором формування особистості? За яких умов воно є таким? Обґрунтуйте взаємозв'язок головних чинників розвитку і формування особистості. Чим зумовлені індивідуальні особливості дітей?
9. Поясніть вплив біологічних та соціальних факторів на розвиток ' Формування особистості дитини. Чи можна стверджувати, що спадковість не залежить від соціальних умов життя?
10. Прочитайте Правила життя з “Педагогіки для дорослих” Я. Корчака і візьміть участь у діалозі “Так хто кращий, хлопчики чи дівчатка?”, який пропонує автор.
1.3. Педагогічне дослідження в галузі дошкільної педагогіки
Розвиток кожної науки залежить і від того, як здобуває вона нові факти, аналізує явища, виводить і обґрунтовує закони. Це залежить від особливостей процесу пізнання, використовуваних методології і методів оцінювання здобутих результатів. Педагогіка вимагає особливої точності та об'єктивності наукових даних, адже вона має справу з найскладнішим і особливо делікатним явищем — вихованням людини.
Методологія педагогічного дослідження
Дошкільна педагогіка, як і будь-яка наука, може успішно розвиватися за умови постійного поповнення новими фактами. Для нагромадження, пізнання та інтерпретації їх потрібен добір науково обґрунтованих методів дослідження, що залежать від сукупності методологічних принципів — основних положень, на яких ґрунтується дослідницьке і практичне перетворення педагогічних систем. Вони повинні бути обґрунтованими, узагальненими і обов'язковими для виконання. Система вихідних положень, принципів, способів пізнання, перетворення дійсності утворює методологію науки, яка репрезентує компоненти наукового дослідження, об'єкт, предмет, завдання аналізу, сукупність необхідних для їх вирішення дослідницьких засобів, а також формує уявлення про послідовність дій дослідника у процесі розв'язання поставлених завдань. З огляду на це методологія педагогіки як науки є сукупністю положень про педагогічне пізнання і перетворення дійсності.
Основою методології педагогіки є вчення про структуру і функції педагогічного знання; вихідні, фундаментальні педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), які мають загальнонаукове наповнення; вчення про логіку і методи педагогічного дослідження, способи використання здобутих знань для вдосконалення педагогічної практики. Ця схема співвідноситься з методологією педагогіки і її галузей, що виникають на межі наук.
Визначальні положення про мету, структуру, функції і методи науково-педагогічного дослідження формують методологію педагогічного дослідження, яка передбачає об'єктивний розгляд педагогічних явищ у їх розвитку та взаємозв'язку.
Педагогічне дослідження — процес наукового визначення, вивчення та аналізу результатів актуальної педагогічної проблеми.
Виховання є надзвичайно складним процесом, остаточно вирішити проблеми якого практично неможливо, що обумовлює постійну необхідність нових наукових досліджень. Творчий цілеспрямований пошук шляхів удосконалення виховання і навчання дітей дошкільного віку утворює зміст педагогічного дослідження. Ґрунтується воно на вихідних положеннях, які об'єднуються у концепцію дослідження — систему вихідних теоретичних положень, яка є основою дослідницького пошуку. У процесі наукового пошуку прийняті вихідні положення перевіряють, розвивають, коригують, за необхідності — відкидають (зміна або модернізація концепції).
Педагогічне дослідження здійснюється на теоретико-методологічному, теоретичному і методичному, а також історико-педагогічному рівнях. Теоретико-методологічний рівень педагогічного дослідження спрямований на аналіз існуючих і створення нових педагогічних теорій. Ефективність таких досліджень оцінюють за ступенем новизни і теоретичної значущості здобутих результатів та їх впливу на розвиток педагогіки. Теоретичний і методичний рівні забезпечують вирішення теоретичних і методичних проблем навчання і виховання дітей. їх ефективність пов'язують насамперед із якістю розв'язання конкретних навчально-виховних завдань. Історико-педагогічне дослідження має на меті вивчення конкретних проблем історії педагогіки. Його ефективність обумовлена не лише новизною виявлених дослідником даних, а й прогностичним їх значенням для розвитку науки і практики. Ефективність дослідження оцінюють за результатами поставлених завдань.
Структурними елементами науково-педагогічного дослідження є вибір об'єкта і предмета дослідження, формулювання його мети, завдань і гіпотези, вибір і застосування методів, аналіз одержаних результатів, формулювання висновків та науково-практичних рекомендацій.
Педагогічне дослідження є складним, тривалим процесом, який охоплює кілька етапів:
1. Обґрунтування проблеми дослідження. Для цього необхідно вивчити теорію, історію питання, реальний стан його на даний час. Проблема дослідження відображає невідповідність між уявленнями про питання та його суть, характеризує суперечність між типовим станом явища, яке досліджують, і вимогами до нього. Проблема має бути актуальною; у виборі об'єкта і предмета дослідження виходять з потреби його вивчення. Визначення проблеми вимагає особливого бачення, заснованого на досвіді наукової діяльності та знаннях. Вирішення проблеми і є метою дослідження. На основі теоретичного аналізу і реального стану проблеми на практиці дослідник визначає конкретні завдання.
Об'єктами педагогічного дослідження є елементи педагогічної системи. На відміну від предмета, об'єкти дослідження існують незалежно від дослідника. Предметом дослідження є частина об'єкта, яка безпосередньо підлягає дослідженню. Проблема дослідження завжди пов'язана з удосконаленням предмета дослідження, поліпшенням його стану в педагогічній практиці, поглибленням теоретичних уявлень про нього.
Дата добавления: 2015-09-28; просмотров: 47 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |