1. Проблемне навчання: сутність, чесноти та вади

Зміст

Запровадження

1. Проблемне навчання: сутність, чесноти та вади

1.1. Історичні аспекти проблемного навчання

1.2. Сутність проблемного навчання

1.3. Проблемні ситуації основа проблемного навчання

1.4. Переваги й недоліки проблемного навчання

Укладання

Список використаної літератури

Запровадження

Справжня контрольна робота присвячена темі: «Проблемне навчання».

Актуальність проблемного навчання у тому, що він у на відміну від традиційного доставляє учням радість самостійного пошуку це й відкриття І що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності дітей, їх творчій активності. Воно цілеспрямовано те що, щоб сформувати у учнів необхідну систему знань, умінь і навиків, і навіть досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатність до самонавчання, самоосвіти.

Мета роботи: розкрити тему «Проблемне навчання».

З головної мети, сформульований ряд завдань:

1. Вивчити історичні аспекти проблемного навчання.

2. Охарактеризовать сутність проблемного навчання.

3. Розглянути проблемні ситуації основу проблемного навчання.

4. Вказати чесноти та вади проблемного навчання.

1. Проблемне навчання: сутність, чесноти та вади

1.1 Історичні аспекти проблемного навчання

Зарубіжний досвід. У історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, викликають складне становище пошуками відповіді ними, відома по розмов Сократа, пифагорейской школі, софістам. Ідеї активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення в самостійну дослідницьку діяльність відбито у працях Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, представників «нового виховання», що намагалися протиставити догматичному заучування готових знань «активні» засоби навчання.

Розробка способів активізації мисленнєвої діяльності учнів привела у другій половині XIX - початку XX в. запровадження в викладання окремих навчальних методів:

- евристичного (Р. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовский);

- наукових-наукової-природно-наукового навчання (О.П. Пинкевич) та інших.

Всі перелічені методи Б.Е. Райков з спільності їх суті замінив терміном «дослідницький метод». Дослідницький метод навчання, що активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування творив у школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку миру і відкриття І що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхнім творчим активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х рр. XX в. було визнано помилковим. Пропонувалося будувати навчання на формування системи знань, не порушує логіку предмета. Проте масова застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування не сприяло розвитку шкільного навчання. Почався пошуку шляхів активізації процесу. Певне впливом геть розвиток теорії проблемного навчання у цей період надали дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн), обосновавших залежність мисленнєвої діяльності від вирішення питань, та концепцію проблемного навчання, сформовані у педагогіці з урахуванням прагматичного розуміння мислення.

У американській педагогіці початку XX в. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів вирішенням проблем, у своїй наголос було зроблено з їхньої учебно-практическую форму (Дьюї Дж., 1999; анотація). Суть другий концепції залежить від механічному перенесення висновків психології на процес навчання. У. Бертон (Бертон У., 1934) вважав, що є «придбання нових реакцій чи зміну старих» і зводив процес навчання простою та складних реакцій, без урахування впливом геть розвиток мислення учня середовища проживання і умов виховання.

Почавши свої експерименти на одній із чиказьких шкіл у 1895 р., Дж. Дьюї наголосив в розвитку власної активності учнів. Незабаром він переконався, що, побудоване з інтересами школярів та що з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжкове) навчання, заснований на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання розроблена ним концепція «повного акта мислення». Відповідно до філософським і неординарним психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має йому важливого значення.

Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. У цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином від запропонованих традиційних навчальних завдань – «мнимих проблем», мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко відстаючих від цього, ніж цікавляться учні.

У порівняні з традиційної системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподіваних рішень. Місце «книжкової навчання» зайняв принцип активного вчення, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помощник, не навязывающий учням ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються щодо нього по медичну допомогу. Замість спільної всіх стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких у самому найзагальнішому вигляді визначалося учителем. Місце усного та письмової слова зайняли теоретичні і практичні заняття, у яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.

Шкільної системі, заснованої на придбанні і засвоєнні знань, він протиставив навчання «шляхом продукування», тобто. таке, у якому все знання витягувалися з практичної самодіяльності й особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системі Дж. Дьюї, був постійної програми із послідовною системою досліджуваних предметів, а відбиралися лише знання, необхідних життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень має займатися тими видами діяльності, що дозволило цивілізації виходити сучасний рівень. Тому увагу потрібно сконцентрувати під час занять конструктивного характеру: навчати дітей готувати їжу, шити, прилучати до рукоділлю тощо. Навколо цих утилітарних знань і умінь концентрується інформація загальнішого характеру.

Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентрической теорії та методики навчання. Відповідно до неї навчительство у процесах навчання і виховання зводиться переважно до керівництва самодіяльністю учнів і пробудженню їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поруч із трудовими процесами, велике місце займали гри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.

У трудовій школі працю, по Дьюї, є осередком всієї навчально-виховних робіт. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних праці знання, діти цим готуються до майбутнього життя.

Педоцентрическая концепція Дж. Дьюї справила великий вплив спільний характер навчально-виховних робіт шкіл навіть деяких інших країнах, зокрема радянської школи 20-х рр., що вже знайшло свій вияв у про комплексних програмах й у методі проектів. Найбільшого впливу в розвитку сучасної концепції проблемного навчання надали роботи американського психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; анотація). У його основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінує ролі інтуїтивного мислення у процесі засвоєння нових знань як евристичного мислення. Головне увагу Брунер приділив структурі знань, які мають містити всі необхідні елементи системи знань та визначати напрямок розвитку учня.

Сучасні американські теорії «вчення вирішенням проблем» (У. Александер, П. Хальверсон та інших.), на відміну теорії Дж. Дьюї, мають особливості:

- у яких відсутня надмірне підкреслення значення "самовираження" учня і применшення ролі вчителя;

- стверджується принцип колективного вирішення питань, на відміну крайньої індивідуалізації, наблюдавшейся раніше;

- методу вирішення питань у навчанні відводиться допоміжна роль.

У 70-80-х рр. XX в. поширилася концепція проблемного навчання англійського психолога Еге. де Боно, який акцентує на шести рівнях мислення.

У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччині та інших країн. Так, польський педагог У. Оконь (Оконь У., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі стінах різноманітних навчальних предметів і із Ч. Куписевичем довів перевагу навчання вирішенням проблем у розвиток розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як із методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали переважно питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання у початковій школі.

Вітчизняний досвід. Теорія проблемного навчання початку інтенсивно розроблятимуться й у СРСР 60-х рр. XX в. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте наштовхнулася визначені труднощі:

- у традиційній дидактиці завдання «вчити мислити» не розглядали як самостійна, центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;

- традиційна система методів навчання не могла «подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення в дітей» (У. У. Давидов);

- дослідженням проблеми розвитку мислення займалися переважно психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей була розроблена.

Через війну вітчизняна масова школа не нагромадила практики використання методів, спеціально вкладених у розвиток мислення. Важливе значення становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, зробили висновок у тому, що розумовий розвиток характеризується як обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій та розумових дій, якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), і раскрывших роль проблемної ситуації у мисленні і навчання (Матюшкин А.М., 1972; анотація).

Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання у школі досліджений М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. У. Вилькеевым. Вихідними розробки теорії проблемного навчання стали становища теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов). Проблемність щодо навчання розглядали як одне з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдено критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово розповсюджуючись, проблемне навчання з загальноосвітньої школи проникло в середню і вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, у яких однією з важливих компонентів стає імпровізація, особливо в рішенні завдань комунікативного характеру (Кулюткин Ю.Н., 1970). Виникла система методів навчання, у якій створення проблемної ситуації вчителем історії та розв'язання проблеми учнями стали головною умовою розвитку з їх мислення. У цьому системі різняться загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) і бінарні - правила взаємодії вчителя і учнів. На базі цією системою методів отримали розвиток виробництва і нові педагогічні технології (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудика та інших.).

1.2 Сутність проблемного навчання

За підсумками узагальнення практики і грунтовного аналізу результатів теоретичних досліджень М.И.Махмутов дає таке визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання – це тип навчання, у якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів з засвоєнням чи готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання й вчення орієнтовано формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів вчення, і розумових (зокрема й творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять та способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій».

Сьогодні найперспективніших і відповідатиме соціально-економічним, в тому числі психологічним умовам є проблемне навчання.

У чому сутність проблемного навчання? Його трактують як і принцип навчання, як і новим типом процесу, як і метод навчання, як і нову дидактичну систему.

Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація уроків, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активнішу самостійну діяльність учнів з їхньої вирішенню.

Проблемне навчання полягає у створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій упродовж спільного діяльності учнів та їхні вчителі, при оптимальної самостійності перші місця і під загальним котрі спрямовують керівництвом останнього, соціальній та оволодінні учнями у процесі такий діяльності узагальненими знаннями й загальними принципами рішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання з процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмутов М.И., 1975; анотація).

Проблемне навчання (як будь-який інший навчання) може призвести до реалізації двох цілей:

Перша мета - сформувати у учнів необхідну систему знань, умінь і навиків.

Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатність до самонавчання, самоосвіти.

Обидві ці завдання можна реалізувати з більшим успіхом саме у процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається у ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі рішення ними системи проблемно-познавательных завдань.

Важливо ще одне із поважних цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів. Особливість проблемного навчання у тому, що його прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (вчення), пізнання, дослідження та мислення. З цього погляду, процес вчення повинен моделювати процес продуктивного мислення, центральним ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості.

Сутність проблемного навчання зводиться до того що, у процесі навчання у корені змінюється характері і структура пізнавальної діяльності учня, що веде до розвитку творчий потенціал особистості учня. Головним і характерною ознакою проблемного навчання проблемна ситуація.

У основі її створення лежать такі становища сучасної психології:

- процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;

- проблемне мислення здійснюється, передусім, як процес розв'язування проблеми;

- умовами розвитку мислення є придбання нових знань вирішенням проблеми;

- закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань у значною мірою збігаються.

При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів їхньому рішення, організує пошук рішення. Отже, учень ставлять у позицію суб'єкта навчання відтак в нього утворюються нові знання, він має новими способами дії. Складність управління проблемним навчанням у цьому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому вчителя потрібно використання диференційованого і індивідуального підходу. Якщо за традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення у готовому вигляді, то, при проблемному навчанні він підводить школярів до суперечності й пропонує нею самою знайти метод його рішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні погляду однією і те ж. Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки із ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні запитання. Розглянемо приклад. Учні 6-го класу невідомі з визначенням про плани дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність тощо.) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнобарвними крейдою удвічі стовпчика написані дієслова:

I II

Наклеивать Наклеить

Прибегать Прибежать

Піч Испечь

Вже при першій знайомство з цими дієсловами учні бачать невідповідності між оглядовими парами.

Питання. За яким граматичному ознакою різняться дієслова першого і другого стовпчиків?

Формулювання проблеми уточнює характер труднощі учнів, виниклого у зіткненні з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів з урахуванням актуалізації раніше засвоєних знань не досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних, і мети досягається шляхом аналізу та пояснення даних, тобто. аналізується фактичний мовної (граматичний) матеріал, що міститься у прикладах. Мета (поняття про плани дієслова) поступово розкривається у ході розв'язання проблеми.

Як засвідчили ряд досліджень, між пошукової діяльністю людини її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.

Люди зі слабко розвиненою потреби у пошуку живуть менш напруженої життям, їх пошукова активність полягає лише конкретними весняними ситуаціями, не вдається з урахуванням добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба у безпеки й у хліб насущний, і соціальні, - наприклад, потреба у престиж. Якщо усе основні бажання задоволені, можна начебто жити розслаблено й, нічого не вельми прагнучи і, отже, не наражаючись ризику поразки, і обмеження. Відмова від пошуків, якщо пошук перестав бути внутрішньої нагальною потребою, дається безболісно й. Але це добробут нещире і умовне. Воно можна тільки в ідеальні умови повного комфорту. Наш світ такі умови нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення у суспільстві на осіб із низькою пошукової активністю неминуче призвело б до громадському регресу. На світі, де постійно виникає у пошуку хоча для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення для пошуку як такого робить існування болісним, бо постійно доводиться здійснювати зусилля з себе. Пошук, не приносячи переживання природності і задоволення, стає неприємної необхідністю людей з низькою потреби у пошук компромісу та, зрозуміло, значно гірше вдається їм, ніж в людей високої потреби у ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовленою до сутичкам із життєвими труднощами і швидше цурається пошуку виходу за складних ситуацій. І хоча це відмова суб'єктивно переживається не такий тяжкий, але об'єктивно опір однаково знижується. У одній із багатьох країн була простежується протягом кількох років доля людей характері й поведінці яких переважало почуття апатії, байдужості до життя, людей низькою активністю. Виявилося, що вони у середньому вмирають у більш ранньому віці, ніж від початку активні. І гинуть вони живуть від причин, які є фатальними й інших. Пригадаємо Іллю Обломова, людини з надзвичайно низькою потреби у пошуку (з дитинства ця потреба в нього не розвивалася, бо всі давалося в готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, своєї повної отгороженностью від життя, і помер досить молодому віці по незрозумілою причини.

Постійне відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним незалежно від зіткненні з труднощами або навіть такими ситуаціями, які у інших як труднощі не сприймаються. Отож низька потреба у пошуку чи лише робить життя прісної й пустопорожньою, але й гарантує здоров'я та перемоги довголіття.

1.3 Проблемні ситуації основа проблемного навчання

Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що у процесі виконання завдання, котрій немає готових засобів і який вимагає засвоєння нових знання предметі, засобах чи умовах її виконання. Умовою виникнення проблемної ситуації необхідно у викритті нового відносини, властивості чи способу дії (Гурова Л.Л., 1976; анотація).

Проблемна ситуація, на відміну завдання, включає три головних компонента:

- необхідність виконання цього дії, за якого створюється пізнавальна потреба у новому невідомому відношенні, способі чи умови дії;

- невідоме, що має бути розкрито в проблемної ситуації;

- можливості які у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і про відкриття невідомого. Ні занадто важке, ні занадто легке завдання не викликає проблемної ситуації (Матюшкин А.М., 1972; анотація).

Типи проблемних ситуацій найчастіше що виникають у процесі:

- проблемна ситуація створюється тоді, коли можна знайти невідповідність між наявними вже системами знань у учнів і "новими вимогами (між старими знаннями й новими фактами, між знаннями нижчого кращої рівня, між життєвими і науковими знаннями).

- проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибрати з систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якого і може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної завдання.

- проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, що вони зіштовхуються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошуку шляхів застосування знань практично.

- проблемна ситуація виникає у тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим вирішенням завдання й практичної неосуществимостью чи недоцільністю обраного способу, і навіть між практично досягнутим результатом виконання завдання й відсутністю теоретичного обгрунтування.

- проблемні ситуації під час вирішення технічних завдань виникають тоді, як між схематичним зображенням і конструктивним оформленням технічного устрою відсутня пряме відповідність.

- проблемні ситуації створюються та тим, що є об'єктивно закладений у принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати у яких динамічні процеси (Кудрявцев Т.В., 1975. З. 264-268).

Правила створення проблемних ситуацій. До сформування проблемної ситуації необхідно таке: перед учням має надійти таке практичне чи теоретичне завдання, і під час якого він має відкрити підлягають засвоєнню нові знання чи дії. У цьому слід дотримуватись такі умови:

- завдання полягає в тих знаннях і уміннях, якими володіє учень;

- невідоме, яку треба відкрити, становить що підлягає засвоєнню загальну закономірність, загальний спосіб дії чи деякі умови виконання дії;

- виконання проблемного завдання повинно викликати в учня потреба у усваиваемом знанні.

- запропоноване учневі проблемне завдання має відповідати його інтелектуальним можливостям.

- проблемне завдання має передувати поясненню що підлягає засвоєнню навчального матеріалу.

Як проблемних завдань можуть бути: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання й т.п.

Але не можна змішувати проблемне завдання й проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме не є проблемної ситуацією, він може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.

Одна й та проблемна ситуація то, можливо викликана різними типами завдань.

Возникшую проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учневі на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання чи неможливості пояснити їм ті чи інші продемонстровані факти (Матюшкин А.М., 1972. З. 181-183).

1.4 Переваги й недоліки проблемного навчання

Проблемне навчання спрямоване на самостійний пошук студентів нових знань та способів дії, і навіть передбачає послідовне і цілеспрямоване висування перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, що вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творча їх використання у практичної діяльності. З іншого боку, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів (Хекхаузен Х., 1986; анотація).

Проблемне навчання у меншою мірою ніж інші типи навчання застосовно для формування практичних умінь і навиків; вона вимагає великих витрат часу для засвоєння однієї й тієї ж обсягу знань проти іншими типами навчання.

Отже, объяснительно-иллюстративное навчання не забезпечує розвитку розумових здібностей учнів оскільки виходить з закономірності репродуктивного мислення, а чи не творчої діяльності.

Попри виділені недоліки, нині проблемне навчання є найперспективніших. Річ у тім, що з недостатнім розвитком ринкових відносин стає дедалі структури суспільства на тій чи іншій мері переходять із режиму функціонування (що у більшою мірою вирізняло радянських часів розвитку) на режим розвитку. Рушійною силою розвитку є подолання відповідних протиріч. А подолання цих протиріч завжди пов'язаний з певними здібностями, які у психології прийнято називати рефлексивними здібностями. Вони припускають вміння адекватно оцінити ситуацію, виявити причини виникнення труднощів і у діяльності (професійної, особистісної), і навіть спланувати і зробити спеціальну діяльність із подоланню цих труднощів (протиріч). Ці здібності є одним із базових для сучасного фахівця. Вони лекціями і розповідями не передаються. Вони «вирощують». Отже, навчальний процес потрібно організувати в такий спосіб, щоб «вирощувати» ці здібності в від майбутніх фахівців. Отже, навчальний процес має моделювати процес виникнення і подолання протиріч, але навчальному змісті. Цим вимогам, на погляд, найбільше відповідає сьогодні проблемне навчання. Ідеї проблемного навчання отримали реалізацію в системах навчання.

Список використаної літератури

1. Бертон У. Принципи навчання дітей і його організація. М., 1994. – 159 з.

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996. – 234 з.

3. Гальперин П.Я. Методи навчання дітей і розумовий розвиток дитини. М., 1985. – 585 з.

4. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як мислимо): Пер. з анг. М., 1999. – 489 з.

5. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975. – 275 з.

6. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методи у структурі рішень. М., 1970. - 365 з.

7. Лернер И.Я. Проблемне навчання. М., 1974. – 274 з.

8. Матюшкин А.М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. М., 1972. – 524 з.

9. Махмутов М.И. Проблемне навчання. М., 1975. – 175 з.

10. Оконь У. Введення у загальну дидактику: Пер. з польск. М., 1990. – 234 з.

11. Оконь У. Основи проблемного навчання. М., 1988. – 184 з.

12. Розвиток творчу активність школярів / Під ред. А.М. Матюшкина. М., 1991. – 411 з.

13. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Учеб. посібник. М., 1998. – 185 з.

14. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність: У 2 т. М., 1986. - 835 з.

Дата добавления: 2015-08-29