з всех перцептивных способностей идентификация визуальных образов занимает центральное место в нашей когнитивной сфере. В этом эксперименте Бауэр, Карлин и Дюк (Bower, Karlin and Dueck, 1975)

ЗАПОМИНАНИЕ РИСУНКОВ

ВВЕДЕНИЕ

И

з всех перцептивных способностей идентификация визуальных образов занимает центральное место в нашей когнитивной сфере. В этом эксперименте Бауэр, Карлин и Дюк (Bower, Karlin and Dueck, 1975) показывают, как контекстная опорная информа­ция существенным образом облегчает нам запоминание простых схематичных рисунков и хранение их в памяти.

Увеличение объема запоминаемого материала за счет использо­вания мнемонических приемов зачастую применяется в процессе изучения различных языков. Рассмотрим следующее синтаксически
корректное, но трудное для понимания и запоминания предложе­ние: «Ноты были фальшивыми, потому что строчка распоролась». Бессмыслица, скажете вы, но давайте поместим это предложение в
контекст «волынки». И тут вы неожиданно понимаете, почему ноты были фальшивыми, а ваша способность запомнить предложе­ние значительно возрастает. Но разве мы запоминаем рисунки, особенно неоднозначные, каким-то подобным образом? Два хорошо продуманных и интересных эксперимента, поставленных Бауэром и его сотрудниками, свидетельствуют о том, что мы именно так и
поступаем.

АНАЛИЗ СТАТЬИ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

В этом эксперименте рисунки определены как «двухмерная сис­тема нотации», обладающая признаками, подобными характерис­тикам языковой структуры и ее использования в речи. В таком понимании рисунки, как и язык, являются коммуникативным средством. Но законы, которые управляют запоминанием и пони­манием рисунков, могут быть похожими на законы, которые управ­ляют пониманием речи, а могут быть и непохожими на них. С ин­туитивной точки зрения наше «понимание» рисунка в тот момент, когда мы его видим, должно оказывать влияние на то, как мы за­помним этот рисунок. В описываемом эксперименте исследовате­ли решили посмотреть, действительно ли это так, и сформулиро­вали соответствующую гипотезу (а).

Их гипотеза возникла на основании современных им исследова­ний по запоминанию лингвистического материала (Ь). В экспери­менте ставится вопрос: если запоминание рисуночного материала сопроводить опорной информацией аналогично тому, как это было сделано при запоминании языкового материала, то будет ли дос­тигнут аналогичный эффект? Краткое описание плана эксперимен­та содержится в разделе (с). Обратите внимание на то, как четко психологи продумывают схему эксперимента. Сначала они должны убедиться в том, что запоминание можно облегчить при помощи опорной информации, которая способствует пониманию.

Потом они иллюстрируют метод запоминания, который исполь­зуют в виде вербально интерпретируемых «головоломок» (d). Один такой рисунок мы помним издавна, он и показан на соседней стра­нице. Это или палочка от съеденного леденца, или открытка сбоку.

Когда вы «видите» это, процесс запоминания объекта сущест­венно меняется. Давайте вернемся к экспериментам и посмотрим, как авторы используют подобные простенькие схематичные рисун­ки, чтобы эмпирически проверить, в какой степени толкование рисунков влияет на их запоминание.

ЭКСПЕРИМЕНТ I

По разделу (с) мы уже хорошо представляем себе, каким будет план эксперимента. В первом эксперименте зависимыми перемен­ными были результаты задания на свободное воспроизведение, предложенного испытуемым сразу после предъявления стимулов, и результаты теста на узнавание, проводившегося неделю спустя. Ис­пытуемые были распределены по группам: одни входили в группу, которая во время предъявления каждого рисунка слышала его ин­терпретацию, а другие — в группу, которая просто рассматривала неоднозначные рисунки. Кроме основной гипотезы эксперимента­торы попытались найти подтверждение и гипотезы ассимиляции (е), предполагающей, что в памяти испытуемых произойдет искаже­ние рисунка и они при узнавании выберут рисунок, более близкий к интерпретации, чем исходный.

□ Методика исследования. В ходе эксперимента всем испытуемым была предъявлена последовательность из 28 простых рисунков, причем каждый из рисунков можно было рассматривать в течение 10 секунд. Однако одна группа испытуемых (маркированная) слы­шала в процессе предъявления рисунков их интерпретации, тогда как другая (немаркированная) интерпретаций не слышала. Во всех остальных отношениях обе группы работали одинаково. Таким об­разом, это был простой эксперимент с двумя группами испытуемых. Авторы отмечают, что 18 испытуемых были распределены по группам случайным образом (f), но при этом ничего не говорится о порядке предъявления испытуемым 28 рисунков-стимулов. Конеч­но, в данном эксперименте это не имеет особого значения, потому что нас не интересуют возможные эффекты последовательности предъявления карточек. (Вы понимаете, почему?) Важным момен­том является только соблюдение одинакового порядка предъявле­ния карточек в обеих группах, маркированной и немаркированной.

После того как испытуемые просмотрели все 28 рисунков, их просили в режиме свободного припоминания (g) воспроизвести по памяти как можно больше рисунков из тех, что они видели, при этом испытуемые должны были набросать всплывающие в памяти рисунки в любом порядке. Каждому испытуемому на выполнение такого задания отводилось 10 минут. Экспериментаторы вынужде­ны устанавливать предел времени при выполнении подобных зада­ний, потому что иначе испытуемые могут сидеть часами, пытаясь вспомнить еще один рисунок. Обычно исследователи определяют временные рамки, проводя «предварительное тестирование» мате­риала, в ходе которого устанавливается, сколько времени основ­ной массе испытуемых нужно для воспроизведения большинства запомнившихся им рисунков.

Обратите внимание: когда испытуемых отпускали, их просили прийти через неделю «для других экспериментов» (h). Если бы ис­пытуемым сказали, что они должны будут прийти для воспроизве­дения тех же самых рисунков, они могли бы всю неделю трениро­ваться, вспоминая увиденное. Для того чтобы исключить эффект такой тренировки, испытуемым внушили мысль о необходимости участия в других экспериментах.

Все испытуемые пришли через неделю и прошли тест на узнава­ние рисунков. Испытуемому показывали три варианта рисунка: оригинальный рисунок, рисунок, более близкий к содержанию ин­терпретации, которая звучала в маркированной группе (прототипный дистрактор), и рисунок, похожий на оригинал, но не соответ­ствующий интерпретации. Испытуемого просили проранжировать рисунки (i). Мы полагаем, что размещение рисунков в каждом ряду было случайным. Заметьте: испытуемые из обеих групп проходили, на этот раз абсолютно одинаковое тестирование: и инструкции, и стимульный материал были одними и теми же для обеих групп. Об­ратите внимание и на то, что процедура эксперимента описана до­статочно подробно, благодаря чему эксперимент может быть вос­произведен.

О Результаты исследования. В этом эксперименте две группы ис­пытуемых выполняли задание на воспроизведение в свободном ре­жиме. Полученные результаты представлены на рис. 15.1.

Авторы привели для этих данных t-критерий Стьюдента, чтобы проверить статистическую значимость, и установили (j): средние значения по группам различаются в предсказанном направлении на уровне зна­чимости 0,01. Следовательно, делают вывод авторы, вербальная ин­терпретация способствует лучшему запоминанию и воспроизведе­нию рисунков.

Вторая часть эксперимента заключалась в узнавании рисунков цо памяти после недельного интервала. Обе группы узнавали исход­ные рисунки с высокой степенью точности. И авторы размышляют над природой задачи узнавания и гипотезой об ассимиляции (к).

ЭКСПЕРИМЕНТ II

Первый эксперимент позволил исследователям установить, что осмысленное наименование помогает вспомнить рисунок впослед­ствии. А как обстоит дело при более сложном научении, когда два неоднозначных рисунка предлагаются в паре? Облегчит ли инфор­мация, связывающая семантически два рисунка друг с другом, со­здание ассоциативной связи между ними?

Второй эксперимент должен был ответить на вопросы, сформу­лированные в разделе (1). В разделе (ш) экспериментаторы кратко описывают то, что они собираются делать. Это дает читателю общее представление о проблеме, так что он может читать раздел, излага­ющий технику проведения эксперимента, четко осознавая постав­ленную задачу в целом. Гипотеза, подлежащая проверке, сформу­лирована в разделе (п).

□ Методика исследования. Методика этого эксперимента заклю­чалась в предъявлении пар бессмысленных рисунков. Как и в пер­вом эксперименте, половине испытуемых предлагалась интерпре­тация рисунков, которая в данном случае связывала рисунки в паре концептуально. Вторую половину испытуемых с интерпретацией рисунков не знакомили. Исследователи предполагают, что испыту­емые, слышавшие интерпретацию, будут лучше вспоминать по ассоциации второй рисунок из пары, чем те, кто интерпретации не знает.

Авторы приводят все необходимые сведения об эксперименте: тип испытуемых, независимые переменные, описание стимульного материала и процедуру проведения эксперимента. Зависимыми параметрами были результаты теста на воспроизведение по ассоци­ации (о) и результаты теста парных ассоциаций (р).

□ Результаты исследования. В разделе, посвященном описанию результатов, мы видим, что влияние интерпретации неоднознач­ных рисунков на их запоминание было оценено статистическими методами, то есть при помощи критерия Стьюдента, который пока­зал, что интерпретация намного облегчает запоминание по ассоци­ации. Среднее количество правильно восстановленных пар состав­ляло при наличии опорной информации, то есть в маркированной группе, 21,75, а в немаркированной —13,13 (q). Гипотетическое распределение оценок показано на рис. 15.2.

Количество правильных сопоставлений описано в разделе (г).

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты этих экспериментов кратко изложены в разделе (s), и авторы полагают, что эти результаты эмпирически демонстриру­ют нечто, что, возможно, отражает какую-то грань человеческой природы.

Авторы статьи очень осторожны в выражениях и стараются не де­лать опрометчивых выводов, недоказуемых на основании результа­тов проведенных экспериментов. Если их в чем-то беспокоят ре­зультаты эксперимента II (t), то они, слегка видоизменив процедуру эксперимента, проверяют свои догадки на небольшой группе ис­пытуемых.

В заключительном абзаце (и) Бауэр и другие показывают, как полученные ими данные вписываются в то, что мы уже знаем о за­поминании рисунков.

Мы настойчиво рекомендуем читателю внимательно изучить этот раздел и обратить внимание на ясность изложения и четкость мысли.

ВОПРОСЫ

1. Разработайте другой эксперимент по проверке гипотезы об ассимиляции, упомянутой в этой статье.

2. Почему экспериментаторы использовали в эксперименте I два способа измерения зависимой переменной: 1) тест на воспроиз­ведение в свободном режиме и 2) тест на узнавание спустя неде­лю?

3. Авторы утверждают, что на интуитивном уровне вполне очевид­но, как концептуальная интерпретация неоднозначных рисунков облегчает их запоминание. Почему же тогда это нужно было про­верять экспериментально?

4. Спланируйте эксперимент, в котором проверялось бы, будет ли испытуемым легче запомнить последовательности музыкальных звуков, если их сопровождает словесное пояснение.

5. Опишите некоторые возможности практического и научного применения результатов этого исследования.

6. Авторы не описывают того, как они делили 18 испытуемых на группы случайным образом (так, чтобы было по 9 испытуемых в каждой группе). Как бы это сделали вы?

ПОНИМАНИЕ И ЗАПОМИНАНИЕ РИСУНКОВ

Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Олвии Дюк

Стэнфордский университет

Был выдвинут тезис, что люди запоминают бессмысленные рисунки гораздо лучше, если они могут вложить в эти рисунки какой-то смысл. Два наших эксперимента подтвердили данный тезис. В первом экспери­менте испытуемые рассматривали бессмысленные рисунки в сопровож­дении их вербальной интерпретации или без нее. Впоследствии легче вос­производили рисунки те испытуемые, которым была предложена интер­претация изображений в процессе предъявления. Последующий тест на узнавание показал, что испытуемые, которых познакомили с интерпре­тацией рисунков, указывали в качестве более близкого к оригиналу тот отвлекающий рисунок, который в большей степени соответствовал тексту интерпретации. В эксперименте II испытуемые изучали пары бессмысленных рисунков в сопровождении связывающей их интерпрета­ции или без нее. Испытуемые, которые слышали фразу, идентифицирую­щую и объединяющую рисунки в паре, давали больше правильных ответов при необходимости воспроизвести рисунок по ассоциации и находили в предъявленном массиве большее количество знакомых пар, чем испытуе­мые, работавшие без интерпретации. Полученные результаты предпо­лагают, что-наличие контекстной опорной информации, помогающей сформировать некоторую схему, в которую вписывается подлежащий изучению материал, существенно облегчает работу памяти.

Описываемые ниже эксперименты представляют собой попытку отве­тить на вопрос, как люди запоминают рисунки. Да будет нам позволено на­чать с наблюдения, что изображения (рисунки, схемы, фотографии) включают в себя двухмерную систему нотации, которая, подобно языку, имеет «поверхностную структуру» (форму) и смысловую «глубинную структу­ру» (содержание). Как и язык, рисунки располагают терминальным сло­варем (штрихами, тенями и т. п.), набором правил их комбинирования, нередко у них имеются свое референтное поле и условные правила ин­терпретации того, что изображено на рисунке (см.: Gombrich, 1960; Goodman, 1968). Рисунки, особенно «реалистичные», обозначают пред­меты или сцены неким способом, который отличается своеобразным параллелизмом символическому характеру слов и предложений. И так же как язык осваивается в виде перцептивных двигательных навыков, так, похоже, дети познают и конвенциональные правила интерпретации условного символизма рисунков. Эти правила руководят нами при кон­струировании содержания рисунка — осмыслении того, что он выража­ет и какие объекты символизирует. Факт научения толкованию рисунков хорошо иллюстрируют те трудности, с которыми неофиты осваивают символьную систему обозначений в своей профессии, например, балет­ная нотация, нотная запись в музыке, система изображения молекуляр­ной структуры и т. п.

Нас интересовало запоминание рисунков. Проверке подлежала ги­потеза, предполагавшая, что основной детерминантой того, на­сколько хорошо человеку удается запомнить рисунок, является «понимание» им рисунка в процессе изучения. Если человек понима­ет рисунок, то есть оказывается способным компактно его интерпрети­ровать, то он запоминает такой рисунок намного лучше, чем тогда, когда бывает неспособен понять содержание изображения.

Эта гипотеза была сформулирована в работах Брэнсфорда и Джон­сона (Bransford and Johnson, 1972), Брэнсфорда и Мак-Каррелла (Brans-ford and McCarreli, 1974), а также Долла и Лапински (Doll and Lapinski, 1974) в отношении запоминания лингвистического материала. Выше­названные исследователи убедительно показали, что способность человека воспроизвести предложение зависит от того, вызывает ли это предложение у него в сознании соответствующую референтную ситуа­цию. Рассмотрим, например, причинные предложения, такие, как: 1) Но­ты были фальшивыми, потому что строчка распоролась; 2) Путешест­вие не стали откладывать, поскольку бутылка разбилась; 3) Стог был очень нужен, так как полотнище порвалось. Эти предложения просты по синтаксису и значению использованных слов, однако они оказываются трудными для запоминания и воспроизведения. Сознание теряется, ибо утверждается наличие причинной связи между двумя совершенно не связанными друг с другом событиями: испытуемый не может вызвать в сознании соответствующую схему (известный сценарий), в которой ему удалось бы подставить эти события, чтобы таким образом каузально связать их друг с другом. Но все трудности исчезают, стоит предложить испытуемому ключик к соответствующей каузальной схеме, а ключ этот очень прост — это «тематическая подсказка» (для трех приведенных выше примеров такими подсказками будут: волынка, спуск корабля на воду, парашютист). Подсказка вызывает в памяти испытуемого извест­ный сценарий (см. теорию «фреймов» Минского (Minsky, 1974)), в кото­рый вписываются события, упомянутые в предложении. Предложения становятся понятными и легко запоминаются.

Мы хотим выдвинуть здесь параллельный аргумент в отношении с роли понимания в запоминании рисунков. Поэтому в наших экспери­ментах испытуемым будут предъявлены рисунки, трудные для «понимания», если никто не подскажет тематический ключ; затем мы проверим запоминание рисунков, предъявленных с опорной информацией и без нее. Конечно, это означает, что мы исследуем за­поминание «бессмысленных» рисунков, то есть таких, для которых у ис­пытуемого нет готовой интерпретации. Но что делает рисунок осмыс­ленным или бессмысленным? Несомненно, существует несколько ви­дов бессмыслицы, однако в эксперименте были использованы только те рисунки, 1) правил интерпретации которых зритель заведомо не знает (например, музыкальные ноты для музыканта, «играющего только на слух»), 2) концептуальное значение символов в которых зрителю неиз­вестно (например, обозначение последовательности шагов в специаль­ной балетной нотации) или 3) про которые зритель знает и то и другое, но не может сформировать логически связное содержание, применив стандартные правила, потому что в рисунке нет достаточного коли­чества информации, поддающейся интерпретации. Примеры последне­го рода, которые мы используем в нашем исследовании, встречаются в «обедненных» рисунках: это рисунки, в которых недостает характерных или отличительных признаков объектов, обычно облегчающих нам вы­зывание из памяти соответствующего сценария. Такие рисунки представляют собой фрагменты спрятанного объекта, который можно «раз­глядеть» целиком только предположительно. Эти рисунки являются не-интерпретируемыми, если подсказка не поможет извлечь из памяти со­ответствующий концептуальный кадр, который после этого накладыва­ется на схематичный фрагмент.

Любопытен побочный эффект, который имеет место, когда наконец обнаруживается подходящая концептуальная схема: напряжение от мысли «Что же это?» разрешается смехом: «Ну надо же!» Многие из нас познакомились с г..добными рисуночными шутками в начале 1960-х гг., когда в Америке был «головоломочный» бум: все развлекались неин-терпретируемыми рисунками, для которых всегда находилось забавное истолкование (см. Price, 1972). На рис. 1 показаны два примера рисун­ков, использованных в нашем эксперименте.

ЭКСПЕРИМЕНТ I

В первом эксперименте использовалось воспроизведение рисунков в свободном режиме, что дает возможность оценить влияние понима­ния на запоминание рисунков. Испытуемым был предъявлен ряд голово­ломных рисунков, которые они должны были запомнить. Одни испытуе­мые во время рассматривания рисунков слышали интерпретацию этих рисунков, другие испытуемые (контрольная группа) просто рассматри­вали рисунки, без всяких комментариев. Сеанс заканчивался тем, что испытуемые воспроизводили рисунки, которые они сумели запомнить.

Вторая, дополнительная, гипотеза, подлежавшая проверке в этом эксперименте, заключалась в том, что воспроизводимые испытуемыми рисунки должны будут искажаться в соответствии с интерпретацией, ко­торую испытуемые слышали во время первоначального рассматрива­ния рисунка, то есть при воспроизведении, предполагали мы, испытуе­мые будут стараться изобразить нечто более близкое к категориальному прототипу, использованному в истолковании рисунка. Эта «гипотеза об ассимиляции» очень стара (см.: Carmichael, Hogan & Water, 1932; Riley, 1963), но имеющиеся ее доказательства неоднозначны. Для того чтобы проверить данную гипотезу, мы повторно пригласили тех же испытуемых для проведения теста на узнавание по памяти. Им были предложены комплекты рисунков, в каждом из которых кроме исходного содержа­лось еще два отвлекающих рисунка, в одинаковой степени (в терминах линий и их пересечения) похожих на исходный рисунок. Один из отвлека­ющих рисунков представлял собой минимальное изменение исходного рисунка в сторону большей похожести на прототип, использованный в интерпретации (назовем его «прототипный» дистрактор). Другой отвле­кающий рисунок содержал то же количество изменений, но сделаны они были так, чтобы нарушить сходство рисунка с интерпретационной схе­мой (назовем его физически «похожий» дистрактор). Гипотеза об асси­миляции предполагает, что при наличии ошибок узнавания те испытуе­мые, которые знакомились с рисунком в сопровождении интерпретации, будут делать относительно больше ошибок «в пользу» прототипного дистрактора, чем в пользу физически похожего дистрактора. А у тех ис­пытуемых, которые не нашли подходящей интерпретации, ошибки рас­пределятся между дистракторами примерно поровну.

Методика исследования

Испытуемыми были 18 студентов, выполнявших задания по курсу «Введение в психологию». Каждый из них проходил тести­рование индивидуально, причем они были распределены случай­ным образом в соответствии с двумя типами условий эксперимен­та на две группы — «маркированную» и «немаркированную». Всем испытуемым была предъявлена серия из 28 головоломных рисунков, каждый из которых был размещен на карточке размером 3x5 дюймов (я 7,8 х 12,7 см) и находился перед глазами испытуемого в течение 10 секунд. Во время предъявления рисунка испытуемым из маркирован­ной группы экспериментатор давал соответствующие пояснения, тогда как испытуемым из немаркированной группы интерпретация рисунков не сообщалась. После предъявления всех рисунков испытуемым отводилось 10 минут на то, чтобы они могли в произвольном по­рядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить.

Лист для воспроизведения рисунков имел размеры 8 х 11 дюймов (и 20,3 х 27,9 см) и был разделен линиями на 9 частей (в виде матрицы 3 х 3); согласно полученной инструкции, испытуемые должны были вос­произвести каждый из запомненных ими рисунков в одном из квадратов на таком листе, при этом количество листов, выдаваемых каждому ис­пытуемому, не было ограничено: испытуемый мог использовать столько листов, сколько ему нужно для воспроизведения всех сохранившихся в памяти рисунков. До начала сеанса воспроизведения рисунков испытуе­мым сказали, что они должны стремиться воспроизвести «суть» рисунка и не тратить времени на художественную прорисовку деталей. (Рисунки на самом деле очень просты в исполнении.) По завершении этой серии заданий испытуемый уходил, получив приглашение прийти на следующей неделе «для других экспериментов».

Когда испытуемые пришли на следующей неделе, им предложили трехальтернативный тест множественного выбора; для этого теста были использованы 24 рисунка из первоначального набора (для четырех ри­сунков мы оказались неспособны придумать по два отвлекающих так, чтобы они отвечали нашим критериям). Испытуемый получал буклет на 6 страницах. На каждой странице рядами были расположены четыре триплета. Испытуемому говорили, что каждый триплет (ряд) включает в себя один из тех рисунков, которые он видел неделю назад, и два очень похожих рисунка. Затем испытуемого просили проранжировать все три рисунка в ряду, поставив цифру 1 рядом с тем рисунком, кото­рый, на его взгляд, больше всего похож на рисунок, который он ви­дел, цифру 2 рядом со следующим по степени похожести и цифру 3 — рядом с рисунком, который представляется наименее похожим на тот, который он запомнил. Во время теста каждый испытуемый ра­ботал в удобном для себя темпе. По завершении теста экспериментатор выслушивал отчет испытуемого и отпускал его. Один из испытуемых не­маркированной группы не смог прийти в назначенный день, поэтому во второй части эксперимента участвовало только восемь испытуемых этой группы.

Результаты

□ Воспроизведение рисунков в свободном режиме. Прежде всего достоин упоминания тот факт, что у нас было относительно мало проблем с оценкой степени «воспроизведения сути» рисунка. Мы предпо­лагали возможность возникновения серьезных проблем вследствие на­ложения рисунков в памяти друг на друга и смешения нескольких рисун­ков в одном или, по крайней мере, вследствие утраты линий, из-за чего рисунки будут неидентифицируемыми. Однако испытуемые либо вос­производили (рисовали) изображения относительно точно, либо не вос­производили вовсе. Наиболее интересным результатом можно считать то, что из 28 предъявленных рисунков в маркированной группе были правильно воспроизведены в среднем 19,6 (70%) (стандартная ошибка среднего1 (SEM) = 1,25), тогда как в немаркированной группе только 14,2 j рисунка (51%) были воспроизведены правильно (SEM = 0,92). Средние статистически значимо отличаются в предсказанном направлении (t (16) = 3,43, р < 0,01]. Таким образом, у нас есть яркое подтвержде­ние того, что «понимание рисунков» повышает степень их правиль­ного воспроизведения.

□ Узнавание по памяти. Несмотря на близкое сходство между дистракторами и нужным рисунком, степень правильного узнавания рисунка после недельного перерыва была очень высокой. Испытуемые, кото­рых ознакомили с интерпретацией рисунка в процессе его рассматрива­ния, правильно узнали (приписав рейтинг 1) в среднем 22 рисункам из 24 тестовых триплетов (92%); испытуемые, которые не слышали интер­претации рисунков в процессе ознакомления с ними, правильно узнава­ли в среднем 20,1 рисунка (80%). При стандартной ошибке 0,83 и 1,08 соответственно говорить о надежности различия между средними не приходится.

Даже при столь высокой точности узнавания мы все же должны за­дать вопрос, одинаково или по-разному испытуемые из маркированной и немаркированной групп реагировали на прототипный дистрактор по сравнению с физически похожим. Существует несколько доказательств того, что испытуемые из маркированной группы считали прототипный дистрактор субъективно более близким к исходному рисунку. Во-первых, рассмотрим отдельно те случаи, когда ранг 1 не был приписан исходно­му рисунку, условная вероятность приписывания ранга 1 прототипному дистрактору, а не физически похожему в маркированной группе равня­лась 0,75, а в немаркированной — только 0,38. Однако эти условные ве­роятности основаны на очень малом количестве наблюдений. Более стабильной мерой дифференциации является различие в ранжирова­нии (по степени похожести на рисунок, сохранившийся в памяти) прототипного и физически похожего дистракторов. В маркированной группе средний ранг, приписанный прототипному дистрактору, равнялся 2,17, тогда как ранг физически похожего дистрактора составил в среднем 2,76, то есть разность между ними была 0,59. В отличие от этого, в не­маркированной группе оба этих дистрактора получили примерно одина­ковые ранги: прототипный — 2,34, а физически похожий — 2,48, то есть разность между ними была всего 0,14. В маркированной группе разница в ранжировании прототипов достоверно больше, чем в немаркированной: t (15) = 2,79, р < 0,02. Этот результат согласуется с гипотезой об ассимиляции: испытуемые, слышавшие интерпретацию рисунков в процессе их изучения, впоследствии назвали дистрактор, отличающийся от прототипа в сторону большего соответствия интерпре­тации, более похожим на исходный рисунок, чем тот дистрактор, ко­торый отличался от прототипа в той же степени, но не соответство­вал интерпретации исходного рисунка, предложенной испытуе­мым. В противоположность этому для испытуемых из немаркированной группы между двумя дистракторами не было никакой заметной разницы.

ЭКСПЕРИМЕНТ II

Первый эксперимент продемонстрировал роль понимания семанти­ки рисунка для облегчения его запоминания. Осмысленное название ри­сунка может упростить его запоминание и воспроизведение, потому что дает испытуемому опорную информацию для восстановления рисунка по памяти. Но интерпретация не только служит смысловой мнемоничес­кой меткой для рисунка: она, кроме того, приводит к унификации или связыванию отдельных частей рисунка в когерентное целое, или схему.

Второй эксперимент был в большей степени ориентирован на проверку непосредственного влияния интерпретации, связываю­щей между собой рисунки, на их запоминание. Испытуемого проси­ли исследовать пары бессмысленных рисунков и затем проверяли, как наличие опорной информации по одному из членов каждой пары влияло на воспроизведение в памяти (в рисовании) другого члена пары. И снова половина испытуемых не знала интерпретации рисунков, тогда как половина слышала фразу, которая связывала данную картинку и парную ей в осмысленную последовательность. Примеры пар рисунков показаны на рис. 2. Их интерпретация (слева на­право в каждой паре) такова: 1) зад свиньи, исчезающей в тумане, и ее пятачок, появляющийся из тумана; 2) куча грязного белья и порошок, сыплющийся в стиральную машину, где будет стираться это белье; 3) сырые спагетти и сваренные спагетти с фрикадельками. Гипотеза заключалась в том, что у испытуемых, слышавших эти истолкова­ния рисунков во время ознакомления с ними, будет выше степень воспроизведения рисунков по ассоциации, чем у тех испытуемых, которые знакомились с рисунками, не сопровождавшимися интер­претацией.

Методика исследования

Испытуемыми были 16 студентов университета, посещавших лет­нюю школу. Всех их набрали по объявлению и платили им за участие в эксперименте по 1,5 доллара. Испытуемые проходили тестирование в индивидуальном порядке, но случайным образом были распределены между маркированной и немаркированной группами (/? = 8 в каждой груп­пе). Каждого испытуемого просили внимательно рассмотреть 30 пар ри­сунков, которые предъявлялись в темпе одна пара за 12 секунд. Рисунки были сделаны на карточках размером 3 х 5 дюймов; один рисунок на белой карточке, а парный ему — на розовой. Испытуемому говорили, что в последующем тесте на воспроизведение ему будут показывать рисунок на белом фоне, а он должен будет воспроизвести (нарисовать) его пару с розовой карточки. Во время предъявления каждой пары испы­туемые из маркированной группы слышали от экспериментатора интер­претацию, которая связывала оба рисунка одним сюжетом. Это были толкования, подобные тем, которые приведены выше для примеров, изображенных на рис. 2. После предъявления всех 30 пар белые кар­точки были перетасованы, и каждая из них предъявлялась на 20 секунд испытуемому в качестве опорной для воспроизведения парной ей. «Суть» на рисунках, воспроизведенных испытуемыми, отмечалась под­черкиванием. Если испытуемый начинал рисовать до истечения 20 се­кунд, то ему предоставлялась возможность закончить рисунок; если же он не начинал рисовать, то по истечении 20 секунд предъявлялась следующая опорная карточка. Испытуемые выполняли рисунки на лис­тах с пронумерованными клетками по девять на каждой странице; при невозможности вспомнить что-либо, соответствующее опорной кар­точке, они оставляли незаполненной клетку с номером данной пробы.

По завершении теста на воспроизведение рисунков по опорной кар­точке (испытуемым ничего не сообщалось о точности их воспоминаний) испытуемые прошли тест парных ассоциаций. 30 белых и 30 розо­вых карточек были разложены на столе в случайном порядке. Испытуемый получал инструкцию просмотреть все эти карточки и выбрать из них бело-розовые пары, которые были ему ранее предъявлены для ознакомле­ния. Узнав пару, испытуемый должен был взять две эти карточки и отдать их экспериментатору. Испытуемый продолжал просматривать карточки до тех пор, пока не находил все пары, какие мог вспомнить: поскольку испытуемых просили не угадывать, многие из них прекращали работу раньше, чем находили все пары. Результатом теста парных ассоциаций считалось просто количество правильных пар, которые испытуемым отобрал из всего мас­сива прежде, чем прекратил работу. (Предполагаемое количество пра­вильных пар, которые можно найти в тесте парных ассоциаций методом угадывания, примерно равно единице, независимо от количества пар, предлагаемых для анализа (см.: Feller, 1957, р. 57).) По завершении те­ста парных ассоциаций экспериментатор беседовал с испытуемым и от­пускал его.

Результаты эксперимента

Воспроизведение по ассоциации. И здесь тоже не было никаких проблем при подсчете рисунков, суть которых была правильно воспро­изведена по опорной информации. Среднее количество правильно воспроизведенных рисунков при предъявлении опорных рисунков в маркированной группе составило 21,75 рисунка из 30 (73%) при SEM = 1,78, а в немаркированной группе — 13,13(44%)npnSEM = 2,41. Разница между указанными значениями статистически достоверна: г (14) = 2,87, р < 0,02. Этот эффект хорош по всем пробам: в 22 случаях испытуемые из маркированной группы помнили больше, чем испытуе­мые из немаркированной группы, в трех случаях испытуемые из немар­кированной группы помнили больше, чем испытуемые из маркирован­ной, и в пяти случаях результаты были равны между собой. Соотно­шение 22/25, когда испытуемые из маркированной группы помнили больше и лучше, намного превышает случайную вероятность 50% (z = 6,55, р < 0,01). Таким образом, маркированная группа равномерно превосходила по уровню запоминания и воспроизведения немаркиро­ванную группу.

□ Тест парных ассоциаций. В маркированной группе количество правильных сопоставлений (пар) в среднем было равно 27,50 (SEM = 0.S8), тогда как в немаркированной группе оно составляло всего 16,63 (SEM = 2,80). Такое различие статистически достоверно: t (14) = 3,66, р < 0,01. Кроме того, относительная доля узнавания з мар­кированной группе (70%) намного превышает относительную долю узнавания в немаркированной (21%). Полученные данные свидетель­ствуют: маркированную группу отличает более высокий уровень уста­новления ассоциативных связей даже в тех случаях, когда представле­ны все рисунки и нет нужды что-то вспоминать.

ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Было доказано, что запоминание рисунков зависит от того, распола­гает ли испытуемый в момент изучения этого рисунка его концептуаль­ной интерпретацией. Гипотеза представляла собой рисуночный аналог гипотезы о зависимости степени запоминания предложений от их пони­мания (см., например: Bransford & McCarrell, 1974). Интуитивно ответ на этот вопрос, как уже было сказано, очевиден (впрочем, данное замеча­ние относится и ко многим другим психологическим «фактам»), так что описанные выше эксперименты имеют главным образом демонстрационный характер. Испытуемые, которым предъявляли одиночные головоломные рисунки с осмысленной интерпретацией, могли вспомнить большее количество рисунков в режиме свободного воспроизведения. Испытуемые, которые слышали истолкование, поясняющее и связывающее между собой два рисунка, легче уста­навливали связи между рисунками в ассоциативном тесте. Хотя контрольная группа испытуемых, вероятно, также пыталась воспользо­ваться какими-то осмысленными интерпретациями рисунков, трудность решения этой задачи не позволила испытуемым справиться с ней ус­пешно. Возможно, если бы мы зафиксировали попытки испытуемых кон­трольной группы придумать пояснения к рисункам (записывая, напри­мер, их «размышления вслух»), то те рисунки, к которым испытуемым удалось придумать разумное толкование, вероятно, вспоминались бы ими легче (см., например: Montague, 1972). Правдоподобие этого пред­положения еще нужно проверить.

Может возникнуть вопрос, являются ли ассоциативные связи, уста­новленные в эксперименте II, результатом только идентификации объектов на каждом рисунке или, в дополнение к этому, они зависят еще и от наличия осмысленных взаимоотношений между рисунками в паре. В некоторых парах соединительная связь строилась на том, что элемен­ты пары, как на рис. 2, обозначали различные части одного и того же объекта (свиньи), различные состояния объекта, подвергшегося изме­нениям (спагетти) или различные объекты, объединенные общим про­цессом (белье и стиральная машина). Мы ощущали, что эти взаимоотно­шения играют важную роль при установлении ассоциативной связи меж­ду элементами в паре. Чтобы проиллюстрировать данное положение, было проведено дополнительное тестирование четырех испытуемых из уже обследованных; это тестирование осуществлялось в соответствии с процедурой эксперимента II, только новые пары были образованы за счет перераспределения известных уже рисунков произвольным обра­зом. При предъявлении пары каждый рисунок интерпретировался от­дельно (например, «хвостик свиньи» или «порошок, сыплющийся в сти­ральную машину»). Никакой объединяющей связи в отношении содер­жания рисунков не формировалось: просто они располагались рядом друг с другом. Эти четверо испытуемых в среднем дали 7,75 правиль­ных ответов при воспроизведении на основании опорного материала (SEM = 1,89) и 8,25 правильных ответов в тесте парных ассоциаций (SEM = 1,11). Как бы там ни было, но полученные в данном случае зна­чения существенно ниже полученных в контрольной группе, испытуемые которой рассматривали рисунки безо всякой интерпретации объектов или связей между ними. Вполне возможно, что список «ложных» пар ока­зался настолько трудным потому, что семантически связанные объекты появлялись в разных парах, создавая интерференцию между парами. Изучение причин, по которым эти несколько участников эксперимента показали столь низкий уровень запоминания, может стать предметом дальнейших исследований. Мы хотели бы сделать из столь низкого ре­зультата узнавания элементов в «ложных» парах только один важный вывод: ассоциативная связь в большой степени зависит от взаимоотно­шений между двумя рисунками и в очень малой степени — от интерпре­тации отдельного рисунка, когда она не вызывает в сознании никакой взаимосвязи между ними.

Как можно связать наши результаты с предшествующими исследо­ваниями по запоминанию рисунков? В прежних работах по изучению за­поминания бессмысленных рисунков чаще использовалось их узнава­ние, а не воспроизведение, поэтому они были в значительной степени ориентированы на проверку гипотез о том, что оказывает большее вли­яние на запоминание форм: различие или сходство между ними, навя­занное одинаковыми или разными произвольными описаниями этих форм. Наиболее непосредственное отношение к нашим результатам имеют выводы Эллиса (описанные в Ellis, 1973), который обнаружил, что изучение «характерных названий» сложных многоугольников значительно повышает степень узнавания этих многоугольников впослед­ствии. Конечно, «характерные названия» представляли собой просто правдоподобные наименования этих фигур или их интерпретацию. Тот факт, что в сочетании с характерными наименованиями рисунки запо­минаются лучше, вполне согласуется с нашей гипотезой о связи пони­мания рисунка с его запоминанием. Поскольку «ассоциативное значе­ние» или «кодируемость» были общей переменной в исследовании спо­собности запоминать изображения, мы можем поставить вопрос о том, является ли наш термин «семантическая интерпретация» рисунка про­сто забавным наименованием ассоциаций к нему. Нам кажется, что нет.

Мы заботились о том, чтобы «семантическая интерпретация» была в зна­чительной степени более конкретной, чем это предполагает понятие «ас­социация, вызванная рисунком». Ассоциации зачастую могут быть обус­ловлены поверхностными характеристиками рисунка или его фрагмента­ми, что не способствует повышению уровня запоминания. По-видимому, уровень запоминания рисунков повышается с увеличением «глубины об­работки», как это имеет место при запоминании слов (Craik, 1973) или лиц (Bower & Karlin, 1974). Но это предполагает понимание рисунка, осмысле­ние того, какую идею он выражает или какие объекты обозначает, то есть умение увидеть «содержание» за «формой», постичь смысл, переданный специфичными средствами.

Источник: Перепечатано с разрешения владельцев издания «Memory and Cognition», 1975, 3, 216-220.

¹Стандартная ошибка среднего (Standard Error of Mean — SEM) равна стан­дартному отклонению деленному на квадратный корень из числа наблюдений. (Прим. науч. ред.)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Bransford, J. D. & Johnson, M. К. (1972). Contextual prerequisites for under­standing: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.

Bransford, J. D. & McCarrell, N. S. (1974). In W. Weimer & D. Palermo (Eds.). Cognition and the symbolic processes. Hillside, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Bower, G. H. & Karlin, M. B. (1974). Depth of processing pictures effaces and recognition memory. Journal of Experimental Psychology, 103, 751-757.

Carmichael, L, Hogan, H. P. & Walter, A. A. (1932). An experimental study of the effect of language on the reproduction of visually perceived form. Journal of Experimental Psychology, 15, 73-86.

Craik, F. I. М. (1973). «Levels of analysis» view of memory. In P. Pliner, L. Krames & T. Alloway (Eds.). Communication and affect: Language and thought..New York: Academic Press.

Doll, T.J. & Lapinski, R. H. (1974). Context effects in speeded comprehension and recall of sentences. Bulletin of the Psychonomic Society, 3, 342-345.

Ellis, H. С (1973). Stimulus encoding processes in human learning and memory. In G. H. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation. Vol. 7. New York: Academic Press.

Feller, W. (1957). An introduction to probability theory and its applications. Vol. I, 2nded. New York: Wiley.

Gombrich, E. (1960). Art and illusion. New York: Pantheon.

Goodman, N. (1968). Languages of art (2nd ed.). Indianapolis, Ind.: Bobbs-Merrill.

Minsky, M. (1974). Frame systems. Unpublished manuscript. M.I.T. Al Project.

Montague, W. E. (1972). Elaborative strategies in verbal learning and memory. In G. H. Bower (Ed.) The psychology of learning and motivation: In research and theory. Vol. 6. New York: Academic Press. P. 225-302.

Price, R. (1972). Droodfes. Los Angeles: Price/Stern/Sloan.

Riley, D. A. (1963). Memory for form. In L. Postman (Ed.). Psychology in the making. New York: Knopf.

Примечание: Авторы благодарят Сьюзен Л. Карлин за подготовку основной части сти-мульного материала для эксперимента II. Исследование проводилось при поддержке Национального института психического здоровья (грант МН 13905-07, предоставлен­ный Гордону X. Бауэру).

Дата добавления: 2015-08-28