В исследовании одного зарубежного психолога было показано, что среди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным, фрустрация не будет возникать и переживаться.
Исследования уровня притязаний личности, перспектив не только со стороны их действенности, но и по их содержанию, по связи с целями и задачами коллектива представляют широкие возможности лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для
педагога становится задача повышения уровня притязаний личности - школьник невысоко оценивает себя и свои возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фамилии этого ученика в журнале "двойку", казалось бы верно оценивая его знания, допускает при этом серьезную ошибку, если оставляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.
Пути повышения уровня притязания различны и зависят от особенностей личности учащихся, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со стороны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком или подростком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом обнаруживается гуманизм системы коммунистического воспитания.
В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьники перед собой ставят, не оправдываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей ученика неоправданно завышается, у него проявляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в коллективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что завышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в качестве устойчивых черт личности.
Самооценка и система оценок личности
В подростковом и раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием. Внимание к целям, перспективам, фрустрациям и притязаниям личности молодого человека, учет всех этих психологических факторов в педагогической работе учителя - необходимое условие индивидуального подхода к учащимся.
Человек становится личностью в обществе других людей. Все, что накопилось в личности, все ее глубоко лежащие психологические пласты возникли благодаря общению и предназначены для общения. Человек вступает в общение и в нем почерпывает некоторые существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, работает ли, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.
К. Марксу принадлежит мысль: "...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку"6. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного "я" есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется некая группа, с которой она считается, в которой почерпывает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т. д. Такая группа в психологии имеет особое название - референтная группа.
У каждого человека обязательно есть своя референтная группа, с требованиями которой он безусловно считается, на мнение которой он ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. У одного школьника такой референтной группой может оказаться семья и вместе с тем компания ребят со двора, гимнастическая секция в спортивном обществе, а также товарищ отца, Герой Советского Союза. А у другого
юноши референтная группа - это его класс, учителя и два приятеля, увлеченные филателисты. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личности групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что в особенности важно, связаны с общественно значимыми целями и идеалами. Однако нередко бывает так, что компания подростков одобряет и всячески поддерживает такие оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик считается и с теми и с другими. В результате личность, принадлежащая двум противоположно направленным референтным группам, переживает тяжелый психологический конфликт. Только понимание воспитателем природы этого конфликта облегчает пути его преодоления.
Ориентацией на позицию референтной группы, которая остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко всему, что дорого, важно, значимо, например, для семьи или для класса. "Он ни с чем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять", - утверждает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влиятельных референтных групп, исподволь формирующих негативистическую позицию личности в отношении семьи и школы.
Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов поверки оказывается довольной собой или недовольной. Каков же психологический механизм этой поверки? Он может быть выявлен экспериментально. Например, старшекласснику предъявляют длинный список слов, обозначающих этические понятия (скромность, гордость, грубость, заботливость, аккуратность, принципиальность и т. д.), и предлагают сконструировать из него свой эталон, идеал, имея в виду определенный порядок этических качеств, где на первом месте будут качества, которые ученик считает наиболее ценными для личности любого человека, а затем, в порядке постепенного убывания значимости, располагаются все остальные понятия.
Таким образом, перед нами будет эталонный, или идеальный, ряд качеств личности (качества могут быть как этическими, так и профессиональными, волевыми и т. п.), который может быть использован в ходе дальнейшего опыта. Выждав некоторое время, попросим этого же школьника использовать первоначальный
список слов для конструирования некоторого порядка этических качеств, которые он усматривает в самом себе (также в порядке убывания значимости качеств). Теперь мы имеем два пронумерованных ряда (эталонный и субъектный), которые могут быть сопоставлены друг с другом. Сопоставление можно осуществлять по специальной формуле, с помощью которой выявляется так называемый коэффициент ранговой корреляции. Порядковые номера качеств личности в обоих рядах принимаются за их ранги. Разность номеров (рангов), определяющих место того или иного качества, в каждом случае дает возможность вычислить коэффициент корреляции (связи) по формуле:
? = 1 - 6? d 2
n 3 - n
,
где n - число рассматриваемых свойств, d - разность номеров рангов.
Допустим, что у испытуемого эталонный и субъектный ряды совпали полностью (такое, кстати, почти никогда не встречается). Это означает, что личность полностью в данном отношении удовлетворена собой, своим моральным обликом, или своей волей, или своей внешностью, в зависимости от того, с какими понятиями работал испытуемый, - его собственный субъектный ряд для него образец, эталон. Мы можем сказать, что самооценка личности в этом случае равна +1. Далее представим себе такое явление: у личности эталонный и субъектный ряды находятся во взаимно обратном отношении, они как бы перевернуты по отношению друг к другу. Из этого следует, что личность имеет самую низкую самооценку, какую только можно себе представить, - 1 (такого практически не бывает, вообще самооценки со знаком "минус" большая редкость). Очевидно, между +1 и -1 расположена некоторая шкала оценок, которая показывает, как себя оценивает личность в данном отношении.
Такова экспериментальная процедура получения коэффиента самооценки личности. Вот, например, результаты: Сергей В. Уровень его самооценки +0,3. Мальчик явно невысокого мнения о себе; у Ирины С. коэффициент самооценки равен +0,91 - ее субъектный ряд весьма близок эталонному, казалось бы ей и желать нечего; Екатерина В. - ее коэффициент +0,61, Лида П. - 0,56 и т. д.
Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими личными качествами очень велико. Слишком высокая (от +0,7; +0,8) и слишком низкая (до + 0,2; +0,3) может стать внутренним источником конфликта личности. Разумеется, эта конфликтность будет проявляться по-разному. Чрезмерно высокая самооценка приводит к тому, что
человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Как результат этого он нередко сталкивается со скептическим отношением референтной группы к его претензиям, озлобляется, проявляет подозрительность или нарочитое высокомерие и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия и тревожности. Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции субъектного ряда на ряд эталонный, позволяет понять сложный, составной характер оценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов личности.
Однако для характеристики позиции личности, видимо, недостаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслужила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать ее товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью экспериментальной процедуры, аналогичной уже известной. Для определения ожидаемой оценки используется, во-первых, уже полученный эталонный ряд, а во-вторых, специально составленный ряд качеств (с соблюдением уже известных правил) в том порядке, которые, как предполагает испытуемый, предложила бы референтная группа, если бы она получила задание охарактеризовать его с помощью исходного множества качеств.
Таким образом в результате математической обработки полученных данных может быть определен коэффициент ожидаемой оценки. Он может быть и высоким, и средним, и низким, может больше приближаться к уровню самооценки или меньше и, наконец, может быть разным по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность входит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации. Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании товарищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей степени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему определенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних. Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оценке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в новую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе.
Самооценка личности, ожидаемая оценка - все это, без сомнения, важная характеристика личности в ее связях с группой. Но здесь отношение личности к группе выражено косвенно: самооценка формируется в человеческом коллективе, включает в себя эталон, который связан с групповыми ценностными ориентациями, но не содержит прямой оценки, которую дает личность -группе. Точно так же и ожидаемая оценка. Как же сам человек относится к своей группе, высоко или низко он ее ценит? Это, в свою очередь, необычайно важно. Оценка личностью группы может быть получена уже известным способом (путем выяснения связи между рядами, причем первый из рядов представляет ранжированный ряд качеств, который испытуемый хотел бы видеть в своей группе, а второй - ряд качеств, которые испытуемый усматривает в своей группе в порядке убывания их выраженности).
Наконец, существуют экспериментальные процедуры, позволяющие вычислить так называемую реальную оценку, т. е. оценку, которую дают личности ее товарищи по группе.
Экспериментально были получены данные, демонстрирующие действие системы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высокой оценки. Как выяснилось, повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к нарастанию показателя реальной оценки, т. е. оценки личности группой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что индивид действительно контактен с ней, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою очередь, коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к нему одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей силы коллектива.
Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой - личность заведомо конфликтная в столкновениях с другими людьми, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они потенциально складываются и при удобном случае могут обнаружиться в общем строе поведения личности - для них существует благоприятная почва.
Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы - входят в структуру личности, и, хочет
человек или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм - перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.
Бессознательно - это не значит бесконтрольно. Не следует забывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно формировали, например у ребенка, эталонный ряд его этических представлений и в то же время его субъектный ряд, учили его сопоставлять их, добивались при правильно организованном процессе воспитания максимального сближения этих рядов. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись себя равнять на других. "Родившись без зеркала в руках" (К. Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и, усвоив эту привычку, перенес это "зеркало" внутрь своей личности.
Для того чтобы сознательно управлять процессом воспитания личности, необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше понять человека, всегда видеть его в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и сугубо индивидуальными ни казались ее проявления.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Не следует смешивать понятие "интересы", которое используется в психологии, с понятием "интерес", употребляемым социологами и экономистами (общественные интересы, личные интересы, материальные интересы и т. д.). Так, под материальными интересами понимается реальная зависимость личности от общественного производства и используемых в обществе средств поощрения и стимулирования.
2 Маяковский В. Владимир Ильич Ленин. - Полн. собр. соч. в 13-ти т., т. 6. М., Гослитиздат, 1957.
3 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. - Соч. в 7-ми т, т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 74.
4 Толстой Л. Н. Отрочество. - Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 168-169.
5 Толстой Л. Н. Отрочество. - Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 145.
6 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 62.
II. 4.4. Формирование личности
Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания.
Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых она составляет?
Движущие силы развития личности
В истории психологии существовало два направления в решении этого вопроса, которые получили название биогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.
Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т. п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.
Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его "я", - призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.
Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.
Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и предложенная немецким психологом В. Штерном теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.
Ошибочность ведущих концепций развития личности, принятых в зарубежной психологии, состоит не в том, что в них утверждается значение наследственности или среды в развитии
личности, а в том, что в них механистически трактуются различные влияния на личность, которая рассматривается как "игрушка", всего лишь как точка приложения внешних сил. Личность человека тем самым лишается активности.
Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех внутренних противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному). Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым процессом. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т. п.
Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их, удовлетворения.
Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Например, годовалый ребенок свою потребность в общении с взрослым человеком может удовлетворить с помощью так называемых слов-предложений. Произнося слово "дай!", младенец соединяет в нем ситуацию действия, объект потребности (например, куклу), лицо, которое может удовлетворить его потребность, и многое другое. Слово здесь заменяет собой развернутое предложение: "Мама, дай мне куклу". Пока потребности малыша не столь сложны, овладение небольшим запасом отдельных слов может обеспечить его деятельность. Однако расширение круга значимых для ребенка объектов, т. е. обогащение сферы его потребностей, вступает в противоречие с грамматическими возможностями его языка (словами-предложениями не обойтись для того, чтобы выразить все, что хочется). Это противоречие разрешается путем появления в речи морфологической расчлененности (двух-трехсловных предложений) и расширения активного словаря. Однако этот уровень речевого развития, в свою очередь, вскоре вступает в противоречие с растущими потребностями ребенка, активно вовлекаемого взрослыми в процесс общения, что ведет к появлению все более высоких по уровню форм речевой деятельности (слова приобретают более точные значения, фонетика совершенствуется, ребенок овладевает морфологией и синтаксисом и т. д.). Таким образом, преодоление противоречий,
ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т. д.), что осуществляется с помощью обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.
Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.
Роль наследственности и среды в развитии личности
Как было сказано, ошибочно представление о том, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.
Педагогу приходится считаться с широко распространенными среди большого числа людей представлениями о доминирующей роли наследственности в возникновении тех или иных свойств личности человека. Необходимо, не ограничиваясь огульным отрицанием какой-либо обоснованности этих предположений, дать научное объяснение данной сложной проблемы.
В настоящее время есть основания считать достоверным, хотя и не доказанным окончательно, предположение о наследственной передаче некоторых особенностей строения и функционирования мозга. К их числу могут быть гипотетически отнесены черты, образующие врожденный тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов). Однако не следует из этого делать далеко идущие выводы об участии таких врожденных (а быть может, наследственных) свойств в образовании структуры личности человека и развитии ее свойств и качеств. Ведь природные черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее свойства. Поэтому наследственности не может быть отведена сколько-нибудь ведущая роль в понимании процессов развития личности. О том, что это так, свидетельствуют, между прочим, проводимые вот уже свыше сорока лет наблюдения и эксперименты над близнецами.
Существенно важные данные были получены в результате исследования хода психического развития у так называемых однояйцевых близнецов (ОБ), у которых наследственность совершенно идентична, так как они развиваются из одного яйца. Даже живущие в одних условиях ОБ существенно отличаются друг от друга, Различия в структуре личности близнецов тем
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 23 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |