УКРАИНСКАЯ Е.М. РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ / Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1981.
Важнейшая задача школы — вооружить учащихся системой знаний и рациональными способами их овладения, а также научить школьников самостоятельно приобретать знания Необходимой предпосылкой самостоятельного усвоения знаний и приемов умственной деятельности является формирование самоконтроля и самооценки как условия саморегуляции деятельности.
Самооценка, будучи компонентом самосознания, неразрывно связана со всеми тремя его сторонами: «познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция)» [14]. Являясь единством рационального и эмоционального, самооценка фиксирует результат познания себя и отношения к себе, и в то же время она«выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности» [14]. От качества самооценки, ее адекватности, устойчивости, дифференцированности непосредственно зависит качество процессов саморегулирования.
Генезис самооценки связан с развитием 'познавательной, эмоциональной, волевой сторонами личности и отражает уровень становления всех компонентов сознания в их единстве и взаимообусловленности. Поэтому уровень развития самооценки может служить и показателем развития личности и выступать фактором ее дальнейшего формирования.
Исследования ряда советских психологов [1; 2; 10] указывают на значимость, особенно в подростковом возрасте, самооценки как мотива деятельности и поведения. Отсюда особенно актуальной становится задача формирования адекватной самооценки и в подростковом возрасте и на более ранних этапах развития ребенка.
В то же время результаты многих работ [1; 2; 6; 12; 15], посвященных формированию самооценки школьников в учебной деятельности, указывают на недостаточное внимание учителей к данному вопросу, что приводит к недоучету складывающихся в процессе обучения оценочных действий школьников, играющих важную роль в саморегуляции их учебной деятельности. Об этом свидетельствуют исследования Т. Ю. Андрущенко [2] и А. К. Марковой [9], прямо показывающие, что уровень самооценки и контроля выявляют степень сформированности учебной деятельности, и прежде всего такого ее показателя, как рефлексия способа действия (т. е. умение выделять, анализировать и соотносить с
предметной ситуацией свои собственные способы деятельности). Высшим же уровнем саморегуляции учебной деятельности является, по данным А. К. Марковой [9], планирующий, предваряющий самоконтроль и оценка, заключающиеся в сличении всех компонентов предстоящей деятельности: учебной задачи, способа действия и предполагаемого результата, что дает возможность учитывать, оценивать и корректировать результаты и способы еще неосуществленной деятельности и, таким образом, избегать возможных ошибок.
Будучи компонентом учебной деятельности, самооценка (как и самоконтроль) формируется по мере развития самой учебной деятельности, но, выпадая из сферы внимания учителя и поэтому не становясь предметом специального управления, развивается стихийно, что приводит к несоответствию ее уровня потенциальным возможностям учащихся. На это указывают экспериментальные данные многих исследований [1; 6; 121, показывающих, что самооценка учащихся не только младших классов, но и старших отличается неадекватностью, неустойчивостью, недифференцированностью, школьники не владеют средствами и способами самооценки, у них не сформирована потребность в самооценке. Указанные особенности самооценки школьников сказываются на характере самоконтроля и самоуправления учебной деятельностью, поскольку самооценка является одним из механизме» саморегуляции.
Экспериментальные исследования показывают, что формирующаяся в учебной деятельности самооценка выявляет также складывающуюся самооценку личности, поэтому А. И. Липкина [7] и другие исследователи использовали показатели самооценки результатов учебной деятельности школьников в качестве диагностического приема косвенного изучения самооценки личностных качеств. Надо полагать также, что всякое продвижение в формировании объективной самооценки в деятельности (особенно учебной) положительно сказывается на развитии адекватной личностной са мооценки. На это указывает и работа Г. А. Собиевой [11], раскрывающая генезис развития самосознания и самооценки в подростковом возрасте и показывающая, что прежде всего подросток осознает и оценивает такие качества личности, которые связаны с различными видами деятельности (особенно учебной), т. е. через осознание и оценку собственных качеств личности, проявляющихся в учебной деятельности, подросток идет к осознанию более сложных и скрытых свойств своего внутреннего мира [4]. 36
Вышесказанное о значимости самооценки в становлении учебной деятельности и развитии личности школьника дает основание поставить вопрос о ее развитии у детей с тяжелыми формами нарушения зрения, поскольку формирование •национальных приемов самооценки и контроля в учебной деятельности школьников с патологией зрения имеет также и коррекционное значение, так как, обеспечивая учащихся рациональными средствами саморегуляции их деятельности, приводит к более эффективному усвоению знаний, способствует совершенствованию познавательной деятельности и развитию личности.
Проблемы развития личности аномального ребенка привлекают внимание многих исследователей, что выразилось в широком обсуждении различных аспектов формирования личности ребенка с сенсорной и интеллектуальной патологией на конференции, проходившей в институте дефектологии АПН СССР в апреле 1977 г. [5]. Там же рассматривались проблемы формирования оценки и самооценки у аномального школьника, в том числе и у детей с нарушениями зрения (доклад С. П. Сема). Однако значимость этих вопросов для развития личности и организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с указанной категорией детей требует постановки новых исследований с целью выявления более эффективных приемов формирования адекватной самооценки школьника.
Основными задачами настоящей работы были:
1.Выявить уровень адекватности оценки и самооценки, складывающейся в учебной деятельности слабовидящих школьников подросткового возраста.
2. Вскрыть критерии, на основании которых учащиеся анализируют и оценивают свои работы (изложения, сочинения) и работы товарищей, а также выявить осознаваемые ими приемы самооценки.
3. Проследить особенности формирования оценки и самооценки результатов учебной деятельности путем усвоения учащимися некоторых требований к анализу и оценке работ, а также выявить влияние формирующейся самооценки на качество выполняемой деятельности.
Но прежде чем приступить к реализации основных задач исследования, мы решили выяснить, какое значение придают своим самооценочным действиям школьники, какое значение для них имеет оценка окружающих.
С этой целью мы предложили учащимся ответить на ряд вопросов анкеты, аналогичных тем, которые использовали в своей работе А. И. Липкина и Л. А. Рыбак [6] при исследовании особенностей самооценки старших школьников, уча-
щихся 8—11 классов дневных и вечерних школ. Ниже приводим эти вопросы.
1. Как вы считаете, у кого имеется более верное представление о ваших возможностях и результатах учебной деятельности: а) у учителя; б) у товарищей по классу; в) у вас самого (самой)?
2. Что для вас важнее: то, как вы сами оцениваете себя, или то, как вас оценивают другие?
3. В каких случаях оценки доставляют вам большее удовлетворение: а) когда вас переоценивают; б) когда вас недооценивают; в) когда вас оценивают правильно?
4. О чем больше любите рассказывать вне школы — об успехах или неудачах?
5. Соответствуют ли результаты вашей учебной деятельности вашим действительным возможностям?
6. Что мешает вам в учебном процессе реализовать свои возможности?
В этом эксперименте принимали участие 142 учащихся 4, 5, 6, 8, 9 классов (по 20—28 человек от класса) Ленинградской школы слабовидящих. Анкета носила анонимный характер для избежания (по возможности) неискренних ответов учащихся. Приводим анализ результатов исследования.
По 1-му вопросу мы получили следующие результаты (табл. 1). В таблице приводятся также данные по 8—9 классам массовой школы, взятые из работы [6].
Приведенные в таблице 1 данные свидетельствуют о том. что результаты, выявленные в результате обследования шко-28
ты слабовидящих и массовой школы, идентичны и показывают, что большая часть (40—50%) учащихся средних и старших классов (5—9) ориентирована на собственную оценку результатов и возможностей их учебной деятельности. Обосновывая это свое мнение, учащиеся ссылаются или на свою полную отдачу в учебе («Я знаю, что учусь в меру своих способностей») или на свои возможности в учении («Я знаю, что могу учиться лучше»; «Я могу стараться лучше учиться»; «Я знаю, что могу учиться на,,5"»).
Показания самых младших испытуемых — учащихся 4 классов существенно отличаются от результатов более старших школьников: 81% из них считают учителя более осведомленным об уровне их достижений и возможностях и только 9,3% ориентировано на собственную оценку. При этом учащиеся ссылаются на авторитет учителя: «Учитель больше знает и понимает»; «Учитель меня учит и замечает за мной все плохое и хорошее». Вышеприведенные факты подтверждают имеющиеся в литературе [10] данные о существенных сдвигах в развитии самосознания подростка, указывающие на значимость самооценки в мотивации поведения и деятельности, поэтому и отметились такие различия при переходе от 4 класса к 5.
Известно, что одним из источников формирования самооценки является оценка окружающими деятельности, поведения; личности ребенка, и она не теряет своего значения на всех возрастных этапах. На это указывают и результаты нашего исследования, поскольку на вопрос «Что для вас важнее: то, как вы сами оцениваете себя, или то, как вас оценивают другие?» большинство учащихся (60—90%) всех возрастных групп и школы слабовидящих и массовой указали на значимость оценки других (см. табл. 2).
Указывая на важность оценки учителя, учащиеся отмечают: «Важнее, как оценивают другие, со стороны виднее. Учитель лучше знает, как ученик знает материал» (4 кл.); «Важнее оценка учителя, сам не всегда сможешь себя правильно оценить» (9 кл.); «Важнее, как оценивает учитель: у меня нет опыта» (9 кл.); «Важнее, как оценивает учитель, потому что учитель знает, как оценивать» (5 кл.)»; «Учитель оценивает правильно, он дает нам знания» (4 кл.).
Немаловажна для школьников и оценка товарищей: «Я нахожусь в коллективе, и мне важно, как они обо мне думают» (8 кл.); «Интересно, что думают о тебе другие (одноклассники), они могут указать на ошибки, и их можно исправить» (6 кл.).
Некоторые испытуемые отмечали, что им важнее собственная оценка: «Я учусь,,и мне нужны знания» (6 кл.); «Я же учусь для себя, и мне важно, как я сам себя оцениваю» (8 кл.); «Мне важно, как оцениваю себя я, но мнение других мне не безразлично» (9 кл.).
Данные, полученные из ответов на первые два вопроса, показывают: 40—50% участвовавших в эксперименте школьников (за исключением учащихся 4 классов) считают, что более верное представление об их возможностях и результатах учебной деятельности имеется у них самих, при этом они более ориентированы на свои возможности, чем подлинные достижения. Но для большинства учащихся (60— 90%) важнее оценка окружающих (или наряду с самооценкой важна и оценка других), поскольку, по мнению учащихся, учителя могут более объективно оценить результаты их учебной деятельности. Такая ситуация может оказаться (и подчас оказывается) конфликтной, т. е. учащиеся считают, что сами себя (свои возможности) оценивают лучше, чем другие, но поскольку мнение других (учителей, одноклассников) очень важно для них, то это и создает порой напряженность взаимоотошений учителя с учениками, при которой учащемуся может показаться, что учитель его неправильно оценивает. Поэтому так дружно высказались почти все участвовавшие в эксперименте школьники (92— 96%) за правильную оценку, отвечая на 3-й вопрос анкеты, только 9 человек (7,2%) предпочли завышенную оценку, на заниженную никто не согласился. При этом учащиеся ссылались как на необходимость получения от учителя адекватной информации о своих достижениях, так и на моральную сторону вопроса: «Правильная оценка доставляет большее удовлетворение, потому что она дает более точное представление о твоих знаниях»; «Предпочитаю правильную оценку, так как это честно и справедливо»; «Конечно, предпочитаю правильную оценку. Это справедливо и приятно»:
-Предпочитаю правильную оценку, потому что обидно, когда ставят заниженную». Приведенные высказывания указывают на значимость" адекватной оценки со стороны окружаюших. особенно учителя, для эмоционального благополучия школьника, что подтверждается и ответами испытуемых на следующий вопрос анкеты: «О чем больше любите рассказывать вне школы — об успехах пли неудачах?»
Как видно из таблицы 3, общая тенденция всех учащихся и массовой школы и школы слабовидящих рассказывать больше об успехах. Те, кто указал, что обсуждают и успехи и неудачи, отметили большее стремление рассказывать об успехах: «Приятнее говорить об успехах»; «Об успехах говорить интереснее, потому что тебя хвалят»; «Люблю рассказывать об успехах, не хочу говорить о неудачах, хотя говорю и о них»; «Рассказываю больше об успехах, этим я доставляю радость и себе и родителям, но о неудачах тоже надо сказать, хотя и не хочется огорчать родителей, но надо быть честным».
Как показывают приведенные высказывания, оценки имеют значение не только для получения информации о правильности выполнения задания, но и глубоко переживаются школьником, поскольку определяют характер взаимоотношений с окружающими. Как видно из таблицы 3, к старшим классам (особенно по школе слабовидящих) намечается тенденция увеличения количества учащихся, предпо-
читающих обсуждать с другими не только успехи, но и неудачи, что, видимо, свидетельствует о росте самокритичности. Эти данные подтверждаются и результатами, полученными при ответе на последние два вопроса анкеты («Соответствуют ли результаты вашей учебной деятельности вашим действительным возможностям?», «Что мешает вам в учебном процессе реализовать свои возможности?»). Большая часть учащихся (60—80%) всех классов отметила, что результаты их учебной деятельности ниже возможностей. В качестве причин, мешающих реализовать им свои возможности, в 5—9 классах были отмечены лень и невнимательность (от 60 до 76%). В 4 классах на эти причины указали только 39% учащихся, такое же количество отметило трудности усвоения отдельных предметов, часть четвероклассников (15%) сослалась на свою растерянность при переходе от одного ко многим учителям (эксперимент проводился в начале учебного года). Приведенные данные свидетельствуют о возрастных особенностях самых младших из участвовавших в эксперименте школьников, видящих причины своих неудач более во внешних обстоятельствах (трудность учебных предметов, переход ко многим учителям), чем внутренних, что связано, видимо, как с большими действительными трудностями обучения в новых условиях, так и неумением разобраться в своих внутренних качествах. Указание же школьников 5—9 классов на лень и невнимательность как на причину своих основных трудностей и неудач свидетельствует об обращенности их анализа на собственные, личностные качества, хотя за этими причинами (лень, невнимательность), по мнению А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак [6], могут стоять совсем иные: невладение рациональными приемами работы, что приводит к увеличению времени, необходимого для изучения учебного материала, и снижению интереса к его усвоению, а субъективно переживается как недоделки, недоработки, связанные с собственной неорганизованностью (ленью, невнимательностью).
Обобщая полученные по данной серии эксперимента материалы, можно отметить, что для учащихся всех классов, по их собственному мнению, большое значение имеет оценка результатов их учебной деятельности окружающими (учителями, товарищами). При этом они все заинтересованы з объективной оценке результатов своей деятельности, но в то же время у большой части учащихся (40—50%), за исключением школьников 4 класса, существует мнение, что сами они могут лучше оценить результаты своей учебной деятельности и свои возможности, при этом большая часть учащихся полагает, что возможности их выше подлинных достижений. 32
Поэтому следующей задачей исследования было выявить: каковы же подлинные возможности учащихся в оценке результатов как собственной учебной деятельности, так ч деятельности другого (товарища), по каким критериям анализируют и оценивают они свои работы и работы товарищей, как осознают приемы самооценки. 1 ' в эксперименте принимали участие 61 учащийся 4— 7 классов (12 человек 4 класса,22 — 5, 17 -- 6, 10 — 7 класса) двух ленинградских школ слепых и слабовидящих. Работа проводилась совместно с учителем школы слабовидящих № 2 А. В. Соколовой, в ней участвовала также группа студентов IV курса.
Предметом оценки и самооценки были самостоятельные -заботы учащихся — изложения и сочинения, написанные ими в классе в соответствии с программой. После написания изложения (сочинения) экспериментатор (учитель) просил учащихся оценить свою работу или работу товарища, т. е. указать на ее достоинства и недостатки, а также поставить отметку за содержание, не учитывая грамматических ошибок (их исправлял учитель).
Степень адекватности или неадекватности отметки выявилась путем сопоставления ее с оценкой учителя. Критическому анализу и оценке подвергались различные аспекты работы: составленный план, заголовки, качество самого изложения (сочинения), творческая часть изложения (иногда учащимся предлагалось самостоятельно продумать начало, конец рассказа).
Анализ экспериментального материала показывает, что учащиеся испытывают большие трудности в анализе и оценке своей работы и работы товарища, это проявляется как з большом количестве неадекватных оценок, так и, особенно, в незнании критериев, на основании которых следует анализировать и оценивать работу, ибо даже те учащиеся, которые объективно оценили работу (поставили адекватную оценку), подчас не могли обосновать ее, т. е. указать на положительные и отрицательные стороны работы. При анализе экспериментальных данных обнаружено, что адекватно оценить себя и товарища смогли 40—50% участвовавших в эксперименте учащихся, что согласуется с данными, полученными при исследовании массовой школы.
При этом в отдельных случаях самые младшие из участвовавших в эксперименте учащихся — четвероклассники имели большое количество адекватных отметок, что, разумеется, не свидетельствует о более высоком уровне их критичности, а говорит скорее об обратном. Будучи не в состоянии решить сложную для них задачу, учащиеся ставили себе (или товарищу) ту оценку, которую ему за подобную
работу ставит учитель, тем более, что, как показывают данные анкеты, именно учащиеся 4 класса более ориентированы на оценку учителя. Аналогичные результаты мы получили и у младших школьников (они не вошли в данную статью), выставлявших себе или товарищу оценку, обычно получаемую от учителя, хотя она могла не соответствовать объективным достоинствам работы. На эту же особенность младших школьников указывает Н. Л. Белопольская: «...Если ребенку известен владелец тетради, он в оценке работы будет учитывать его общую успеваемость» [3].
Как показывает анализ полученных результатов, из неадекватных оценок большую часть (70—80%) составляют завышенные отметки, причем у слабых учащихся преобладает тенденция к завышению самооценок, а у сильных — к занижению. Анализ оценок работ товарища (взаимооценок) выявляет ту же особенность: из неадекватных оценок большее количество завышенных; их, как правило, ставят слабые учащиеся сильным, что вызвано, видимо, как низкой критичностью их мышления, так и ориентацией на высокую оценку достижений сильного учащегося.
Показателем уровня оценочных действий в большей сте пени, чем выставляемая отметка, является рецензия, составленная учащимися на свою работу или работу товарища. Анализ рецензий испытуемых 4 класса показывает, что даже те учащиеся, отметки которых адекватны оценке учителя, не могут их обосновать: они или ограничиваются общими указаниями («Мне не совсем понравилось свое изложение. Ставлю „3"»; «В общем я написал изложение хорошо. Ставлю „4"»; «Он хорошо передал главную мысль рассказа. Оценка „5"») или отмечают внешние, отчетливо видимые особенности работы («Грязно написано, нет красных строк, есть зачеркивания. Ставлю,,3"»; «Грязно написано, заехала за поля, много брала в скобки, писала разными ручками. Оценка,,3"»).
Подобные рецензии преобладают у четвероклассников, но встречаются и более содержательные, указывающие на существенные стороны работы: «Заголовок у тебя не очень точный («Поступок Коли»), Коля рисковал своей жизнью, значит, Коля был храбрый, мужественный. Неправильно построены некоторые предложения»; «Написал хорошо. Все предложения связаны между собой». Но даже и в этих рецензиях подчеркиваются только отдельные аспекты выполненной работы. Все это свидетельствует о том, что дети не владеют способами анализа и оценки, не знают, каким требованиям должна удовлетворять работа. Для подтверждения этого вывода мы решили выяснить, какие требования оценки изложения осознают учащиеся. С этой целью мы по-
Просили их ответить на вопрос: «Как вы оцениваете работу (что учитываете при оценке работы)?» Анализ высказываний учащихся о способах оценки выполненной работы показывает, что предметом их осознания являются именно тс аспекты работы, на которые они ссылались при рецензировании: «Сначала я прочитал, потом посмотрел, как я написал, грязно или нет, и в конце поставил оценку»; «Я про читала изложение, нашла неточности и поставила оценку»: «Я учитывал, чтобы не было грязно. Чтобы было красиво написано, и проверил, нет ли простых и серьезных ошибок, Особенно серьезных». Некоторые отчеты о способе работы носят более содержательный характер, но и они не охватывают всех сторон анализируемой работы: «Я сперва прочитала план, а потом свое изложение проверила, так ли у меня написано, как по заголовкам. Нашла свои ошибки. Поставила отметку»; «Сначала я прочитал изложение, потом: посмотрел на почерк, на последовательность. Затем посмотрел, правильно ли подобраны слова по смыслу».
Подобный анализ выполняемых при оценке работы действий не является исчерпывающим, но свидетельствует о значительных возможностях школьников в овладении оценочными действиями.
Анализ рецензий учащихся 5 — 7 классов показывает, что хотя они и являются более содержательными, но не раскрывают всех сторон рецензируемой работы, учащиеся не обосновывают полностью выставляемую оценку: «Заголовки правильные, потому что они соответствуют частям. Нет отклонений от темы. Оценка,,4"»; «Заголовки составлены верно. так как они подходят к рассказу. Недостаток работы в том, что в четвертой части начало не соответствует заголовку, Последняя часть (творческая) составлена хорошо. Оценка,,4"». Мы видим, что учащиеся подвергают оценке более существенные стороны работы: составленный план, заголовок. соответствие содержания теме, плану изложения, сочинения. Однако и школьники 5 — 7 классов не обосновывают четко выставляемую оценку, ссылаются только на отдельные стороны работы, так как не знают или не используют всей совокупности требований, необходимых для обоснования оценок.
Эти особенности проявились и при анализе способов работы при оценке письменных работ. Как уже отмечалось, учащимся предлагалось проанализировать способ выполнения действия оценки, т.е. объяснить, как они оценивали свою работу.
Полученные результаты указывают, что учащиеся отмечают именно те аспекты работы, которые были ими выделены при рецензировании, т.е. используют при опенке те кри-
терии, которые осознают как требования, предъявляемые к анализу и оценке работы: «Я прочитал рассказ (изложение), посмотрел на заголовок, соответствует ли он. Потом посмотрел на названия частей: правильно ли я их назвал. Потом я посмотрел, нет ли отклонений от темы, нет ли повторений слов. Потом поставил оценку» (6 кл.).
Этот отчет о способе выполнения действия (и подобные ему) показывает, что учащиеся владеют некоторыми приемами анализа и оценки выполненных работ, но каждый находит их стихийно и поэтому не всегда правильно и полно. Все указанные особенности оценочных действий проявляются и при оценке работ товарища (взаимооценке), но. как показывают результаты исследования, к анализу и оценке работы' товарища учащиеся подходят более критично, что проявляется в большей обоснованности и критичности рецензий. Причем, замечая отдельные недочеты в работе товарища, испытуемые не отмечают их в своей.
На эту же особенность оценочных действий у старших школьников указывают А. И. Липкина и Л. А. Рыбак [6], анализируя рецензии учащихся старших классов дневных и вечерних школ, поэтому одним из основных путей формирования критической самооценки указанные авторы избирают прием: через оценку работы товарища к самооценке. Мы также использовали этот прием в своей работе по формированию адекватной самооценки у слабовидящих школьников, но поскольку нашими испытуемыми были учащиеся более младшего возраста (4—7 классы) и они не владели критериями оценки, т. е. не знали всех требований, предъявляемых к анализу и оценке изложения или сочинения, то основной путь формирования адекватной оценки и самооценки выполненного задания мы видели в выявлении и усвоении учащимися критериев (требований) анализа и оценки письменных работ. С этой целью были составлены алгоритмические предписания, указывающие на приемы анализа и оценки изложений и сочинений. Ниже приводятся алгоритмические предписания, предлагавшиеся учащимся при оценке (самооценке) изложения (5 класс) и сочинения (6 класс).
Требования к анализу и оценке изложения
1. Внимательно прочитай работу.
2. Определи, удачно ли подобран заголовок рассказа (изложения).
3. Правильно ли составлен план изложения:
а) последовательность и логичность пунктов плана;
б) обобщенность заголовков;
в) формулировка пунктов плана? 36
4 Соответствует ли содержание изложения составленному плану:
а) отражена ли основная идея изложения. Насколько
полно она решена в изложении;
"б) удачны ли продуманные тобой (или товарищем) начало и конец изложения (если было такое задание)?
5. Удачно ли языковое оформление работы?
6. Твоя оценка (самооценка) изложения (оцени работу в баллах) и ее обоснование.
Требования к анализу и оценке сочинения
1. Общее впечатление о работе (нравится, не нравится).
2. Выбор темы, обоснование своего выбора:
а) отвечает ли сочинение выбранной теме;
б) есть ли выход за пределы темы, отступление от темы;
в) полно ли решена (раскрыта) тема.
3. Объем и полнота сочинения. Что лишнее, неубедительное, повторяющееся в сочинении? Чего (на твой взгляд) не хватает в сочинении?
4. Композиция сочинения. Как начинается сочинение (есть ли вступление), выдерживается ли логика в построении сочинения? Как построена главная часть. Как заканчивается сочинение (заключение, логичность завершения работы, его соответствие сочинению)?
5. Язык сочинения. Удачно ли словесное оформление мыслей. Твои исправления, дополнения.
Вышеприведенные требования к изложению и сочинению, разумеется, могут дополняться и изменяться в зависимости как от конкретных задач, поставленных учителем, так и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
На уроке учитель подводил учащихся к осознанию необходимости использования и усвоения требований к анализу и оценке выполненных работ, а практический опыт оценки (констатирующий эксперимент) подтверждал трудность выполнения этих действий. Усвоение требований к анализу и оценке письменных работ мы рассматривали как средство формирования оценочных действий, а на их основе — адекватной оценки и самооценки.
После разбора и анализа алгоритмическое предписание использовалось учащимся при рецензировании своей работы или работы товарища, и он опирался на него, пока не овладевал соответствующими действиями. Обычно на это уходило четыре-пять занятий.
Предписание не только облегчало усвоение требований в оценке письменных работ, но и способствовало включению соответствующих приемов в ориентировочную основу действия оценки, ибо из ряда исследований [8; 13] известно,
что знание приемов работы (образца) не гарантирует успешного выполнения ее, если учащийся не включает эти приемы в ориентировочную основу действия.
Экспериментальный материал показывает, что усвоение требований к анализу и оценке изложений и сочинений приводит к развитию оценочных действий, проявляющихся прежде всего в улучшении качества рецензий, в которых более обстоятельно и глубоко, исходя из усвоенных критериев, учащиеся оценивают достоинства и недостатки своей работы и работы товарища.
В качестве иллюстрации приводим рецензии ученика 5 класса С. В. на свое изложение по рассказу Ю. Яковлева «Раненая собака» («Русский язык в школе», 1973, ЛГ° 2), данное им до усвоения требований к оценке изложения к после.
До усвоения критериев оценки
«Заголовки (плана) все правильные. Кроме третьего. Повторялось слово „Это". За содержание изложения „4"».
После усвоения критериев оценки
«Заголовок к изложению подходит, он соответствует тексту. Заголовки к частям (план) написаны не очень хорошо, но в основном все правильные, так как они соответствуют частям. Части связаны между собой, но они очень короткие. Тема в основном раскрыта, но коротко. Язык изложения бедный, очень мало красивых предложении. За изложение ставлю „3" из-за указанных замечаний».
Приводим также рецензию учащейся 6 класса Г. К. на сочинение одноклассника С. В. на тему «Мой любимый герой повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба»:
«Сочинение Саши мне понравилось. Оно отвечает выбранной теме. Выхода за пределы темы нет и отступления тоже нет. Он рассказывает об Остапе. Тема в сочинении раскрыта, потому что Саша доказал, за что ему нравится Остап. Мне кажется, что повторяющихся мыслей в сочинении нет. Мне не понравился план сочинения, особенно название третьей части. Сочинение начинается хорошо. Есть вступление, и сразу понятно, что Сашин герой Остап Бульба. Но логики з построении сочинения нет. Например, не" ясно, как Остап оказался в Сечи и как вышло, что его поймали. В главной части раскрывается, почему герой назван любимым. В работе есть заключение, на мой взгляд, правильное. Язык сочинения не очень хороший: повторяется много слов. Я думаю, что Саше надо переделать план. А вообще мне сочинение нравится. Оценка,,4"».
Из приведенных примеров (рецензий) видно, что усвоение требований к анализу и оценке сочинений и изложений является одним из средств формирования адекватной оценки и самооценки выполненной работы, что отражается прежде всего на качестве рецензий.
Другим показателем повышения уровня самооценки является увеличение количества адекватных оценок (отметок): если до усвоения критериев оценки их было 40—50%, то после усвоения становится 70—80%.
Сохранение неадекватных оценок (отметок) объясняется различными причинами. Во-первых, тем, что предлагаемые учащимся требования к оценке письменных работ были направлены прежде всего на анализ и оценку различных аспектов работы (содержания, композиции, языка и др.), что и было основной задачей формирующей серии эксперимента, выставление же отметки являлось следствием оценки позитивных и негативных сторон работы и алгоритмическим предписанием непосредственно не регламентировалось, а было итогом предварительных оценочных действ™.
Кроме того, неадекватность отметки могла быть и следствием проявления личностных особенностей учащихся, результатом завышенной или заниженной личностной самооценки.
А. И. Липкина и Л. А. Рыбак, выявляя причины завышения отметок за сочинения старшими школьниками, отмечают, что отдельные учащиеся и признанные недостатки и ошибки не связывают с соответствующей оценкой. Учащиеся отделяют требования к работе от требований к себе. Признавая недостатки в работе, ищут оправданий для себя, оценивают не работу, а себя [6].
Как показывают результаты исследования, для некоторых учащихся характерна неадекватная самооценка в учебной деятельности, соотносящаяся с неадекватной (завышенной или заниженной) личностной самооценкой. Для подтверждения полученных данных студентами IV курса тифлоотделения А. Ганихиным и А. Штейн было проведено дополнительное экспериментальное исследование на учащихся 7 класса. В их работе самооценки учащихся в учебной деятельности (при рецензировании сочинений и изложений) соотносились с самооценкой личностных качеств, выявляемых методом ранжирования путем нахождения коэффициента корреляции между двумя рядами личностных качеств: эталонным и составленным испытуемым на самого себя; также определялся социометрический статус каждого учащегося в классе.
Полученные данные показали, что для слабоуспевающих учащихся имеющих низкий социометрический статус и за-
ниженную, самооценку, характерна неадекватная (завышенная) самооценка результатов учебной деятельности.
В этой части нашего исследования отчетливо прослеживается взаимосвязь интеллектуальных и личностных сторон формирующейся самооценки, что указывает на многогранность аспектов подхода к вопросу формирования адекватной самооценки школьников.
Анализ результатов исследования показывает, что формирующаяся под влиянием усвоения требований к оценке письменных работ самооценка приводит не только к улучшению качества рецензий и увеличению количества адекватных оценок, но и сказывается на повышении качества последующих самостоятельных работ (изложений, сочинений), проявляющегося в большей их содержательности, обстоятельности, доказательности, самостоятельности.
И хотя улучшение качества изложений и сочинений нельзя свести только к работе по формированию самооценки в учебной деятельности, несомненно и то, что овладение приемами анализа и оценки результатов учебной деятельности приводит к переносу усвоенных действий на оценку способа выполняемого задания, когда учащийся контролирует и оценивает не результат, а сам процесс выполнения действия. Затем формируются и более высокие формы контроля и оценки — предваряющий, прогнозирующий [9], когда учащийся контролирует и оценивает не реальный результат своей деятельности, а только предполагаемый, планируемый. Это дает ему возможность избегать возможных ошибок, что и приводит к улучшению качества выполненных работ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Труды института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, т. IV. Л., 1935.
2. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирование самооценки в младшем школьном возрасте. — «Вопросы психологии».;978, № 4.
3. Белопольская Н. Л. Критерии оценок детьми с задержке психического развития своей работы и работ одноклассников в массовой школе. — Тезисы докладов конференции «Изучение личности аномального ребенка». М., 1977.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции. М., 1977.
6. Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка учебной деятельности. М., 1968.
7. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.
8. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников. — В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности школьников. М., 1962.
9. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.. 1974.
10. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. — «Вопросы психологии», 1969, № 4. Ц. СобиеваГ. А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Автореф. канд. дисс. М., 1955.
12. Синельников В.М. Формирование адекватной самооценки выполнения учебных заданий.—«Советская педагогика», 1971. № 4.
13. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
14. Чеснокова II. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
15. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков.— «Вопросы психологии», 1966, № 4.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 106 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Программа в украинском стиле | | | Украинская национальная революция |