Педагогическое мастерство — это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этом плане педагогическое мастерство — выражение личности педагога, его возможностей и способностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью.
В.А. Сластенин: «Педагогическое мастерство высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне педагогическое мастерство проявляется в успешном творческом решении разнообразных педагогических задач, в эффективном использовании различных способов учебно-воспитательной работы и достижении ее целей».
Структура пед. мастерства:
Направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от текущих ситуаций, характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами личности, выражающими ее мировоззрение. Для педагога-мастера ведущей является ориентация на цели, которые носят гуманистических характер. На уроке гуманное отношение к детям слагается из интереса к личности каждого учащегося, из сочувствия к ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния, особенности развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Но точно такие же слагаемые составляют общее гуманное отношение и к родителям, к учителям-коллегам, к техперсоналу, к гостям школы. Учащиеся видят эти проявления и следуют им порой неосознанно, приобретая опыт гуманного отношения к людям.
Профессиональные знания педагога с одной стороны обращены к науке, основы которой он преподает в рамках своего предмета, а с другой - к учащимся, которые приобретают эти самые знания. Особенности профессиональных знаний педагога:
Педагогические способности - индивидуально-психологические свойства, обеспечивающие при прочих равных условиях эффективность овладения определенными деятельностями и успешное их выполнение. Это то, благодаря чему, люди отличаются друг от друга. Коммуникативные способности педагога: В качестве задатков коммуникативных способностей можно принять такое свойство темперамента, как экстравертированность, которое способствует формированию интегрального свойства личности - общительности. Перцептивные способности педагога: связаны с процессами восприятия в общении и взаимодействии и результатами этого восприятия. Динамизм личности педагога - способность к убеждению и внушению, наличие внутренней энергии, проявление гибкости, инициативы, разнообразия воздействий. Способность к оптимистическому прогнозированию означает, что педагог верит в ученика, видит «плюсы» в его личности и опирается на это. Способность педагога к творчеству - это интегративное качество психики, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности. Творческую личность характеризуют: Когнитивные качества: повышенная чувствительность к необычному, развитое воображение, развитое дивергентное мышление, память на редкие события. Эмоциональные качества: повышенная эмоциональная возбудимость, преодоление состояния тревожности. Мотивационные качества: потребность в самовыражении, потребность в понимании, потребность в исследовании. Коммуникативные качества: лидерство, инициатива.
Педагогическое мышление предполагает развитость: аналитических умений, прогностических умений, проективных умений, рефлексивных умений. Аналитические умения педагога: расчленять педагогические явления на составляющие, правильно диагностировать педагогическое явление, находить основную педагогическую задачу, и способы ее решения. Прогностические умения педагога: выдвигать педагогические цели и задачи, отбирать способы достижения цели, предвидеть результат и возможные отклонения, определять этапы педагогического процесса, распределять время. Проектные умения педагога: переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать при определении педагогических задач материальной базы, потребностей учащихся, опыта и качеств педагога, планировать индивидуальную работу, отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса. Рефлексивные умения педагога: осуществлять контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами, осуществлять контроль на основе анализа результатов фактически выполненных действий.
В социологии педагогического труда (относительно новом научном направлении) на основе системно-структурного метода выделяются три блока независимых переменных, влияющих на деятельность учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностные характеристики; социально-организационные факторы школы; субъективно-психологические черты личности. В данном теоретическом подходе именно блок объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность, включает профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификацию, общекультурный уровень, эрудицию, профессиональную устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность. Каждый из названных факторов является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов.
В становлении ПМ действуют объективные и субъективные факторы. Объективная педагогическая действительность характеризует объективную сторону ПМ. Личное преломление педагогической действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором ПМ.
Объективные факторы становления ПМ: 1. Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обществе (господствующие культурные ценности, идеология, экономический уклад, конкретные условия, в которых конкретный педагог осуществляет свою деятельность). 2.Состояние духовной культуры общества. 3.Господствующая педагогическая парадигма. Субъективные факторы: 1. Личностные особенности педагога, его ценностные ориентации и приоритеты, интересы и потребности. 2. Нравственно-духовная и интеллектуальная готовность. 3. Деятельностная состоятельность.
Деятельность общения – органическая составляющая педагогической деятельности. Взаимопонимание – основа эффективного взаимодействия и достижения общей цели.
Составляющие процесса общения: коммуникативная (обмен информацией между индивидами); интерактивная (организация взаимодействия между индивидами); перцептивная (процесс восприятия индивидами друг друга).
Коммуникативная составляющая общения. Общение эффективно тогда, когда достигается его цель. Цели влияния педагога на ученика: изменение поведения ученика (внешняя); коррекция взглядов и убеждений ученика (внутренняя). Влияние – это передача информации. Влияние осуществляется вербально (словами) или невербально (мимика, жесты).
Интерактивная составляющая общения. Процесс общения = обмен информацией + организация совместной деятельности. Транзактный анализ общения: регулирование действий участников взаимодействия путем коррекции их позиций с учетом характера ситуации и стиля взаимодействия.
Например, участники взаимодействия могут занимать позиции «ребенок», «родитель», «взрослый», определяющие стратегию отношения одного индивида к другому. Ситуации затруднения общения.
Стили взаимодействия. Ритуальный – отражает традиции, культуру социума или сообщества. В данном случае важно не содержание, а форма общения. Игнорирование традиций – причина противоречий в общении. Не ставится задача изменить точку зрения своего собеседника. Манипулятивный – к партнеру относятся как к средству достижения какой-либо цели. Гуманистический – личностное общение, направленное на удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании.
Перцептивная сторона общения. Значение первого впечатления – прогнозирование поведения человека в данной ситуации. Факторы, характерные для первого впечатления: наличие превосходства, привлекательность, отношение к нам, социальные стереотипы. Фактор превосходства учителя очевиден и учеником не оспаривается. Фактор привлекательности (на него влияют исторически сложившиеся одобряемые и неодобряемые обществом типы внешности). Учитель прилагает усилия к тому, чтобы выглядеть социально одобряемым образом. Фактор отношения к нам: мы выражаем большую симпатию тому человеку, чье мнение в большей мере соответствует нашему. С другой стороны, чем выше мы оцениваем человека, тем большее сходство взглядов мы обнаруживаем. Социальные стереотипы, если они слишком сильные могут стать серьезной помехой в общении. У педагога, как правило, стереотипы более сильны, нежели у учащихся.
7 основных выражений лица: счастье, удивление, страх, страдание, гнев, отвращение (презрение), интерес. Основную смысловую нагрузку при этом несут брови человека и область вокруг рта.
Направление взгляда – важный инструмент общения. Как правило, когда человек только формирует мысль, он чаще всего смотрит «в пространство». Когда мысль сформулирована, взгляд направлен на собеседника. Когда речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят реже, когда трудность преодолевается – чаще.
Общение взглядом педагог должен использовать в своей профессиональной деятельности. В походке также отражается эмоциональное состояние человека: Как правило, самая тяжелая походка у человека в гневе.
Стиль управления – совокупность типичных и относительно устойчивых приемов воздействия руководителя на подчиненных с целью эффективного выполнения функции управления и достижения поставленных задач.
Мобильность в стилевых проявлениях – достоинство руководителя.
1. Объективные слагаемые стиля деятельности учителя:
• существующие закономерности управления;
• специфика конкретной деятельности;
• единые требования, предъявляемые к учителю;
• социально-психологические особенности учащихся;
• степень соподчиненности (директор, завуч, учитель);
• способы и приемы управления, используемые вышестоящими руководителями.
2. Субъективные факторы:
• общая и профессиональная культура (ценностные ориентации) учителя;
• интеллект;
• особенности характера и темперамента.
Директивный (авторитарный стиль). Педагог единолично решает все вопросы, касающееся жизнедеятельности коллектива, исходя лишь из собственных установок. В общении бывает невыдержан, а то и груб, но не обязательно (благожелательный автократ). Пренебрегает мнением обучающихся при принятии того или иного решения. Любая инициатива обучающихся воспринимается как акт своеволия, как посягательство на авторитет педагога. Тактика автократа: диктат (жесткая манера действий); опека (мягкая, но навязчивая манера действий). низкий уровень понимания своих учеников; оценка учеников, в основном, по показателям успеваемости; констатирует поступок ученика, не принимая во внимание его мотивы; неблагополучный социально-психологический климат в руководимом коллективе обучающихся; учащийся – объект педагогических воздействий учителя-диктатора; часто в классах учителей-диктаторов формируется личность ребенка-невротика. Особенности речевого общения: чаще обращается к отдельным учащимся, чем к классу (группе) в целом; «слабым» учащимся дает меньше времени для ответа; часто использует резкую и ироничную интонацию; из форм общения преобладают вопросы и неодобрение; манера общения часто неадекватна ситуации. Типичные ошибки педагога-автократа: применение тактики «назначения актива сверху»; ориентация на формальные показатели (дисциплина, успеваемость) без учета особенностей неформальной структуры ученического коллектива; подчеркивание преимуществ ролевой позиции активистов; стремление повысить авторитет назначенного актива: успехи класса (группы) – заслуга активистов, ответственность за неудачи возлагается на всех остальных учащихся; нередко авторитарность, позволяющая «держать дистанцию», является маскировкой некомпетентности учителя. Либеральный (попустительский) стиль: отсутствие инициативы, ожидание указаний сверху, нежелание принимать на себя ответственность; формальное выполнение своих обязанностей; стремление избежать роли воспитателя, ограничиваясь только преподавательской функцией; тактика невмешательства; потеря контроля за учащимися; неспособность позитивно влиять на становление личности учеников; вежливость и доброжелательность в обращении со всеми; объекты обращения – как правило, наиболее «сильные» ученики; дисциплина и успеваемость в классе, как правило, низкие. И для «автократов» и для «либералов» характерны обособленность от учеников, отчужденность, демонстративное подчеркивание исключительности своего положения в коллективе. Возможные причины становления либерального стиля руководства: темперамент и характер педагога; отсутствие организационных способностей; протест против решения администрации учебного заведения. Демократический стиль: стимулирование активности обучающихся; основной рычаг управления – опора на коллектив учащихся; вникание в первопричину и суть конфликтов; метод убеждения; активно-положительное отношение к обучающимся; благополучный социально-психологический климат в коллективе учащихся; доверие и высокая требовательность к себе и другим; терпимость к конструктивной критике; готовность принять на себя ответственность; ровное общение, приветливая теплая интонация; демократы склонны несколько завышать оценку возможностей коллектива обучающихся; самокритичность, недовольство собственными методами работы. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса: учителя чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатию, озабоченность, неприязнь; учитель склонен лучше относиться к дисциплинированным, хорошо успевающим учащимся; самыми нелюбимые учащиеся – независимые, активные и самоуверенные учащиеся; существенную роли играет внешний вид обучающихся; больше внимания достается тем, кто сидит на первых партах; учитель предпочитает «каллиграфов», чувствителен к неправильностям речи и тембру голоса.
Конфликт – особая форма отражения обостренного состояния противоречий в межличностных отношениях, связанных с отрицательными эмоциональными переживаниями. Внутриличностный конфликт – противоборство тенденций в самой личности. Межличностный конфликт (с близкими; на работе): дележ общего объекта притязаний (материальных благ, лидерства, славы, приоритета и т.п.). Выход из конфликта – соперничество должно быть честным; ущемление чувства собственного достоинства (непреднамеренное и целенаправленное). Приёмы ущемления: незамечание человека, публичное замечание в резком тоне, сравнение одного человека с другим,враждебная форма отказа в просьбе; неподтверждение ролевых ожиданий (априорное предположение о возможном поведении человека в той или иной ситуации). Видение одним человеком другого зависит от: опыта труда, познания, общения; понимания статусных различий.
Конфликты: 1)источник; 2)содержание: а)деловые, б)личностные; 3)эффект: а)разрушающие, б)созидающие; 4)широта: а)межличностные, б)групповые; 5)время: а)кратковременные, б)затяжные.
 |
Причины межличностных конфликтов: отсутствие цели, интересного дела, эмоционально значимых перспектив. Выход из конфликта – переключить внимание на важное дело; подмена предметно-деловых разногласий личностными амбициями; расхождение норм общения и поведения (региональных, этнических, возрастных), неприятие традиций других людей. Выход из конфликта – предложение компромисса, уступок; мгновенная эмоциональная разрядка («ВЗРЫВ»). Приёмы сохранения самообладания педагогом – расслабление мышц; переключение внимания, активация зрительного внимания; не опускать глаза и голову; психологическая несовместимость людей, контактирующих друг с другом («доминантность-недоминантность»; «мобильность-ригидность»; «экстраверсия-интроверсия»); выход из конфликта – научиться уважать тех, кто не похож на тебя; вынужденный пересмотр и изменение сложившихся отношений, ломка сложившегося стереотипа межличностных отношений (смена руководства, формального лидера, классного руководителя). Например, переход от демократического стиля руководства к автократическому или наоборот. Выход из конфликта – предусмотреть переходный период; расхождение в отношении к ценностям, жизненным установкам (характерны для юношеского возраста). Особенности внутриличностных конфликтов (ВК): внутренний дискомфорт, характерный для добросовестных людей, приводит к снижению работоспособности, активности внимания, нарушению сна;особенно тяжело переносят ВК подростки (изменение привычной тенденции «быть лучше других», конфликт «несостоявшейся красавицы», отклонения от принятых в подростковой среде норм внешности). Скрытая форма конфликта – состояние неудовлетворенности, внутреннее несогласие с действиями и решениями руководителя (проявляется в формальном исполнении требований, равнодушии, высокомерии, самоизоляции от коллектива, интригах). Открытая форма конфликта (активная) – острые ссоры, споры, бунт, отказ выполнять требования, неподчинение, саботаж, мстительность, агрессивность, состояния аффекта. Открытая форма (пассивная) – сознательный уход в мир фантазий, наркомания, алкоголизм.
Педагогическое вмешательство в конфликт: 1. Позиция силового (авторитарного) вмешательства в конфликт (педагог признаёт наличие конфликта, но не столько стремится разрешить конфликт, сколько с ним борется, считая, что всякий конфликт в детском коллективе – это зло; единолично определяет правого и виноватого, применяет санкции, подавляет конфликт; разрешения конфликта не происходит). 2.Позиция невмешательства (применяется педагогами-либералами, стараются не замечать конфликт, не вмешивается до тех пор, пока ему не укажут или конфликт затронет его лично; разрешение конфликта возлагает на актив класса). 3.Позиция замалчивания конфликта (конфликт – свидетельство моей педагогической слабости, воспитательного бессилия; наличие конфликта не признается; ситуация может перейти в состояние запущенности). 4. Поиск путей целесообразного вмешательства в конфликт (педагог опирается на свое знание коллектива, его возможностей, анализирует и прогнозирует развитие конфликтной ситуации, возможные последствия; меры – временное невмешательство, предание гласности причин конфликта, срочное воздействие на конфликтующие стороны и т.п.). Роль «судьи» может взять на себя учитель при условии принятия конфликтующими сторонами его личностных качеств. Важное значение имеет умение учителя действовать методом убеждения. К разрешению конфликта может быть привлечен и коллектив учащихся.
Типичные ошибки педагогов: недооценка или переоценка значимости общественного мнения коллектива для участников конфликта (чем выше статус учащегося в неформальной структуре коллектива, те острее его чувствительность к мнению коллектива); преувеличение педагогом роли собственного влияния (учитель не понимает уровня своего авторитета и конфликтующих сторон); недооценка или переоценивание предшествующего собственного опыта регулирования отношений в коллективе; занятие педагогом позиции «верховного судьи» (по отношению к ученикам у учителя могут быть симпатии и антипатии, от которых трудно освободиться). Действия учителя: установить действительных участников конфликта; определить в пределах возможного причины, цели, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон; изучить ранее существовавшие межличностные отношения участников конфликта; изучить намерения конфликтующих сторон и их представления о способах разрешения конфликта; определить отношение к конфликту невовлечённых в него членов группы, коллектива; принять решение о наиболее приемлемых способах разрешения конфликта.
Прямые методы разрешения конфликтов: 1. Индивидуальная беседа (поочередная беседа с конфликтующими сторонами; приводить только факты; избегать оценок действий; избегать эмоций; уточнение фактов; объявление своего решения конфликтующим сторонам). 2. Коллективное обсуждение (высказывание претензий друг другу конфликтующими сторонами на собрании; принятие решения на основе выступлений участников обсуждения; объявление решения от имени группы; если конфликт не утихает, педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих; если и это не помогает, педагогу необходимо изыскать возможность развести конфликтующие стороны, так, чтобы они реже встречались). Косвенные методы разрешения конфликтов: «выход чувств» (демонстрация собеседнику сочувственного понимания); если человеку дать беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции они сами собой сменяются положительными; принудительное слушание оппонента («каждый из Вас, прежде чем ответить обидчику, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику»; обычно, конфликтующие стороны не слышат друг друга; непривычность такой ситуации снижает накал взаимного ожесточения); «обмен позиций» (предложить конфликтующим поменяться местами, на которых они до сих пор сидели и поменявшись ролями высказать свои претензии); «расширение духовного горизонта спорящих»: высказывания спорящих сторон протоколируются (записываются на видео); после воспроизведения записи, как правило, конфликтующие стороны подавлены услышанным; далее производится профессиональный разбор ссоры. Взаимное влияние субъектов взаимоотношений: Каков учитель, таковы и его ученики: ученики конфликтных учителей характеризуются большей тревожностью, враждебностью, агрессивностью. Для учителя, стремящегося уменьшить количество конфликтов в коллективе, весьма актуальна работа по самосовершенствованию. Педагог должен иметь возможность обращаться за советом к психологу и, главное, не бояться этой возможностью воспользоваться. Интроверты наиболее чувствительны к грубости, бестактности, несдержанности, сплетничеству. Эти проявления характерны для равностатусных педагогов, поэтому вероятность конфликтов в этой группе выше. Интенсивность конфликтов с руководителями у интровертов меньше, что связано с их высокой нормативностью поведения. У экстравертов чаще отмечаются такие причины конфликтов, как неумение воспринимать критику, мстительность, злопамятность, высокомерие, заносчивость. Конфликтность в большей степени зависит от черт личности, которые выражают отношение к людям, чем от свойств, характеризующих отношение к делу, к самому себе, а также от интеллектуального уровня человека.
Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 190 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Казаский (приволжский) федеральный университет | | | Основные направления и примеры деятельности |