Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

II. Моделирование образовательной среды

Читайте также:
  1. DO Часть I. Моделирование образовательной среды
  2. II. Отнесение опасных отходов к классу опасности для окружающей природной среды расчетным методом
  3. III. Отнесение опасных отходов к классу опасности для окружающей природной среды экспериментальным методом
  4. III. Схемотехническое моделирование.
  5. IV. Моделирование рекламной кампании по продвижению программного обеспечения отраслевой направленности.
  6. VI. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность» (с. 212).

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер.Руссо является сторонником такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» {Юнг, 1995, с. 168).

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным» (с. 233).

Идеальная образовательная среда для Руссо — это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти» (с. 202).

Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно — общественное и общее, другое — частное и домашнее», являясь категорическим сторонником второго. «Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами... Я не принимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, не достигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных, показывающих всегда вид, что они все


/и Часть I. Моделирование образовательной среды

делают для других, а на деле всегда думающих только о себе» (с. 204). В данной фразе Руссо дает краткое и удивительно точное определение карьерной образовательной среды.

Интересно рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки» (с. 226).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Руссо, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»:ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый пооси «активность—пассивность». Так, например, Руссо нео- | днократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания — принципиально важный элементего педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка, Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи» (с. 238). При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.



«Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не дотронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить... Он бьет окна в своей

Загрузка...

Г ава II. Моделирование образовательной среды "Л

комнате: пусть на него ночь и день дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы велите вставить новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он снова разбивает. Теперь перемените метод: скажите ему сухо, но без гнева: "Окна принадлежат мне, они застеклены на мой счет; я хочу, чтобы они были целы". Затем заприте его в темноту, в комнату без окон. При этом столь необычайном вашем поступке он начинает кричать, бушевать; никто его не слушает. Скоро он утомляется и переменяет тон; он жалуется и рыдает. Является слуга, упрямец просит его выпустить. Слуге нечего и искать предлога к отказу — он просто отвечает: "У меня тоже есть окна; я тоже хочу, чтобы они были целы" — и уходит. Наконец, когда ребенок пробудет там несколько часов, настолько долго, чтобы заскучать и потом помнить об этом, кто-нибудь внушает ему мысль предложить вам соглашение, чтобы вы возвратили ему свободу, если он обяжется не бить стекол. Лучшего и не надо» (с. 237).

Запереть ребенка на несколько часов в темной комнате, безусловно, серьезное наказание; причем, наказание изощренное, поскольку здесь привлечены еще и слуга, и «некто», внушающий ребенку правильную мысль.

Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не служат фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативностиребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее» (с. 217).


/2 Часть I. Моделирование образовательной среды

Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок — можно сказать ---чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и всеокружающее. Создает ли он или портит — все равно: емулишь бы изменять состояние вещей, а всякое изменение 3 есть действие. Если у него как будто больше склонности к: разрушению, то это не от злости: это оттого, что действие \ созидающее всегда бывает медленным, а действие разру- ■ шающее, как более стремительное, больше подходит к егр ■* живости» (с. 220).

Для Руссо самостоятельность и инициативность -**- Ч
важнейшие качества личности, позволяющие человеку 1
стать независимым от других людей, что им всячески приг'\
ветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для$
исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к
своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, ;
а свобода» (с. 225). .iv

В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека, нежели на творческую.Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, акниги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно» (с. 252—253).

Единственной книгой, достойной внимания и, более того* тщательного изучения, Руссо считал «Робинзона Крузо»


Г ава II. Моделирование образовательной среды 78

Дефо: «Робинзон Крузо на своем острове — один, лишенный помощи себе подобных и всякого рода орудий, обеспечивающий, однако, себе пропитание и самосохранение и достигающий даже некоторого благосостояния — вот предмет интересный для всякого возраста... Самый верный способ'возвыситься над предрассудками и сообразоваться в своих суждениях с истинными отношениями вещей — это поставить себя на место человека изолированного и судить обо всем так, как должен судить этот человек сам о своей собственной пользе» (с. 261).

Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому. Вообще о детском творчестве у Руссо практически ничего не сказано. Его воспитательная стратегия скорее заключается в том, чтобы научить человека использовать вещи, нежели их созидать.

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Руссо, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»:ответы на два соответствующих диагностических вопроса (наличие наказаний и отсутствие стимулирования творчества) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «пассивность» здесь не является столь четко выраженной, как, например, в системе Ко-менского, — ответ на вопрос о поддержке инициативности позволяет отметить один балл по шкале «активность».

Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как безмятежная среда пассивной свободы,соответствующая добродушному школьному типу Лес-гафта (рис. 7).

При воздействии «общественного ветра», то есть при комплексном влиянии на личность среды функционирования образовательной структуры и среды социального оби-



Часть I. Моделирование образовательной среды •


тания, резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итоге личность воспитанник»: может быть охарактеризована как относительно свободна^, но крайне пассивная,соответствующая угнетенному школьному типу по Лесгафту.

Действительно, социальная изоляция воспитанника дщ 15 лет делает его во взрослом состоянии крайне неустойчив вым против воздействия социальной среды обитания. Этр| можно сравнить с гипотетической ситуацией, когда ребенка,! до 15 лет, пока не окрепнет, держат в комнате не выпуская»; на улицу, а затем «окрепшему» к 15 годам разрешают отправиться во двор. Совершенно очевидно, что такой ребенок; обязательно простудится. Примерно то же и должно про-, изойти в социальном плане с воспитанником Руссо.

Данные ассоциативного эксперимента показывают, что, безмятежная образовательная среда Руссо ассоциируется; преимущественно со светло-зеленым цветом, запахом^


Глава


Дата добавления: 2015-09-03; просмотров: 145 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: В МИРЕ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Среда человека | Образование и среда образования | Лицемерный тип | Добродушный тип | Глава I. Типология и моделирование | Нормальный тип | Методика векторного моделирования образовательной среды | Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования | Догматическая образовательная среда |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
DO Часть I. Моделирование образовательной среды| Моделирование образовательной среды /5

mybiblioteka.su - 2015-2018 год. (0.008 сек.)