Проектирование как педагогическое действие

Проектирование первой встречи с детьми стало для участников семинара поворотным моментом в формировании новой для них педагогической позиции. И здесь самым сложным, на мой взгляд, оказался процесс целеполагания, так как понятие образовательные условия как цель теперь предстояло начать разворачивать в собственные конкретные действия. Первым шагом в этом направлении стало оформление предметного пространства Мастерской. Исходя из идеи единства формы и содержания, необходимо было в пространственном расположении материальных объектов (столов, стульев, демонстрационной доски, мольбертов, книг, красок, кисточек и пр.) воплотить свой педагогический замысел – создать рабочее пространство для совместного детского творчества.

Большой Стол в центре комнаты, составленный из нескольких небольших столиков, естественным образом попадал в поле зрения любого входящего, определяя собой Рабочую зону Мастерской и тем самым давая понять, что главные события разворачиваться будут именно здесь. Но Стулья, стоящие в разных местах комнаты, были своего рода провокацией, требующей от каждого ребёнка осознанного перемещения в новом для них пространстве, что по сути уже являлось определённым тестом, позволяющим обнаружить у детей склонности к творческому разрешению ситуативных задач. Кроме Большого Стола, мы поместили в разных местах комнаты ещё несколько отдельных небольших столиков, а в глубине комнаты, у стены – Старый Стол, добротный, в следах от масляной краски, тем самым опять-таки провоцируя детей на осознанный выбор своего места – со всеми или же в стороне.

Следующим объектом пространственного проектирования стал новенький ярко-голубой Стеллаж с небольшими, молочного цвета полочками, который, тем не менее, не сразу бросался в глаза, потому что находился слева от входа и к тому же размещался в стене, и увидеть его можно было, только пройдя в комнату и оглядевшись. Такое местоположение делало его второстепенным по отношению к Большому Столу, но не менее важным, поскольку на его полках мы разложили множество ярких вещей и вещиц: коробочки с пластилином, красками, фломастерами, стаканчики с кисточками, карандашами, ножницами, стопки разноцветной бумаги, баночки с клеем и пр., пр. Всё это вместе создавало красочную панораму творческих возможностей, которые можно здесь реализовывать. Именно Зоной творческих возможностей мы и назвали это место.

Третьим по значимости объектом становился Компьютер, расположенный рядом со Старым Столом в левом дальнем углу, у окна. Компьютер был не наш, и по разным причинам мы не могли его убрать из комнаты. Но так как мы понимали, что он всё равно будет привлекать к себе внимание детей, мы решили отнестись к нему, как к определённому знаку, указывающему на наличие в данном пространстве зоны деятельности взрослых, заходить в которую детям будет запрещено. Так впервые появилась Зона запрета.

По поводу глубокого мягкого Кресла в левом углу комнаты около Стеллажа было много споров. Особой необходимости находиться ему в рабочем пространстве Мастерской изначально не было. Но в какой-то момент мы также усмотрели в нём знак, указывающий на присутствие в Мастерской некоего Взрослого, который внимательно наблюдает за происходящим вокруг, но при этом не вмешивается. И мы решили усадить в него Наташу Абрамушину, вменив ей в обязанности во время работы Мастерской вести записи происходящих событий. Так появилась Зона наблюдения, в которой фиксировалось любое перемещение детей в пространстве, любые их действия, реплики, реакции и т.д.

Несомненным знаком присутствия в Мастерской ещё одного взрослого, конечно же, стала Видеокамера, закреплённая на треноге, которую мы поместили в правом углу комнаты у окна рядом с Пианино. И хотя её прямое назначение - тоже фиксировать происходящее, тем не менее, налицо было существенное отличие видеозаписи от письменного фиксирования. Дело в том, что письменное фиксирование всегда предполагает определённую долю субъективного восприятия и, значит, соответствующей фильтрации внешнего событийного потока, даже если ставится задача только фиксировать, а не оценивать. Что касается главной особенности видеозаписи, то она, прежде всего, заключается в способности удерживать живую, а значит, в определённой степени целостную, объективную картинку. И это, конечно же, представляло собой безусловную ценность, поскольку в любой момент позволяло вернуться к любому эпизоду, ситуации, реплике. Многократно прокручивая тот или иной видеосюжет, внимательно вглядываясь и вслушиваясь в то, что говорят и делают дети, мы тем самым могли бы обнаруживать в их словах и действиях новые грани проявленности их самобытности, по какой-то причине не замеченные в ходе самой встречи. И, разумеется, видеозапись могла оказать нам, взрослым, неоценимую услугу в попытке отследить собственные педагогические действия. Вести видеосъёмку на первом этапе вызвалась Даша Комлева.

Ещё одно переносное приспособление, которое мы посчитали важным поместить в Мастерской, – это Мольберт, не требующий какой-то одной, раз и навсегда зафиксированной пространственной точки, и поэтому для нас он был знаком индивидуального и, значит, свободного движения ребёнка не только в пространстве Мастерской, но и в собственном творчестве. И, естественно, мы установили его перед Стеллажом (чуть правее от его центра), подчёркивая тем самым суть внутренней позиции ребёнка в данном образовательном пространстве.

Отсутствие демонстрационного стола (по аналогии с учительским) было принципиальным, так как указывало на то, что позиция взрослого, встречающего детей в Мастерской и вступающего с ними в общение, заключается в чём-то принципиально ином. А в чём именно, со временем дети должны разгадать уже сами, хотя знак, указывающий на эту позицию, мы также установили у Стеллажа, только левее от центра и почти симметрично по отношению к Мольберту - это переносная Доска (или Флипчарт) с маленькой полочкой для фломастеров. И даже не столько она сама, сколько Большой Лист (вернее, Большой Блокнот из больших листов), закреплённый на её поверхности, чистый, без каких-либо записей. Поместив данный объект в Зону творческих возможностей, мы развернули его таким образом, что в его поле обозрения с одной стороны оказался Большой Стол, представляющий собой коллективную Рабочую зону, с другой - Мольберт как знак Зоны индивидуального творчества. Таким образом, мы предполагали использовать его не в качестве традиционного источника информации (опять-таки по аналогии со школьной доской), а своеобразным экраном, призванным отражать нечто важное, рождающееся здесь-и-сейчас. На наш взгляд, это более чем выразительно подчёркивало направление нашего педагогического вектора – навстречу ребёнку творящему.

Такое подробное описание предметного пространства оправдано тем, что оно отражает саму суть проектирования полюса детского творчества – провоцирование ребёнка на творческое действие. А проектирование образовательных провокаций (т.е., по сути, самих педагогических действий) требует от взрослого определенного умения видеть, или предвидеть возможную реакцию ребенка на конкретное действие взрослого.

Так, например, в идее Галины Евгеньевны положить на Большой Стол рулон белой бумаги уже чувствовалось зерно возможного разворачивания одного из событий, так как в какой-то момент у кого-то из детей могло бы появиться желание развернуть его или просто спросить, что это такое, или почему и зачем он здесь лежит. И если такое случится, то размышляя вместе с детьми о том, что вообще можно с ним делать, взрослый тем самым и начнёт раскручивать с ними пружину возможной событийности, опираясь при этом на их реплики, а также на ту или иную попытку действовать самостоятельно. Предполагая такой возможный ход, Галина Евгеньевна предлагает сдвинуть Большой Стол немного в сторону и тем самым освободить пространство в центре комнаты, где потом можно развернуть с детьми рулон и посмотреть, например, какой он длины. Таким образом, появился Пол как объект предметного проектирования, и тем самым детская Рабочая Зона расширила свои границы.

Дальнейшее движение в логике данной идеи предполагает, что дети, возможно, проявят желание что-то нарисовать, и тогда взрослому остаётся только предложить им выбрать, чем бы они хотели порисовать (красками, фломастерами, карандашами, цветными мелками), и затем выбрать место на общем листе для своего рисунка. Этот момент однозначно мог быть самым драматичным, поскольку дети должны были без помощи взрослого разместиться вокруг одного общего листа, и более того, каждый должен был сам определить на нём границы собственного пространства. Естественно, количество фломастеров, красок и пр. могло не совпасть с количеством желающих воспользоваться ими, и этот факт также мог спровоцировать детей на необходимость принимать по этому поводу какое-то решение. А что касается самого процесса изобразительного творчества, то он, конечно же, таил в себе массу неожиданных сюжетных поворотов, предсказать которые не мог бы никто. Единственное, что можно было бы предположить, так это две крайности - дети рисуют что-то общее вместе или же каждый своё, не обращая внимания на то, что делает его сосед. В завершении взрослому оставалось только предложить детям назвать то, что они нарисовали, а также то, что получилось на общем листе, и записать это на листе Большого Блокнота.

Итак, на этом наше проектирование завершилось, и теперь оставалось только воплотить задуманное.

Глава первая. «Я создаю свой мир»

Галина Цой

«А вдруг получится?»

Близился день первой встречи с детьми. Тщательным образом была продумана предметная среда, призванная дать им максимум информации о том, что будет происходить в Мастерской, были спроектированы ключевые действия педагога, которые могли бы спровоцировать детей на проявление собственной инициативы. Но, тем не менее, никто не мог точно знать, как поведут себя дети в такой обстановке.

Проектируя свои действия, мы, прежде всего, хотели предоставить им возможность свободно перемещаться в пространстве мастерской, поэтому и расставили стулья не вокруг Большого Стола (иначе дети сразу сели бы за стол), а в разных местах комнаты. Далее, мы предполагали выяснить, что в комнате особенно привлекает их внимание, и тут же попросить придумать загадки про предметы, находящееся вокруг. Потом можно было бы предложить детям разместиться в комнате так, чтобы видеть всех присутствующих и, в тоже время, не создавать неудобства друг для друга. Что касается рулона белой бумаги, положенного в центр Большого Стола, то мы решили сознательно не обращать на него внимания, пока сами дети о нём не спросят. И ещё мы хотели обязательно спросить детей, на что похожа наша комната, что можно, на их взгляд, в этой комнате делать, и как её можно назвать, а все варианты записать на флипчарте, не забывая при этом указать имена авторов.

Назвать это планом, конечно же, нельзя, поскольку в пространстве свободного детского движения в любой момент может появиться совершенно непредсказуемый событийный поворот, абсолютно не вписывающийся в нашу траекторию. А для нас это очень серьёзное испытание, так как мы тоже вполне можем в него не вписаться. И поэтому возникает сильное напряжение, даже страх – а вдруг ничего не получится? А вдруг получится? Но так как никто наверняка знать не может, остаётся только верить и доверять. Себе и детям.

«Рулон бумаги для чего?»

Первыми в Мастерскую пришли дети из пятого класса школы-интерната для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, всего девять человек. Потом стали заходить взрослые, которые должны были в течение всего времени наблюдать за происходящими событиями. Я с самого начала старалась не спешить о чём-то детей спрашивать и просто наблюдала за тем, как они свободно осваивают незнакомое для них место. Вот двое мальчишек сразу же направились к компьютеру, стоявшему в дальнем углу комнаты. Кого-то заинтересовал мольберт, скромно стоявший возле оранжевой тумбочки с канцелярскими принадлежностями. Кого-то привлекли внимание предметы на полках стеллажа. Кто-то заметил кошачью миску с кормом на полу. А одна девочка прошла к Большому Столу и села с краю на единственный стул, который воле него стоял. Спустя некоторое время я предложила детям придумать загадки про любые предметы, которые находятся в комнате. Многие стали с удовольствием придумывать. Чувствовалось, что им приятно заявить о себе таким образом.

Когда дети уже достаточно освоились, я предложила им разместиться в любом месте комнаты, которое им понравится. Каждый выбрал себе место, достаточно комфортное с его точки зрения. Кто-то ближе к центральному столу, кто-то дальше, кто-то в стороне от него, кто-то лицом к центру, а кто-то спиной. Тогда я спросила, все ли видят друг друга и не причиняют ли кому-нибудь какое-либо неудобство. Так как Денис и Алмаз с трудом устроились на двух стульях в тесном пространстве перед компьютерным столом, то Денис сразу же заявил, что ему неудобно сидеть, подразумевая, что Алмаз ему мешает. «Тебе неудобно сидеть, потому что ты не видишь Аружан и Дамиру?» - попыталась я обратить внимание Дениса на то, что он сидит к девочкам спиной. Но тут оба мальчика, чуть ли не в один голос, заявили, что хотят сидеть там, где сидят, и при этом каждый предлагал пересадить другого лицом к девочкам, но не себя.

Тогда я решила обратиться ко всем детям помочь мальчикам выйти из положения. Реакция детей была разной: от смущённого хихиканья - до предложения Аружан: «А вы их сами рассадите!» Потом прозвучала реплика Алмаза: «Я вас вижу, зачем мне видеть их!» На что, я ответила: «Да, меня ты видишь, но других-то не видишь!» И тут Аружан неожиданно предлагает Алмазу пересесть за Большой Стол рядом с Ляззат. Это вызвало у детей заметное оживление, посыпались реплики, возгласы. И в какой-то момент Алмаз вдруг встает и действительно садится за стол рядом с Ляззат, и Дамира с Аружан таким образом попадают в его поле зрения. Денис остается сидеть за компьютером, но уже развернувшись лицом ко всем.

Я снова задаю свой вопрос об «удобстве-неудобстве – видно-невидно», на который все дети отвечают положительно, хотя некоторые по-прежнему сидят на большом расстоянии друг от друга и явно в неудобных позах. Но я больше не заостряю на этом внимание и спрашиваю, что можно делать в нашей комнате и как можно её назвать. Дети начинают с удовольствием предлагать свои варианты, которые я тут же записываю на флипчарте, и чувствую, как пространство вокруг постепенно наполняется детскими смыслами и ассоциациями: «Рабочая комната» (Аружан), «Мир красок» (Артем), «Лаборатория» (Дамира), «Комната для отдыха» (Аружан), «Комната для игр» (Алмаз), «Комната для работы» (Ляззат), «Комната техники» (Дамира, Артем).

А рулон бумаги, задуманный нами как основная предметная провокация на взаимодействие, все еще лежит на Большом Столе. Дети о нем почему–то не спрашивали. (Но просматривая видеозапись уже после встречи, мы заметили, что перемещаясь по комнате, кто-то из детей невзначай прикасался к большому бумажному цилиндру, кто-то слегка раскатывал его или перемещал по столу). И вот в момент, когда детская фантазия по поводу названия комнаты пошла на убыль, наконец-то долгожданный вопрос прозвучал. Это был Алмаз, он спросил: «А мы будем…? Рулон бумаги для чего?» Я очень обрадовалась и с удовольствием поблагодарила мальчика за вопрос, а потом обратилась к детям: «А что можно с ним делать»? Все закричали: «Рисовать!» Было решено рисовать на рулонной бумаге фломастерами, и дети, которые изначально разместились на периферии, стали передвигать свои стулья к столу.

«Длинная бумажная лента, объединившая всех…»

Раскатывая рулон, дети вдруг обнаружили, что он гораздо длиннее, чем стол, но Алмаз тут же предложил обрезать лист по краю стола, попросил ножницы и сам всё быстро и довольно аккуратно сделал. Но тут еще выяснилось, что рисовать детям не совсем удобно, так как по ширине лист оказался намного у же стола, и всем приходилось тянуться к нему. Тогда я предложила поставить столики, из которых был сложен Большой Стол, в один ряд, чтобы всем рисовать было удобно.

Взрослые, которые были в этот момент в Мастерской, стали вместе со мной передвигать столы, так как детям с их физическими проблемами это было не под силу. И вдруг Денис подошёл и, молча, стал передвигать тоже. А пока он помогал нам, дети уже расположились более-менее равномерно вокруг вытянутого стола, и Денис стал ходить вокруг, пытаясь найти себе место. Подойдя туда, где было посвободнее, он попытался немного потеснить стоящую за столом Аружан, но девочка стала отгонять его. Увидев это, я предложила детям, находящимся на той стороне стола, к которой Денис подошёл, найти место для него. Аружан попыталась противостоять: «А почему именно к нам?». И тут Денис молча приносит стул и ставит его позади Аружан, потом приносит еще один стул, уже для себя, и вместе с ним пытается сесть к столу справа от нее. Заметив стул позади себя, Аружан молча придвинула его к себе и села, тем самым позволив и Денису устроиться рядом. Ситуация потихоньку свернулся, все расселись.

Дети снова раскатали рулон, и на стол легла длинная бумажная лента, сразу объединившая всех. Когда появились фломастеры и дети начали рисовать, я с удовольствием отметила, что они не делят пространство листа, не пытаются обозначить границы своих участков. И это было воспринято мной, как добрый знак того, что запуск Детской творческой мастерской состоялся.

«Вот это не снимайте на камеру!»

Хочется проследить событийную линию, которая была спровоцирована наличием в комнате работающей Видеокамеры. Как элемент техники, она, наряду с Компьютером, изначально привлекала внимание детей. На нее сразу обратили особое внимание Денис, Алмаз и Дамира. Они подходили к ней со стороны оператора, трогали рычажки, заглядывали в объектив.

Артем же реагировал на сам факт видеосъемки. Мне показалось, что ему было неловко от присутствия Видеокамеры в комнате, поэтому он и место выбирал себе в мастерской такое, чтобы оно было вне зоны ее обзора. За столом он сел лицом к камере, но таким образом, что от нее его загораживала Дамира, которая села к камере спиной.

Мне такое поведение показалось неестественным, и, в то же время, до грусти знакомым. Почему оно попало в фокус моего внимания? Может быть потому, что такое поведение неестественно для ребенка? Да, оно скорее похоже на нашу, взрослую реакцию в ситуациях, когда мы, не будучи уверенными в себе, попадаем в центр внимания. Мальчик взрослеет? А можно взрослеть и при этом не закрываться? Хотелось бы думать, что можно. Но как? Сложнейший вопрос, один из основных, которые мы постоянно задаем себе, работая с детьми.

Позже Артём вдруг обратился ко мне: «А давайте все, что мы нарисуем, снимем на камеру, а потом покажем!» Очень интересно! Мне показалось, что мальчик пытается таким образом переключить внимание взрослых, которые будут потом смотреть отснятый материал (он это понимает), с себя внешнего на себя внутреннего.

Я попыталась уточнить: «Кому покажем»? Вместо Артема громко и эмоционально ответил Денис: «Да всему миру»!

Через какое-то время эта линия вновь проявилась, уже у Алмаза. Ему не понравилась нарисованная им юрта, и он попросил: «Вот это не снимайте на камеру».

«Я к Артему пойду!»

Мне юрта Алмаза понравилась, и я попросила у него разрешения «жить» в ней. Алмаз согласился, а сам стал рисовать цветочек. Потом я увидела, что у Алмаза появились облака. «Смотрите, у нас с Алмазом получилось общее небо! – воскликнула я. - Красивое, с облаками! А у кого еще есть небо?» - «У меня небо! - откликнулся с другого края стола Артем. «У Артема есть небо!- я повторила сказанное Артемом, чтобы усилить значимость общего неба. - И у Алмаза! И у Саши!» Алмаз же проговорил и несколько раз повторил другую версию: «Общие земли!» - «У нас и общие земли есть! – я повторила и усилила реплику Алмаза. - Слышали, что Алмаз сказал?»

Но тут Алмаз провел красную черту между юртой и цветком и, указывая на юрту, опять попросил не снимать ее. Это была первая разделительная линия на нашем листе, и мне она показалась такой неуместной, что тут же захотелось вернуть Алмаза к общим землям. «А как же я буду выходить из своей юрты, если ты будешь ее отгораживать?» – спросила я, решительно прикасаясь ладонью к рисунку.

И в этот момент со мной произошло что-то очень значимое. До этого, находясь за спинами детей, я как будто перемещалась по замкнутому кольцу, которое образовали дети вокруг стола. В момент соприкосновения с нарисованной юртой я перешла через грань, отделяющую меня от мира, который творили на листе дети. И буквально прорвавшись сквозь нее, я стала к этому миру причастной.

«А вы вот отсюда пройдите!» - Алмаз указал мне направление в другую от черты сторону. «Хорошо, вот здесь будет дорожка». И я стала пальцем вести по листу, приговаривая: «Я пройду по Сашиному лужку к Патрику Гульзат, мимо цветочков - к Спанч-Бобу Дениса. Передать ему что-нибудь? А потом я пойду вон к той юрте, на другом краю листа, который нарисовала Аружан». Алмаз подхватил мотив путешествия: «А я вот так пойду!» - и стал двигать рукой в противоположном от меня направлении. - К зайчику выйду, передам ему привет и… к Артему пойду!»

«В моем мире все по-разному…»

«К дьяволу», - добавила Дамира, имея в виду рисунок Артема. «У меня дьявол и ангел есть», - пояснил Артем. На своем рисунке он нарисовал двух братьев – ангела и дьявола. (Позднее Артем пояснит, что если ангел увидит злых, он их расцелует, а если дьявол - он их убьет.)

«Один заколдует, другой расколдует. А кто ко мне пойдет?» - вдруг спросила Дамира. «Я к тебе пойду!», – отозвался Алмаз. «А ты Алмаза пропустишь?» - спросила у Дамиры сидевшая рядом Аружан. «А меня?» - голос Артема с другого края стола. «А у меня цветы не всех пускают. Они, если увидят, что кто-то чужой, сразу облетают его и кусают», - отвечает Дамира. «А у меня, когда приходит чужой, все становится черным и гнилым», - это Аружан.

«Значит, если я пройду сюда, твоя красивая юрта станет черной? – это уже мой вопрос.

«Нет, тех, кого я не пропущу», - как-то странно ответила Аружан.

«Я к тебе пойду!» – неожиданно объявляет Денис.

«Я тебя не пущу», - реагирует Аружан.

«А что надо, чтобы пройти? Я обещаю, что не буду причинять тебе зло», - продолжаю свою линию.

«Нет, тех, кто мне не нравится», - снова повторяет Аружан.

«А где здесь ты?» – вдруг спрашиваю я.

«Меня здесь нет. Здесь мои друзья – растения и все. Я создаю свой мир», - завершает Аружан.

В это время я замечаю, что Алмаз нарисовал большой круг в центре доступной ему части листа. «Это земля мира», - сказал он и тем же синим фломастером стал пририсовать к нему лучики. Потом проговорил: «У нас здесь солнце».

- А почему солнце синее? Так не бывает! – возразила Саша.

- Я так захотел. В моем мире все по-разному, - ответил ей Алмаз.

«Мой цветок впускает всех!»

Аня, девочка, которая первой села за стол, рисовала на своей части листа сердечки и все это время почти ничего не говорила. Мне показалось важным как-то подключить ее к общению, и я спросила: «Аня, а к тебе в гости можно всем?» Аня тихо обронила: «Кроме Дениса». Мне было несколько досадно это услышать, и я сказала вслух, обращаюсь к детям: «Почему-то Анин мир не пускает Дениса». Я чувствовала уязвимость, ранимость Дениса, и мне вдруг захотелось защитить его. А тут все дети начали говорить о том, кого их миры не пускают, и как они защищаются от нежелательных гостей. Но при этом все не впускали в свой мир Дениса…

В пятый раз просматривая видеоматериал этой встречи, где дети рисуют и при этом активно общаются между собой (еще до моего диалога с Аней), вдруг среди детских реплик я неожиданно улавливаю реплику Дениса: «Это Спанч-Боб!» И через мгновение: «Спанч-Боб – убийца!» Почему раньше я не обратила внимания на этот выкрик и не стала более тщательно отслеживать действия и высказывания Дениса? Почему в поле моего зрения и слуха попадало совсем иное? И почему факт того, что он часто задевал детей, обзывал их каким-то невнятно произносимым словом, кажется «криворукими», долго оставался вне моего восприятия.

Я подошла к Денису и заметила, что на его рисунке рядом со Спанч-Бобом появился цветок. И я спросила: «А кого твой цветок впускает?»

«Всех!» – очень искренне воскликнул Денис.

«Ворота, потайной люк и метеорит»

Дети увлечено рисуют, комментируя всё, что появляется у них на бумаге. Но вот в какой-то момент в нашей встрече пунктиром неожиданно появляется новый сюжет. И его снова задает Алмаз: «А давайте мы посмотрим другие двери!» Артем поддерживает его: «Я думал, мы везде ходить будем!» «Смотреть», - вписываясь в интонацию Артема, добавляет Алмаз. Тогда что-то меня отвлекло, и я никак не отреагировала. Но спустя какое-то время Алмаз снова меня спросил: «А мы будем только здесь?» И я тут же откликнулась: «А где бы ты хотел быть?» «Везде!» - вдруг, опередив Алмаза, восклицает Денис, делая широкий жест руками.

Удерживая изначальную установку - не выводить детей в экспозиционный зал, я перевожу тему в фантазийное русло: «И на потолке?» Денис кивает: «Ага». Я иду дальше: «А интересно, если посмотреть на все это сверху, на что будет похоже?» Возглас Алмаза: «На маленьких человечков!» Денис кричит: «На небо!» Артем: «На сказочный мир!» Снова голос Дениса: «На Патрика!»

И вдруг Артем говорит: «А у меня мир добра и зла». И разговор тут же разворачивается в эту сторону. «А у меня здесь ворота, чтобы злые силы не прошли. Они будут открываться только тогда, когда злодей будет в далеком месте», - это говорит Дамира, что-то изображая на той части своего листа, которая граничит с рисунком Артема.

Подключается Денис. Он обводит тонким контуром весь свой рисунок и говорит: «А это мои ворота. Они открыты для всех!» И вдруг обращается ко мне: «Пойдемте наверх, пожалуйста! Посмотреть. Там комната».

«Там лестница есть», - добавляет Гульзат, имея в виду галерею, расположенную в выставочном зале на уровне второго этажа.

Тут Дамира вспомнила про потайной люк с ракетой, который она видела, когда была в музее на экскурсии. Алмаз не знал о нем, но упоминание о потайном люке легко «зацепило» его, совпав с желанием найти «другие двери», и он предлагает: «А давайте потайной люк искать!»

На тот момент за общением и рисованием с начала встречи прошло около часа. Изобразительная деятельность исчерпала себя, и дети стали снова исследовать комнату, разыскивая тайные двери. Потайной люк (не тот, что видела в зале Дамира, а дверцу в полу, закрывающую вход в подвал) к всеобщей радости нашла Саша. Конечно, мальчики кинулись открывать его. Но опасность падения была настолько очевидной, что я сразу ввела запрет на это действие. (Надо сказать, что молва о потайной двери в ЭкоМузее в тот же день разнеслась по всему интернату, и «потайной люк» еще долго, словно магнитом, притягивал к себе всех «интернатских» мальчишек, которые приходили к нам в Мастерскую).

Постепенно дети снова разбрелись по комнате. Артем подошел к стеллажу и взял с полки сросшиеся кристаллы кварца. Но кто-то из детей закричал: «Смотрите, а он вон что взял!» Артем смутился и положил камень на место. И тут же Алмаз спрашивает у меня: «А что за камень во дворе стоит?» (Имея в виду огромный кусок руды, расположенный неподалеку от входа в ЭкоМузей). Я сказала, что точно не знаю, и в свою очередь спросила его: «А на что он похож?» И вдруг Артем произносит: «Это метеорит, он упал с неба!»

Позже я стала размышлять по поводу этой ситуации, и вот что у меня получилось. Ворота, потайной люк, метеорит - эти образы, произвольно выхваченные мною из всего пестрого многообразия, одновременно происходящего в мастерской, показались мне как-то связанными между собой. Ворота, думала я, – это про добро и зло, принятие и непринятие, потайной люк – присутствие где-то рядом тайны, возможность приключения. А метеорит? Да это же про иное, нездешнее, неожиданно упавшее с неба на наши «общие земли»! Возможно оттуда, где светит Синее Солнце Алмаза...

Когда дети вернулись из музейного зала (они все-таки меня уговорили их отпустить), я предложила еще раз взглянуть на Больший Лист, где разместились сотворенные ими миры, и попробовать как-то все это назвать. И Артем, почти не задумываясь, проговорил: «Галина в стране чудес».

__________________________________________

Глава вторая. «Любить, нельзя ненавидеть!»

Галина Цой

«Мне больно…»

На одном из педагогических семинаров мы обсуждали вопрос о том, какое действие взрослого можно считать педагогическим, т.е. провоцирующим детей на собственное движение и самостоятельное разрешение затруднений и проблем (и прежде всего, во взаимоотношениях друг с другом). И как особое действие выделили развернутое комментирование происходящего, в котором взрослый открыто выражает свое отношение к тому, что происходит с детьми. Мне был очень интересен именно этот способ действия. Но когда к нему нужно обращаться? Когда ребенок заявляет о своих сложностях напрямую? Или когда я сама вижу, что ситуация во взаимоотношениях детей зашла в тупик, и разрешить ее собственными силами дети не в состоянии? Или когда ребенок по отношению к самому себе проявляет негатив или даже агрессию, и нужно помочь ему укрепить веру в себя? В любом случае это должна быть реакция на особо мощный сигнал о внутренней боли ребенка.

Но как быть, если этот сигнал начинает входить в резонанс с моими собственными ранами? Ведь тогда я начинаю воспринимать ситуацию как неприятную и в чем-то даже опасную для себя и ничего не хочу видеть и слышать. Как тогда быть?

Если понимать любое педагогическое действие (а тем более открытое комментирование) как вмешательство, то мне оно совсем не подходит. Я не люблю, когда кто-то вмешивается в мои дела помимо моей воли, и сама стараюсь не вмешиваться в дела других людей. И сейчас я воспринимаю словосочетание педагогическое вмешательство почти, как вмешательство хирургическое. Но, тем не менее, я попытаюсь разобраться в нем, пробуя понять его необходимость по аналогии с медицинским вмешательством.

Итак, сначала идет жалоба пациента, потом поверхностный осмотр, потом рентген, а потом: «Больной потерпите, сейчас будет больно». И в нашем случае тоже сначала нужно распознать болевой сигнал. Но что дальше? А вдруг я вскрою рану, разбережу, а исцелить не смогу? Я же не умею! Но ведь я столько потрясающих книг прочитала, у меня были потрясающие учителя, я столько лет жила в постоянном усилии разобраться в педагогике, в самой себе и, наконец, я столько раз наступала на одни и те же грабли!

Довериться детям, себе, своей интуиции? Ведь хороший врач сможет без рентгена понять, что происходит в теле. А педагог – в душе? На семинаре говорилось о том, что мы должны создавать условия для обретения ребенком внутреннего стержня (на физическом плане его можно сравнить с позвоночником), на который он сам должен уметь опираться. А есть ли такой стержень у меня? На что в себе я могу опереться, когда мне больно?

«Ты хороший!»

…Занятие подходило к концу. Сегодня мне как никогда было сложно удерживаться в педагогической роли. В этот день впервые проявилась агрессия детей, она выражалась и словесно, и в виде мелких потасовок. И в какой-то момент я поняла, что необходимо вынести на обсуждение детей вопрос о запретах - что можно и чего нельзя делать в Мастерской.

Первый запрет, который предложили сам дети, - не драться – я сразу зафиксировала на Большом Листе. И тут же задала вопрос: «А что делать в случае нарушения запрета?» Алмаз неожиданно предложил: «Ненавидеть, не любить». И несколько раз настойчиво, как бы диктуя, повторил, глядя мне в глаза: «Не лю-бить, не-на-ви-деть». Я как всегда «эхом» повторила за ним его же слова, и приготовилась услышать другие варианты. Но других вариантов не было. Алмаз снова стал повторять свое, как будто ему было нужно, чтобы я не просто услышала, но и подтвердила. Я опять грустным эхом повторила то, что он сказал, в надежде, что кто-то из детей не согласится с этим. Но этого не произошло.

Вторя Алмазу, я просто отражала то, что он говорил, добавляя от себя лишь интонацию сомнения. Но, видимо, здесь была ситуация уже иного порядка, и надо было понять, что скрывается за его словами. А вдруг для мальчика это момент истины? Может быть, за всю свою жизнь ребенок уже не раз испытал на себе неписаный закон этого мира - если ты не такой, как все, если у тебя что-то не получается делать, как надо, то ты плохой, и поэтому тебя нельзя любить. И вот Алмаз как бы спрашивает еще одного взрослого, правильно ли он понял жизненные уроки. Но, возможно, на самом деле его душа просит - скажите, что это не так, что меня надо любить, ведь я хороший. На-до лю-бить, нель-зя не-на-ви-деть!

Но что нужно сделать мне, что сказать, чтобы мальчик меня услышал? «Ты хороший, я люблю тебя таким, какой ты есть!» Но как сказать так, чтобы это почувствовали все? Ведь Алмаз выразил боль, общую для этих детей. И агрессия, проявившаяся в тот день, была самым настоящим сигналом SOS, сигналом бедствия, которое, возможно, каждый день терпят эти дети. «Спасите наши души…»

Если бы скорость процесса осознания у меня была выше (понимание этих детей и своего чувства, почти физического, как осколочного ранения в сердце, старая рана), я могла бы мысленно стать на колени перед детьми, а вслух сказать: «Дорогой Алмаз, с этим невозможно согласиться. Никак». Сказать это искренне, от лица всех взрослых и, ничего не объясняя и не выясняя, отпустить детей, оставив недописанным список запретов.

И я думаю, что это было бы нужным вмешательством. Это был бы поступок, к сожалению, пока мне не свойственный. Я не сделала этого.

…А ситуация для детей складывалась утомительная - они хотят в зал (в конце занятия я, как правило, разрешала им погулять среди музейных экспонатов), а я их удерживаю. Тогда Артем предложил: «Пусть, кто дрался, тот остается здесь, а остальные идут в зал». Он посчитал, что его задерживают не по праву. Предложение Артема логически вытекало из предложения Алмаза (не любить, ненавидеть и как следствие – наказать). Но он пошел дальше - предложил уже разделить всех, условно говоря, на плохих и хороших. Я не могла этого допустить и попыталась предъявить детям проблему с другой стороны, я спросила: «Кто, по-вашему, сегодня никого даже не толкнул?» Выяснилось, что детям трудно определить, кто нарушал запрет, а кто нет. Кто-то указывал на себя, но ему тут же начинали возражать: «А помнишь…» И мы окончательно завязли. Время затянулось, и в зал мы не пошли.

________________________________________________

Глава третья. «Можно добавить пчелиного меда в твой шоколад?»

Галина Цой

«Я восхищалась их свободой...»

Наша младшая группа - второклашки. Это совершенно особенные дети, самые настоящие, 100% детства! В этой группе мы не заметили явных проблем во взаимоотношениях, которые требовали бы вмешательство взрослых. И в плане творческого самовыражения все было в порядке (я имею в виду, что у этих детей еще не утрачена живость восприятия окружающего мира и способность творить). В Детскую мастерскую эти дети на протяжении всего времени стремились, пожалуй, больше всех. Они сразу сообразили, что здесь можно быть такими, какие они есть. И хотя я искренне восхищалась их свободой, тем не менее, иногда приходила в ужас от ее проявления.

И перед нами встала задача - как для таких детей создавать образовательную среду, которая давала бы им не только возможность реализовывать творческие импульсы, но и одновременно способствовала бы их взрослению и, значит, выходу на новый уровень взаимоотношений. Благодаря именно этим детям для нас начались серьезные испытания на истинность всех наших педагогических ценностей и установок, на прочность самой педагогической позиции. Как будто кто-то сверху закинул теперь нам свои провокации: «Не хотите быть в центре? Хотите предоставить детям возможность проявлять творческую инициативу? Пожалуйста!» И вот тут-то оказалось, что быть в центре нам гораздо комфортнее, и что на самом деле мы не очень-то доверяем детской инициативе.

Но пришлось засучить рукава и работать дальше. Только теперь акценты кардинально сместились, и, определяя цель предстоящего занятия, мы уже начали отталкиваться не столько от детских проблем, сколько от своих собственных, проявивших себя в нашем взаимодействии с детьми. Мы исходили из того, что взрослый, который видит, прежде всего, свои собственные проблемы и стремится их разрешить, выстраивая свою деятельность, и является главным условием саморазвития детей. И такое понимание стало для нас важным поворотом в процессе осмысления своих педагогических оснований.

«А мы чудеса творить будем?»

Первые два месяца (до летних каникул) мы выстраивали наши встречи с этой группой детей таким образом, чтобы они чувствовали, что приходят в свою творческую мастерскую, где каждый может свободно проявить себя. И, кажется, это нам удалось. Но, тем не менее, ожидая новой встречи с ними, мы волновались. К радости примешивалась какая-то тревога. Какими они придут к нам после лета? Сможем ли мы почувствовать перемены, которые произошли с ними за три месяца, которые мы не виделись?

Нам захотелось воссоздать творческую атмосферу Детской мастерской, и мы заполнили комнату работами этих детей - развесили по стенам их рисунки, на стеллаже расставили динозавров, слепленные ими еще весной из искусственной глины, а рядом поместили листочки с их собственными комментариями.

Первым вошел Олег и сразу огорошил меня вопросом: «А мы сегодня чудеса творить будем?

Ну как же я не подумала! Это же Олег! Он приходит сюда не для того, чтобы правильно выполнять задания или молча слушать (этим он всю неделю занимался в школе). Конечно же, он пришел творить чудеса. А я к этому совершенно не готова!

Потом вбежали остальные и, как разноцветные бусинки, сорвавшиеся с нитки, рассыпались по Мастерской. Я попыталась привлечь внимание детей к изменениям в Мастерской и как-то собрать их в одну кучку, так как мне казалось, что дети не слышат ни меня, ни друг друга. Но наши третьеклашки были очень возбуждены, говорили все одновременно и благополучно обходили расставленные для них образовательные ловушки.

- А можно быть мастером? Где фартуки? Найдите фартуки!– без конца требовал Толя.

Пока я записывала на флипчарте вопросы детей (пытаясь таким образом притормозить и направить, как мне казалось, в продуктивное русло эмоции детей), за столом уже во всю шло приготовление каких-то эликсиров, коктейлей, конфет из красок, клея и пр. и пр.

Со всех сторон слышались детские реплики:

- Послушайте, как тут у меня в баночке шипит!

- Я сейчас добавлю в свой эликсир немножко клея для сплавления, вы потом попробуете и обалдеете, как здорово будет!

- А я делаю шоколад!

- Можно добавить пчелиного меда в твой шоколад?

- Кому нужны червячки для полезных каш?

- О, тыква! Сейчас я ее сделаю по–другому.

«Вам нравится смотреть на нас»

Я не могла понять, что происходит, и, главное, что делать мне?! Мои вопросы - «Дети, кто заметил, что изменилось в Мастерской? Что нового произошло с вами этим летом? Какого цвета ваше настроение?» - зависали в воздухе, не находя отклика у детей. А так как на тот момент меня сильно беспокоил факт нещадного истребления гуаши на приготовление эликсиров, я занялась упорядочиванием этого процесса.

В какой–то момент я села в сторонке, «выключила» в себе педагога-организатора и стала просто наблюдать за детьми. Как только я села, девочка Вика, которая была увлечена созданием своего необычайно живописного островка на большом листе бумаги, сразу же обернулась ко мне и радостно спросила: «Вы сели там, потому что вам нравится смотреть, как мы тут все делаем?». Меня удивило то, что она так отреагировала на мой «выход» из центра (сама я в тот момент оценивала его, как поражение).

Дети продолжали творить, обсуждая и комментируя свои действия. В итоге каждый создал что-то свое. Олег приклеил на пианино два стикера с живописными отпечатками гуаши. Вика нарисовала на листе страну для динозавров и украсила ее волшебным камнем из фольги, начиненной смесью из гуаши разных цветов. Толя и Яна приготовили две бутылочки с волшебными эликсирами. Благодаря Анжелике в мастерской возникли удивительные вещи - «другая» Звезда, Змея из пластиковой пружинки и выкрашенная в розовый цвет улыбающаяся Тыква. С разрешения авторов я стала записывать на флипчарте их комментарии к своим работам. И вот, что получилось в результате:

* * *

Моя картина называется:

«Сочетание разных красок

Квадратными фигурами».

Если побольше все добавить,

То будет очень красиво.

Вика

* * *

Другая звезда,

Она яркая, красивая

и загадывает желания.

Анжелика

* * *

Сначала мой дракон здесь осмотрелся.

Если ему понравится - позовет друзей

И будет там жить.

Когда он осмотрелся,

Он увидел - там разные динозавры

и динозавриха с малышом.

Потом динозавр и динозавриха с малышом

пошли за друзьями.

Вика

* * *

Это средство защищает

От микробов, от болезней.

Оно от всякой болезни спасает.

Даже у кого рука сломана.

Даже может, чтобы

Некрасивой стать красивой.

Толя.

* * *

Я сделала такое средство,

Чтобы все люди были здоровыми,

Крепкими и счастливыми.

И чтобы они всегда не болели.

Яна

«Дети принесли идею волшебства...»

Несмотря на то, что дети выглядели очень радостными и не хотели после занятия уходить из Мастерской, я была недовольна и детьми, и собой. Но потом, уже анализируя, я увидела, что на этом занятии как никогда мы были близки к основной цели проекта. Это была настоящая Детская творческая мастерская. Дети принесли с собой превосходную идею смешивания, соединения «разного» и превращения одного в другое, по сути - идею волшебства! Да это же фантастическая образовательная интрига! Но, к сожалению, в тот момент я в ней не была…

Получается, что для того, чтобы помочь детям проявлять свою творческую индивидуальность и взаимодействовать друг с другом, надо просто-напросто доверять им и верить в их творческий потенциал так же, как они верят в чудеса.

И вдруг в голову пришла грустная мысль о том, что все дети, без исключения – это дети с особыми потребностями (в понимающей и принимающей их взрослой среде), и почти все взрослые – с ограниченными возможностями такую среду создать …

«В центре стола я поставила ветку…»

На другой день должен был состояться мастер-класс по керамике, но утром мастер предупредил, что не сможет прийти, и я решила не отменять занятие, а самой провести его в форме Детской мастерской.

Свою проблему, которую я увидела на прошлом занятии, я определила так - пустая трата собственных сил на то, чтобы творческую энергию детей направить в нужное мне русло. Поэтому перед этим занятием я постаралась не привязываться к каким-либо ожиданиям, а настроить себя на всевозможностность происходящего и быть внимательной к тому, что будет исходить от детей.

В центре стола я поставила большую выразительную ветку в ведре с песком (я нашла ее утром в сквере возле музея). Как дети отреагируют на нее? Возможно, будут появляться какие-то образы дерева, от которых можно будет оттолкнуться, может быть, родится идея как-то преобразить ее. Включила светостол для занятий с песком, на который кинула охапку осенних листьев (эти дети еще ни разу не работали за ним). Было пасмурно, и стол очень эффектно светился в слабо освященной комнате. На других столах разложила простые камни с улицы, шишки в коробках, мотки мягкой проволоки (этого тоже не было раньше) и другие материалы для творчества. Зная, что эти дети очень активны, я предполагала, что по ходу занятия каждый выберет что-то свое, с чем можно будет что-нибудь делать.

Но для начала мне хотелось как-то спровоцировать и развить тему мастера (вообще, у меня в голове засел образ города мастеров, который на прошлом занятии сложился у меня из желания детей играть в мастеров). Но кто такой мастер? Знает ли мастер заранее, что он будет делать? Чем он занимается, чем отличается от обычного человека? Был ли кто-нибудь из детей в этой роли, что чувствовал?

«У меня дух искусства!»

Но я опять попала в собственную ловушку. Решила, что игру можно повторить, и даже самой встроиться в нее. Как я могла подумать, что дети на прошлом занятии в мастеров играли?! Я совсем забыла про природу самой игры. То, что нам, взрослым, кажется игрой, для детей – самая что ни на есть реальность!

И все же, дерево-ветка обросла бумажными листочками, на которых дети написали, чем бы ни хотели в Мастерской заниматься: «Я хочу работать песком и водой и красками (Анжелика), «Я хочу быть искателем» (Андрей), «У меня дух искусства» (Лера), «Я хочу стать мастером Фокус–Мокус» (Толя), «Я хочу стать пожарным и полицейским» (Виталий).

«А еще я опять хочу готовить микстуры!» - вдруг вспомнил про эликсиры и коктейли Толик. Его с удовольствием поддержала Анжелика, да и все дети были не прочь снова начать всё смешивать и переливать. Но я не разрешила, так как мне жалко было пускать гуашь в массовый разлив. «Тогда я ничего делать не буду!» - и Толик уселся на стуле, демонстративно скрестив руки. Возникла напряженная пауза. Дети смотрели на меня, видимо, ожидая какой-то реакции, но я молчала, и они потихоньку стали по Мастерской разбредаться. Через какое-то время каждый нашел себе занятие – кто стал расписывать баночки, кто рисовать, закрепив листы на мольбертах, а кто-то - мастерить себе удочку с камешком на проволочке. Толик посидел-посидел и пошел рисовать.

Всю вторую часть занятия дети с удовольствием трудились. А я чувствовала себя виноватой, и какое-то время пребывала в полной растерянности, не зная, как их собрать всех вместе. Ничего в голову не приходило, и я решила просто у детей поспрашивать, что они делают и записать всё на флипчарте. Получились вот такие тексты:

* * *

Машина едет в город,

Машина едет в Балхаш,

Машина едет в Шахтинск,

В Астану, в Алма-Ату,

в Сарань,

в Майкудук,

в Казахстан,

в Россию!

За рулём дядя Вова.

Виталик

* * *

Это рай.

Я люблю такой цветок,

Он приносит мне радость.

И стоящее возле него дерево.

На дереве растут яблоки, груши, ягоды.

Я люблю всегда с утра

С дерева брать яблоко и кушать.

Толя

* * *

Это мой любимый дом.

Недалеко от дома летит разноцветная птица.

Возле дома растёт цветочек и летает бабочка.

У меня в Балхаше солнце светит так,

Как будто затмение солнца.

Яна

* * *

У меня Чудо-дерево.

На нём всё-всё!

И ягоды, и фрукты.

Я как-то прихожу

На это дерево поотдыхать,

И смотрю на солнце с облаками.

Они как цветы.

Смотрю на травку - и вижу в ней зайца.

Андрей

________________________________________________

Глава четвертая. «Между светом и тенью…»

Галина Цой

«Не обучаемость, а уникальность!»

Спустя какое-то время, работая с одной из детских групп, мы столкнулись с тем, что эта группа внутри делится еще на две, которые между собой плохо контактируют. Оказалось, дети из этих групп учатся в одном интернате, но в разных классах – основном и коррекционном. Выяснилось, что в интернате для детей с ограниченными возможностями, не позволяющими им обучаться в обычных школах, тем не менее, также существует разделение по принципу «обучаемости-необучаемости». Это значит, что и специализированные интернаты подвергают детей этой унизительной процедуре - разделению по способностям, хотя всем хорошо известно, что «побочным» эффектом такого разделения часто становятся серьезные проблемы в развитии личности (чувство превосходства или, напротив, тягостное осознание своей неполноценности), что неизбежно сказывается на взаимоотношениях с окружающими. И когда с этим сталкиваешься, начинаешь по-настоящему осознавать нездоровость такой вот «прогрессивной» общественной тенденции.

Ну, а что можно противопоставить этому? Система традиционного образования, основной целью которой являются знания, умения и навыки, на сегодняшний день практически не в состоянии решить эту проблему. И поэтому реально помочь таким детям осознать не только свою уникальность, но и уникальность других вне зависимости от состояния здоровья, способности усваивать и воспроизводить знания и т.д., возможно на данный момент только в системе дополнительного образования, да и то, если оно ставит соответствующие цели.

Наш опыт показывает, что это возможно, когда педагог или любой взрослый, взаимодействующий с детьми, помещает в центр не те или иные детские способности, а прежде всего внутренний мир детей, т.е. неповторимые особенности их восприятия, чувствования, глубинных переживаний собственного взаимодействия с окружающим миром. Проектируя свои встречи с детьми, мы стараемся создавать такие условия, чтобы проявление внутреннего мира каждого не только состоялось, но и было воспринято другими.

«Маленькое зернышко надежды…»

С этими детьми был достаточно длительный перерыв в работе. Целых два месяца в Мастер-классах они занимались керамикой и войлоком с профессиональными мастерами. Теперь им предстояло вернуться в Мастерскую.

Мне почему-то захотелось поиграть с ними в театр. И я решила, что театр будет теневой, всех персонажей дети придумают сами, вырежут из картона, раскрасят карандашами и фломастерами, а затем соберутся в маленькие группы, придумают сообща сюжет и перед всеми его разыграют. Взрослые же подготовят затемнение на окнах, установят проектор, экран и по ходу будут подключаться к той или иной группе, если возникнет в этом необходимость. А для того, чтобы дети прониклись атмосферой театра, я решила сначала повести их в настоящий театр, в данном случае – кукольный театр «Буратино».

К сожалению, никаких особенных провокаций на проявление детской индивидуальной инициативы (кроме сочинения персонажей и возможного сюжета) нами не было изобретено. Более того, при изготовлении персонажей из картона от детей требовались только навыки (рисования, вырезания, раскрашивания). И в этом изначально усматривалось возможное напряжение, так как дети, потом объединяясь в малые группы, стали бы выбирать себе в партнеры кого-то из своих, т.е. по признаку способностей, которые неизбежно проявились бы в процессе рисования-вырезания. И, значит, снова все разойдутся по своим полюсам. Это беспокоило.

С одной стороны выходило, что вся канитель с театром легко могла вылиться в знакомую для детей демонстрацию их способностей и возможностей, ведь в основе идеи не была заложена какая-либо альтернатива. Но с другой стороны, само разделение детей на несколько групп и одновременное объединение в малые группы несло в себе маленькое зернышко надежды, так как предполагало, что каждый из детей сам будет делать свой выбор, и не факт, что он будет выбирать своих.

«Гоша испугался…»

Итак, театр. В тот день в Мастерскую пришло девять человек - трое из основного класса (Джамиля, Айсулу и Антон) и шестеро из коррекционного (Валера, Максим, Света, Лейла, Гоша и Гульназ).

Я настолько увлеклась идеей театра, что в какой-то момент забыла о главной проблеме этой группы детей, и, не оговорив всех тонкостей предварительно с руководителем «Буратино», привела детей в театр. И вот когда к Гоше неожиданно «обратилась» кукла, которой управляла хозяйка встречи, он испугался, не смог ничего сказать, и тут же был ею негативно оценен. Вот такой для Гоши оказалась встреча с театральным закулисьем, во время которой он опять попал в привычную для себя роль незнающего, невнимательного и т.д. Дети из основного класса, судя по их заинтересованности, напротив, чувствовали себя комфортно - охотно слушали рассказы об устройстве различных кукол, отвечали на вопросы, связанные со знанием сказочного фольклора, задавали свои вопросы. В результате вместо совместного приобщения к театральному таинству детское сообщество вновь поляризовалось.

«Антон сказал – нет!»

После посещения Театра кукол, детей привезли в Детскую мастерскую. Время на занятие было ограничено, и я сразу рассказала, чем им предстоит заниматься в течение часа. Вдохновленные путешествием и новизной обстановки в Мастерской, дети с удовольствием стали придумывать своих персонажей, рисовать их на картоне, вырезать. Для многих это было технически трудным заданием, и кому-то мы с Наташей Абрамушиной помогали рисовать, вырезать фигурки. А вот Джамиле, Айсулу и Антону задание было по силам, они стали хвастаться своими работами и насмехаться над неудачными, с их точки зрения, работами других детей. Наблюдать это было грустно.

По мере того, как дети справлялись с заданием, они стали объединяться в группы для придумывания сюжетов. Неожиданностей в этом плане почти не было. Нарушить привычный ход вещей рискнул только Максим, который приложил много усилий для выполнения задания и был очень доволен своими фигурками. Возможно, поэтому он дерзнул предложить Антону работать в паре, но Антон сказал: «Нет».

Я, конечно, могла бы повлиять на формирование групп, ввести какое-нибудь обязательное условие (например, объединиться с тем, с кем еще ни разу не работал вместе). Но я вспомнила, как во время одного из наших семинаров мы пришли к тому, что педагогическое вмешательство необходимо только тогда, когда идет столкновение различных интересов и дети не в состоянии сами справиться с возникшей проблемой. И, кроме того, время было ограничено, а надо многое успеть, и я ничего не стала предпринимать.

Получилось три группы. Первая - Валера со своим Буратино и Максим с Елкой и Снеговиком. Вторая - Света со Спанч-Бобом, Лейла с Цветочком, Гоша с Собачкой по имени Дик и Гульназ с Цветком. Третья - Джамиля со Снеговиком, Антон с Дьяволом и Айсулу с Джиной (т.е. джином женского пола).

Разместившись в разных частях мастерской, дети минут десять - пятнадцать активно обсуждали, что будет происходить между их героями во время показа.

«И тут к вам пришел Джин…»

Первыми постановку показали Валера и Максим (им помогала Наташа). Попав в пространство между светом и тенью, они не растерялись и с удовольствием проиграли свою версию «Приключений Буратино». А Валера настолько увлекся импровизацией, что пришлось его поторопить.

Потом выступали Джамиля, Айсулу и Антон. В их группе в процессе придумывания сюжета с самого начала явным лидером была Айсулу. На стадии репетиции, когда все три героя просто нападали друг на друга, она внесла в сюжет интригу, придумав Пауков из пальцев.

И вот дети вышли к экрану-сцене.

- Братья-дьяволы, а вы знаете, что я самая сильная в семье? Я могу вами управлять, и вы никуда от меня не денетесь, - объявила Джина (Айсулу).

Дьявол и Снеговик с этим не согласились и стали тоже претендовать на главенствующую роль.

- Давайте проверим! Идите каждый в свою сторону. Ты – туда, ты – туда, я – туда, - предложил Снеговик (Джамиля).

Они разошлись в разные стороны, и тут со всех сторон их начали атаковать Пауки.

- Помогите! Здесь Пауки! – закричала Джина (Айсулу).

Каждый стал бороться с Пауками поодиночке.

- У нас не получается! Давайте объединим свои силы - холод, огонь и волшебство! – предложил братьям Снеговик (Джамиля).

Они объединились и вместе отбились от Пауков.

- Вот так мы работаем вместе! – гордо заявил Дьявол (Антон).

Сюжет исчерпал себя, и Айсулу завершила его радостным возгласом:

- И жили они долго и счастливо!

В третьей группе лидером проявила себя Света, но лидерство ее было иного качества. Она буквально вытащила «на сцену» застенчивую Лейлу с ее Цветком. Спанч-Боб и Цветок поприветствовали друг друга, потом к ним неожиданно присоединился Снеговик с Елкой (Максим из первой группы). Валера тоже очень захотел играть с ними и стал настойчиво просить: «Возьмите меня с собой! Света, возьми меня!». Света не возражала, и шумно передвигаясь перед проектором, загораживая артистов, Валера, в конце концов, нашел себе место, пристроив своего Буратино у самого края сцены.

Вдруг на сцене появилась Джина (Айсулу) со словами: «И тут к вам пришел Джин». Потом и Джамиля. Как мне показалось, Света и Лейла сначала немного растерялись, но потом присоединились к новому повороту общего действа. Всё закончилось шумной феерией с новогодними поздравлениями, в которой участвовали почти все артисты.

На этом занятие завершилось.

«Обреченные на соперничество…»

Позже, когда мы разбирали ситуацию с теневым театром на семинаре, трактовку финала мы оценили неоднозначно. С одной стороны, можно сказать, что дети, наконец-то, в творческом действии объединились. Но после просмотра отснятого видео произошедшее воспринималось уже по-другому.

В отличие от Валеры и Максима, Джамиля и Айсулу грубо вмешались в сюжет Светы и Лейлы, они буквально вторглись на сцену и сразу заглушили нечто сверхтонкое и чрезвычайно хрупкое, что пробовало себя проявить (особенно учитывая усилия, которые предприняла Лейла, осмелившись предъявить «свое»). Что на самом деле двигало Джамилей и Айсулу? Желание играть со всеми или невыносимость ситуации, в которой они не главные? Этого я знать не могу.

После семинара понимание проблемы взаимоотношений детей, которую раньше мы определяли как разделение детей по способностям, расширилось, точнее, трансформировалось. Мы увидели, что основная причина разделения не столько в том, что мнимое превосходство одних над другими узаконено их принадлежностью к так называемому классу обучаемых, сколько личностными проблемами этих детей. Спектакль, разыгранный Джамилей, Айсулу и Антоном, отразил их глубинную проблему – неуверенность в себе, которая проецируется не только на взаимоотношения с детьми из других классов, но и на окружение в своем классе. Каждый из них претендует на лидерство, желая утвердиться за счет другого.

Получается, что и в этой минигруппе та же проблема, что и у детей из коррекционных классов - страх быть оцененными плохо. Обреченные на соперничество, объединиться они могут только против «внешнего врага» (пауков).

Поэтому, проектируя следующее занятие, мы уже стали отталкиваться от этой проблемной точки, которую обозначили как непринятие детьми самих себя.

________________________________________________

Глава пятая. «Это не главное слово дети»

Е. М. Криводанова

«Результат не обязателен?»

На одном из январских семинаров Наташа Абрамушина поделилась своими наблюдениями, которые она сделала, присутствуя на Мастер-классе художницы Ляззат. Слушая Наташу, все почти одновременно отреагировали на тот факт, что Ляззат сильно огорчилась из-за того, что план ее занятия (на котором дети из младшей группы должны были придумать общий сюжет для рисованного мультика) в самом конце провалился. А когда Наташа выразила свое восхищение тем, как Ляззат в течение всего занятия общалась с детьми, та очень удивилась: «А что,результат не обязателен?»

Вопрос – что считать результатом работы с детьми – обсуждался уже не раз, и вот он перед всеми встал вновь.

А, вообще, что есть результат деятельности, ине путаем ли мы его с ее продуктом?

Искать ответ начали с обращения к формулировке основной цели проекта – создание условий для получения детьми позитивного опыта в совместной творческой деятельности. Решили, что каждый, долго не раздумывая, попытается выделить из всей формулировки, на его взгляд, ключевые понятия. Наташа выделила слова «позитивного», «совместной», «творческой», Даша - «совместной», «творческой», Галя - «создание условий» и «деятельности». З атем попробовали дать собственные определения понятию результат:

- решение проблем в отношениях детей (Наташа);

- умение детей предъявить себя в творчестве (Даша);

- умение взаимодействовать с другими детьми и с взрослыми (Галя).

«Чтобы огурец стал соленым»

Удивительно, на самом первом семинаре, т.е. почти год назад, мы также работали с целью проекта, и тогда тоже никто не выделил слово дети как главное. А вот в определениях понятия результат оно появилось в каждом предложении. Значит, определенные изменения у детей (например, решение проблем во взаимоотношениях друг с другом и пр.), все считают главным результатом своей педагогической деятельности,

И то, что с точки зрения грамматики слово дети в формулировке нашей цели не является главным членом предложения, тоже факт не случайный. Здесь главные совсем другие слова: цель и создание. И з начит, не личность ребенка с обязательным набором необходимых качеств (по аналогии с всесторонне развитой личностью) является целью нашего проекта, а создание условий, т.е. исполнение нами определенных действий, по сути, наша деятельность, порождающая среду, в которой все без исключения дети начинают, как личности, расцветать.

Когда мы говорим среда, то, прежде всего, представляем себе некое пространство, заполненное или пропитанное каким-то особенным веществом или совокупностью каких-то веществ, обладающих определёнными питательными свойствами и качествами, необходимыми для поддержания существования тех или иных, условно говоря, тел, также находящихся в данном пространстве и крайне нуждающихся в них. Так, например, вода, почва, воздух и пр. являются естественной средой обитания для множества живых организмов.

Для человека средой, питающей и поддерживающей, прежде всего, его человеческую суть является человеческое сообщество. Но вот вопрос, какими такими свойствами и качествами должна обладать именно человеческая среда, чтобы каждый человек, рождаясь и живя в ней, мог существовать не только как живой и здоровый организм, но в первую очередь именно как человек? Но сначала уточним, для чего вообще в этом нужно разбираться.

В первую очередь, это необходимо нам, педагогам, чтобы сознательно создавать искусственные условия, способствующие достаточно интенсивном у освоению каждым ребёнком основных законов человеческого (и, значит, совместного ) бытия. Владимир Даль дал такое определение понятию «цивилизация» – общежитие, т.е. общее житие. И педагог должен (именно должен, ибо долг здесь надо понимать не как некое навязанное кем-то бремя, а как профессиональную основу, профессиональную суть, по которой только и следует осознанно выбирать ту или иную профессию), так вот, педагог должен предельно ясно понимать, каковы эти законы, и именно по ним уже педагогически оформлять образовательное пространство. Другими словами, педагог должен знать, как сделать тот самый состав, который и создаст ту необходимую питательную среду, попав в которую, ребёнок сразу почувствует на себе его воздействие и на уровне именно своих чувств начнёт уже интенсивно его усваивать.

Дата добавления: 2015-12-07