Игра и воображение в дошкольном возрасте

Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: вообра­жение по отношению к игре или игра по отношению к вооб­ражению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла.

В современной психологии имеется три подхода к реше­нию этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирова­ния связана лишь с логикой смены форм игровой деятель­ности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник вообра­жения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С.Выготский писал, что вообра­жение это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра.

Итак, какой же из этих подходов верный, какому следу­ет отдать предпочтение? А давайте попробуем найти реше­ние этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зави­симости от вида игры, от возраста детей, от уровня разви­тия их воображения и получается, что воображение являет­ся источником игры, или игра является источником вообра­жения, или, наконец, воображение является игрой.

Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошколь­ном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчи­няя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является со­бытийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребе­нок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мел­кой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребе­нок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п.

Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, на­глядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению.

Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хо­тел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему нака­нуне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно - страшный Бармалей превратился в злого дядю, которого вообше в сказке нет, но для, большей безопасности малыш накормил его и уложил спать

на сто лет.

Все это позволяет нам считать, что в данном случае вооб­ражение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. На­верное, в этот самый момент у него и рождается замысел. Таким образом, возникновение режиссерской игры свя­зано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3—4 лет) пред­полагает какие-то другие, неигровые пути формирования. — В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделя­ет специфические черты окружающих его вещей (в основ­ном это главное, «ключевое» действие с предметом) и пере­носит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-маши­на все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребе­нок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний об­раз отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замеча­тельный зайчик!» и т.п. Аналогично действует я ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, а уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и вооб­ражения. В данном случае воображение является итогом игры.

Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения 4-5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-ролевую, и наши волшебники начнут действовать.

Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры. О том, как связано воображение с другими видами игр, мы погово­рим в следующей главе.

Дата добавления: 2015-12-07