|
Читайте также: |
Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны ни планирование самостоятельной работы, ни принятие учебной задачи и поддержание дисциплины на уроке. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.
Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью — главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.
Несформированность способов учебной работы часто становится вторичной причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер. Но при существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении.
Данная причина может также возникать в самом начале обучения при неподготовленности к школе, неблагоприятных условиях семей-
».
илдА Шие школьники «группы риска» _____________________________________33
н0го воспитания. С педагогически запущенными детьми недостаточно аНимались перед поступлением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях — гипоопека. В самом тяжелом положении оказываются дети, не посещающие детский сад и оставленные на попечение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные заботы и контроля. При поступлении в школу им трудно ответить на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, назвать времена года и месяцы и т. п. Они не знают элементарных вещей. Если ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он смог получить больше знаний и обладает определенными умениями; уровень сто подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.
Менее распространенный вариант — недостаточная подготовка к школе больных детей. Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями. Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию сделать усилие ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитывающихся по принципу «кумир семьи». Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с личностной (мотивационной) неготовностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам (Гутки-наН. И., 2000).
Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь организовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагогическая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необходимы особые условия обучения.
Иногда первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, плохой слух); соматическая ослабленность больного ребенка, в том числе астенические
I
332 ________________________________ Часть II. Детская практическая пси холоп
состояния; некоторые свойства высшей нервной деятельности, затру* няющие учебную работу, такие, как гиперактивность или медлительность. Ряд особенностей психофизиологического развития, например леворукость, непосредственно не вызывают неуспеваемость, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.
Дети некоторых категорий, часто отстающие в учении, гиперактивные и медлительные, будут описаны в следующих параграфах.
Особенности развития познавательной сферы
Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и коллективом их сотрудников. Показано, что для этих детей характерна прежде всего пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем (определенная степень «интеллектуальной пассивности», в терминологии Л. С. Славиной). Они предпочитают привычные способы действия, которые можно легко воспроизвести по памяти, и избегают решения задач, требующих интеллектуальных усилий. Нередко происходит подмена трудной задачи более легкой, что позволяет избежать трудностей и неудач в учебной работе и, вместе с тем, отрицательных оценок и наказаний со стороны учителя и родителей.
Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, но увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций.
Недостаточная интеллектуальная активность отражается на развитии памяти. В ряде исследований показано, что у школьников, испытывающих трудности в учении, нет грубых нарушений этого познавательного процесса. Дети хорошо запоминают текст, близкий к их жизненному опыту. Но при запоминании текстов, требующих более сложной мыслительной работы, показатели резко снижаются. При пересказе допускаются ошибки, опускаются существенные моменты и иногда теряется логика изложения. Таким образом, у неуспевающих недостаточно развита смысловая, опосредованная память, тесно свя-
,длДд шие школьники «группы риска» _____________________________________333
аНная с процессами мышления, пониманием учебного материала. Соответственно, используются наиболее простые способы запоминания, механическое заучивание.
Серьезных нарушений внимания у неуспевающих тоже не обнаружено. Несмотря на то, что они часто отвлекаются на уроках и производят впечатление детей, не способных к концентрации внимания, во время эксперимента неуспевающие ученики выполняют корректурную пробу не хуже, чем хорошо успевающие учащиеся. В особых условиях, при неограниченном времени и сильной мотивации (выполнить специальное задание) они могут концентрировать внимание, хотя для этого необходимо больше усилий и больше времени. При ограничении времени допускается больше ошибок.
В. И. Лубовским и его сотрудниками показано своеобразие основных познавательных процессов при задержке развития.
Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы. Снижена и работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наибольшие трудности у детей связаны с выполнением отвлеченных заданий, требующих включения словесно-логического мышления, в то время как задачи с «конкретным», близким детям содержанием решаются достаточно легко. Наиболее развито наглядно-действенное мышление. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия оказываются часто неточными, иногда — ошибочными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность (Дети с задержкой психического развития, 1984).
Развитие личности неуспевающих школьников
Эффективность ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности и ее оценка во многом определяют развитие личности, прежде всего самосознание детей и структуру их мотивационнои сферы. Именно успех в учебной деятельности обеспечивает становление высокой самооценки, «чувства компетентности» (Эриксон Э., 1996).
Неуспевающий младший школьник оказывается в неблагоприятной для личностного роста ситуации. Он не может достичь тех же результатов, что и его одноклассники, и приобретает низкий социальный статус.
334_____________________________ Часть II. Детская практическая пси хоум-.
Учитель, ставящий низкие отметки и выражающий недовольство его работой, в глазах других детей низко оценивает его как личность и целом. Поскольку педагог в это время — наиболее значимое, авторитетное лицо, дети полностью и некритично принимают эту оценку Они считают неуспевающих глупыми, наделенными другими отрицательными качествами, даже непривлекательными внешне («некрасивыми»). Ребенок, отстающий в учении, занимает особую позицию — позицию худшего в классе. Кроме того, он, как правило, теряет и привычное отношение к себе дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований.
Как показала Л. И. Липкина (1976), самооценка неуспевающих младших школьников неадекватна. Первоначально, в первом-втором классе, она завышена: ребенок не принимает позицию неуспевающего, переоценивает свои отдельные успехи и ожидает изменения ситуации. Неудачи он объясняет внешними причинами:
♦ «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше»;
♦ «Мне мешает учиться мой маленький братик».
Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов самооценка становится заниженной. Возникает чувство неполноценности, некомпетентности, приводящее к появлению комплекса неполноценности, иногда называемого комплексом Золушки. У ребенка, потерявшего уверенность в себе и остро ощущающего свое отличие от сверстников, сохраняется, тем не менее, надежда на чудо.
У таких детей формируется и механизм «выученной беспомощности», описанный западными психологами. Ребенок начинает считать, что, как бы он ни старался, положительного результата он не достигнет. Ощущение беспомощности, представления о своих низких способностях и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у него пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком труД" ной (Хекхаузен X., 1986).
Позиция неуспевающего может приводить к попыткам самоутверждения в неучебной сфере. Наиболее благоприятно развивается ком-
,длад шие школьники «группы риска» _________________________________335
пецсаторная самооценка, если ученик, отстающий в учении, находит социально приемлемый способ самореализации — успешно занимается спортом, становится главным помощником матери в многодетной семье и т. п. Тогда общий уровень самооценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств, а низкая оценка интеллектуальных способностей оказывается не столь значимой. Однако большая часть младших школьников самоутверждается, нарушая школьную дисциплину или добиваясь расположения одноклассников с помощью физической силы, заискивания, подарков и т. п.
Развивается и соответствующая мотивация, позволяющая активно включаться во внеучебные виды деятельности и добиваться в них успеха. В то же время учебная мотивация бедна: недостаточно развиты широкие социальные мотивы учения, придающие учебной деятельности смысл. Учебные интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие проявляют интерес к ограниченному числу «неосновных» в школьной программе предметов, проблески интереса к математике и русскому языку обычно связаны с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Их привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы. Вместе с тем именно интересы являются основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учению.
Сильным, иногда доминирующим мотивом на протяжении всего младшего школьного возраста становится мотивация избегания неуспеха (или наказания в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения двоек и неприятностей, из-за них возникающих в школе и дома. Они боятся того, что их будут ругать родители и учитель, накажут — не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизор и т. д. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.
Основным направлением работы по преодолению неуспеваемости в начальных классах является осуществление индивидуального подхода к неуспевающим ученикам в массовой школе.
Перевод детей в специальные школы используется по отношению к ряду категорий детей, помощь которым в условиях массовой школы оказывается неэффективной. Ученики, отстающие в учении из-за сниженного зрения, могут обучаться в школах для слабовидящих детей, ученики с плохим слухом — в школах для слабослышащих детей,
336 Часть II. Детская практическая психологи
ученики с.заиканием и другими речевыми нарушениями — в шкодах для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученики с задержкой развития — в школах для детей с задержкой психического развития Умственно отсталые дети должны обучаться во вспомогательных школах.
Большая и наиболее трудная с точки зрения коррекции группа неуспевающих — дети с задержкой психического развития — имеют возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным де-фектологами.
Обучение по этим программам дает развивающий эффект, причем позитивные сдвиги наблюдаются не только в развитии познавательных процессов, но, в первую очередь, в развитии личности. Еще в начальных классах часть детей переходит в массовую школу и относительно успешно там учится.
§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.
Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем — на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова — замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец — звонок, Андрей первым выбегает из класса.
Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточно-стью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подоб-
г-
адщие школьники «группы риска» 337
,е нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефиса внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее рас-ространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.
Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, Д) зафиксированы классификацией DSM-IV (1994)'.
Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV (приводится по: Заваденко Н. И., 2000)
А. Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью» необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.
I. Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов):
♦ часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности;
' DSM-IV — классификация Американской психиатрической ассоциации; Представленные в ней критерии диагноза «синдрома дефицита внимания с ги-Перактивносило» рекомендованы Всемирной организацией здравоохранения Для практического применения.
338 _____________________________ Часть II. Детская практическая пси хОЛ0
♦ обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или время игр; °
♦ часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение к нему речь;
♦ часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инст рукций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней рабспч или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативны или протестным поведением, неспособностью понять задание);
♦ часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности;
♦ обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней ра-боты);
♦ часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты);
♦ легко отвлекается на посторонние стимулы;
♦ часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов).
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:
♦ часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;
♦ часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;
♦ часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо;
♦ обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;
♦ часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор»;
♦ часто бывает болтливым. ИМПУЛЬСИВНОСТЬ:
♦ часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав иу до конца;
♦ обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;
♦ часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
алщи е школьники «группы риска» _________________________________339
0. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до 7 лет.
С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома).
р. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьной успеваемости.
Ставить тот или иной диагноз должен врач, т. к. важна точность в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.
Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н. Н., 2000).
Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.
Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их
340_____________________________ Часть II. Детская практическая пси х0л
взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случа» такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго цг рать со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных консЬ ликтов и быстро становятся отверженными.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в примеп Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М 1987, и др.).
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:
♦ органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);
♦ перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);
♦ генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);
♦ особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
♦ пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);
♦ социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми?
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.
ядши _е школьники «группы риска» _________________________________341
Для организации занятий с гиперактивными детьми психолог мо-жех использовать специально разработанные коррекционно-развива-щие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Шевчен-К0Ю.С, 1997).
В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.
Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивиостью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н. Н., Успенская Т. К)., 1994, с. 101). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.
Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими.
1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
342 Часть II. Детская практическая психод0г
7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, в, полнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому ра '" порядку.
8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных ма газинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерн i стимулирующее воздействие.
9. Вовремя игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдро. мом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.
Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций психолога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. Н., 2000; Заваденко Н. Н, Успенская Т. Ю., 1994).
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 77 | Нарушение авторских прав