Спроможність переосмислити наявну ситуацію та створити новий сенс активності.

Особливе місце серед особистісних детермінант саморегуляції курсантів займає спроможність переосмислити наявну ситуацію та створити нові смисли активності, що виконує, насамперед, виконавсько-регулюючі функції. Цілепокладання в праці курсантів, міра участі самої особистості у постановці цілей не розроблене питання, особливо, що стосується зв’язку того або іншого способу цілепокладання із продуктивністю праці.

Для нас важливим був такий бік проблеми. Створення, самостійна постановка мети людиною та контроль за її досягненням, є особливою інтегрованою здатністю, складною властивістю, в якій проявляється певне активне світоглядне ставлення особистості до професійного життя. Сформована здатність є критерієм високого рівня розвитку особистості та передумовою її подальшого розвитку. Така здатність у професійних умовах, які вивчаються, характеризується змушеним прийняттям та досягненням мети, що задається ззовні. Проблема має два аспекти: перший, - розгортання мети у низку цілей, якісні характеристики та міра досягнення яких, залежать від сукупності важливих властивостей суб’єкта адекватно конкретизувати поставлену мету, співвідносити деталізовані цілі із своїми можливостями. І другий, - де виокремлюється особлива властивість особистості, її спроможність сприймати поставлені ззовні цілі як виклик та переосмислювати їх у відповідності до своїх планів. В обох аспектах мотивація до постановки професійних цілей залежить від ставлення особистості до діяльності, яка виконується.

Ставлення особистості, не підкріплене відповідною підготовленістю мотиваційно-смислової сфери індивіда, може призвести до втрати їм впевненості у собі, та своїх можливостях, у кінцевому рахунку, до зниження соціальної активності, до зміни характеру саморегуляції. В.А.Сухомлинський відзначав, що справжня саморегуляція відбувається “тільки у духовній боротьбі, коли напружуючи вольові зусилля, підкоряючи другорядні мотиви поведінки головним, провідним, людина переживає радість перемоги над труднощами, хвилююче почуття власної гідності виростає у власних очах” [ 341 ].

Спроможність переосмислити наявну ситуацію та створити нові смисли активності необхідна вже на етапі самовизначення особистості, вибору нею цілей, засобів, способів саморегуляції і, особливо, у процесі реалізації курсантами своїх прагнень.

Для досягнення цілей саморегуляції курсанти обирають різноманітні шляхи, засоби і способи.

Особливо помітною є різниця у засобах морально-здорової, позитивної та негативній саморегуляції. Наприклад, при позитивній саморегуляції курсанти прагнуть встановити з товаришами морально-довершені стосунки, всебічно розвивати свої можливості: інтелектуальні - кожен четвертий курсант, морально-релевантні риси характеру - кожен другий.

При негативній саморегуляції близько 30% курсантів роблять спроби протиставити себе іншим, поводяться нонконформно, прагнуть виокремитись і привернути до себе увагу шляхом змін в носінні курсантської форми одягу, суперечок, хизування і т.ін.; близько 10% курсантів цієї категорії виявляють догідництво, запобігання перед іншими, елементи підлабузництва і т.ін. Усе це сприяє формуванню у таких курсантів негативних особистісних якостей, а тому важливо не допускати подібну саморегуляцію.

В дослідженні нами виявлені різнорідні за змістом, цільовою спрямованістю, варіативні за смисловими особливостями мотиви обґрунтування вибору мети саморегуляції курсантів. Отримано зрізи інформації про мотиви-обгрунтування саморегуляції курсантів різних вікових груп, а також дані про динаміку мотивів саморегуляції у різні періоди їх особистісного становлення - починаючи з вступу і закінчуючи періодом навчання на старших курсах.

Стильові особливості мотивів саморегуляції.

Всі виявлені у дослідженні мотиви-обгрунтування саморегуляції курсантів можна розділити на чотири групи - відповідно до цільової спрямованості поведінки, яка свідомо регулювалась.

До першої групи були віднесені мотиви, пов'язані з регуляцією поведінки, у процесі якої особистість реалізує різні цілі взаємодії з оточуючими людьми; від змісту мотивів саморегуляції, їх цільової спрямованості в значній мірі залежить досягнення оптимальної результативності цієї взаємодії, рівень забезпечення відповідності дій і вчинків реальним ситуаціям, станам взаємодіючих суб'єктів, певним принципам, поставленим цілям, змінам, які відбуваються в процесі взаємодії і т.ін. Виділяється тип регуляції з переважною орієнтацією на спілкування, взаємодію з іншими членами колективу, тип альтруїстичної особистості. Він надмірно чутливий до зміни ставлень до себе інших членів колективу, старших; від цього значною мірою залежать його власні психічні стани. Саморегуляція забезпечує притаманне такій особистості прагнення добитись визнання, насамперед, у неофіційних системах стосунків.

Серед цих курсантів частіше бувають емоційні лідери. Свої особисті інтереси та інтереси справи вони часто підпорядковують створенню в колективі (групі) сприятливої психологічної атмосфери, налагодженню безконфліктних стосунків.

До другої групи віднесені мотиви саморегуляції поведінки, які спрямовані на забезпечення успіху діяльності. Ці курсанти зорієнтовані, переважно, на розв’язання завдань справи: навчання, служби, підтримки в підрозділі порядку і т.ін., сформований тип ділової особистості. Вони меншою мірою спрямовані на якість спілкування, менше піклуються про те, як оцінюють їх оточуючі люди, більш критично ставляться до організації навчально-виховного процесу в інституті, підрозділі, ніж до питань стосунків у колективі. Серед них частіше зустрічаються ділові лідери. Їх психічний стан значною мірою залежать від успіхів у навчанні та інших видах діяльності.

До мотивів-обгрунтувань мети саморегуляції віднесені ті, якими курсанти обґрунтовують необхідність регуляції своєї поведінки як важливої умови успішного засвоєння навчальних предметів, формування певних умінь, навичок; мотиви саморегуляції, які спрямовані на формування звички до наполегливої праці; а також, на забезпечення можливості визначитися у майбутній професії, у пізнанні власних здібностей, можливості знайти своє місце у суспільстві.

Матеріали досліджень дозволили виділити також специфічну групу мотивів саморегуляції поведінки, яку ми умовно називаємо групою «еталонних мотивів». До неї віднесені мотиви, які спонукують особистість до саморегуляції поведінки заради тих еталонів (вимог, правил, норм, принципів, ідеалів, переконань), які отримали стійкий особистісний сенс і стали значущими детермінантами поведінки, зокрема, детермінантами морального змісту та спрямованості дій і вчинків особистості. До неї віднесені дві групи – третя та четверта.

Третя група - це курсанти, які прагнуть зреалізуватись за рахунок інших. Їх характеризує переважна орієнтація на свої особисті інтереси, задоволенню яких підпорядковуються професійні завдання та інтереси інших членів колективу, сформований тип індивідуалістичної особистості. Самореалізація таких курсантів звичайно не проходить безконфліктно і часто буває неуспішною.

Для курсантів четвертої групи притаманний приблизно однаковий розвиток особистісної зорієнтованості на діяльність, інших людей, самого себе. Значна частина курсантів відноситься саме до цієї категорії.

В цілому, саморегуляція особистості - це складний процес взаємодії курсанта з контактним соціальним середовищем, у процесі якого здійснюється розв’язання низки протиріч як внутрішнього, так і зовнішнього порядку. До основних, варто віднести протиріччя між потребою особистості у саморегуляції та її можливостями; мотивами цілей саморегуляції і мотивами засобів і способів їх реалізації; спрямованістю мотивів на інших, колектив і особистісно-престижними мотивами саморегуляції особистості. Саморегуляція курсантів відбувається як процес розв’язання протиріч між прагненням курсантів до виконання тих або інших соціальних і соціально-психологічних ролей і відповідними можливостями курсантських колективів; системою цінностей особистості і контактного соціального середовища; прагненням особистості до саморегуляції та характером впливу на неї керівників і колективу в цілому; домаганнями особистості та реальним місцем її в рольовій структурі колективу, оцінкою її з боку соціального середовища і т.ін. Вплив на процес саморегуляції курсантів в інтересах їх підготовки в інституті значною мірою виступає як педагогічно обґрунтоване розв’язання зазначених, а також, інших його протиріч.

Висновки

Таким чином, у четвертому розділі виокремлено та проаналізовано результати вивчення чинників колективно-групової організації у професійному становленні молодих фахівців та ролі цих чинників у становленні саморегуляції діяльності в екстремальних умовах майбутніх рятівників.

Як показало дослідження становлення саморегуляції може бути типологізованим: по-перше, залежно від прагнення особистості розширити сфери взаємодії із соціальним середовищем, яке за певних умов може сприяти всебічному розвитку індивідуальності (активна саморегуляція), або, навпаки, зредукувавшись пристосуватись до вимог контактної групи (пасивна саморегуляція); по-друге, морально-релевантна дія або навпаки; по-третє, сфера регуляції стосунків; по-четверте, позитивне становлення саморегуляції пов’язане з успішним навчанням, дисциплінованістю, чесністю і т.ін; негативне – процес, що зумовлюється такими чинниками як нещирість, конфліктність у стосунках із молодшим начальницьким складом, порушеннями статутних норм.

З огляду на змістову сутність саморегуляції, критеріями успішності становлення, визнані характеристики:

· внутрішні (усвідомлено-мотивована самоактивність особистості, потреби, мотиви, цілі, механізми саморегуляції, позитивна оцінка цього процесу особистістю, задоволеність результатами діяльності та власним положенням у рольовій структурі колективу);

· зовнішні (ефективність результатів діяльності та поведінки успішність, дисциплінованість, участь у громадській роботі, позитивні показники у спорті; авторитет, сприятливе положення у рольових (офіційній і неофіційній) структурах стосунків.

З’ясувалось, що успішність становлення саморегуляції морально релевантного спрямування знаходиться у прямій залежності від авторитету курсанта.

Розкрито особливості покурсової динаміки зазначениххарактеристик, їх ролі у становленні саморегуляції у курсантів.

Диференціювання спрямованості саморегуляції курсантів на основі спільних поглядів, інтересів, оцінних ставлень, позицій, спільного виконання службових завдань, внаслідок збігу обставин супроводжувало динаміку формування психологічної структури курсантського колективу відповідно до його розшарування та потреб групи. Із 75 груп 60% із них, утворилися до кінця першого курсу навчання, 14% - на другому і 14% на третьому курсах. При цьому, приблизно, 20% таких мікрогруп склалися на першому курсі та протягом часу навчання не змінювали свого складу, більше 65% - частково оновлювались, 10-15% мікрогруп періодично створювались і розпадались. Виокремлення груп означало появу нового у механізмах саморегулювання. В оцінні ставлення до інших вноситься інтегрована оцінка мікрогрупи, у процесах саморегулювання “образ-Я” розширюється, додається додатковий чинник, який до утворення групи був “не-Я”. Прийняття суб’єктом ролі у групі передбачає його оптимальне самосуб’єктне регулювання стосовно рольового розподілу, уточнення мети спільної діяльності, її обсягу, тривалості, вимог до кінцевого результату, крім того визначаються організаційні моменти: права, обов’язки, функції.

Як показало дослідження, становлення курсанта в групі, той чи інший тип взаємин з однокурсниками суттєво впливають на становлення саморегуляцї власної активності, її загальної спрямованості, на усвідомлення цілей спільної діяльності, рівень ефективності у досягненні таких цілей. У дисертації дається докладний аналіз згаданих взаємозалежностей, їх статистична обробка. Остання підтвердила достатній рівень вірогідності таких залежностей.

Аналіз моделі внутрішньокурсових взаємин (у макро- і мікрогрупі) дозволив простежити індивідуальні відмінності функціонування основних ланок структури саморегуляції: постановки мети, аналізу конкретної ситуації та прогнозу її можливих змін, пошуку засобів, способів досягнення мети, можливість власного прийняття рішень, їх реалізації, оцінка досягнутого та корекція. Саморегуляція у групах позитивного спрямування (80% від загальної кількості) стає опорою для подальшого самовизначення особистості у колективі загалом.

Залежність успішності становлення саморегуляції в офіційній і неофіційній структурах стосунків неоднозначна. Низький рівень саморегулювання особистості, а також егоцентрична спрямованість самосвідомості та відповідні негативні оцінні ставлення до інших не дозволяють успішно реалізуватись 10% курсантів, саморегуляція яких вирізняється низкою індивідуально-групових особливостей: неефективним функціонуванням структурних ланок саморегуляції, слабкістю функцій контролю, низьким рівнем усвідомлення особистісної значущості та актуальності саморегуляції у повсякденному житті.

Вивчення саморегуляції особистості у курсантському колективі виявило певні основні тенденції динаміки змісту генералізованих мотивів-цілей становлення саморегуляції. Зокрема, коли у процесі реалізації та прояву власної індивідуальності провідною метою саморегуляції курсанта стає досягнення суспільної та особистої значущості. Такий тип мети характерний на етапі входження особистості у колектив. Ця тенденція є передумовою подальшого розвитку саморегуляції особистості курсанта та прояву тенденції до якнайширшого вияву власної індивідуальності.

Успішність становлення саморегуляції у курсантів значною мірою залежить від інтраіндивідних особливостей механізмів саморегулювання особистості.

В основі прагнень курсантів виявити свою індивідуальність, домогтись визнання та бажаного ставлення до себе знаходяться типові види потреби у самореалізації: потреба отримати бажані результати діяльності (55% курсантів); потреба у спілкуванні, яка проявляється у прагненні бути з референтною групою, мати друзів, бути корисним людям (28-34%); домінантна потреба у самопізнанні та розвиток на цій основі впевненості у собі (виявлена у 8-13% курсантів).

Саморегуляція особистості курсантів залежить також від змісту домагань, тієї міри, якою індивідуальні можливості особистості відповідають місцю, яке та посідає у рольовій структурі колективу.

Як засвідчили результати дослідження динаміки домагань курсантів, більшість вступників (60% від загального числа) мають завищені домагання, що зумовлює певне ставлення до навчання та інших сфер життєдіяльності, а також відповідну саморегуляцію. Натомість на четвертому курсі у 60% курсантів переважають адекватні домагання (на першому вони були виявлені у 27% досліджуваних), 30% мають завищені і 5-7% характеризуються заниженими домаганнями.

Отримані у дослідженні дані дозволили виявити виразні тенденції в розвитку домагань, їх вікову динаміку та взаємозв’язок останньої із процесом становлення й розвитку саморегуляції. За час навчання в інституті домагання зростають. Це свідчить про підсилення мотивів саморегуляції. Встановлено взаємозв’язок змін у домаганнях курсантів з мірою їх самореалізації: сталість та підвищення рівня домагань пов’язані з успішністю, а нестійкість і зниження - із неуспішністю самореалізації.

Аналіз конкретного змісту мотивів-цілей саморегуляції курсантів у первинному колективідозволяє виокремити різні групи мотивів щодо їх спрямованості. У дисертації дається докладний опис цих груп (всього 4) та їх співвідношення у кількісному (%) вираженні.

Вирізнені характеристики саморегуляції, заснованої на престижно-особистісних мотивах і механізмах егоцентричної спрямованості самосвідомості курсанта.

Що стосується динаміки мотивів саморегуляції, то чітко простежується пролонгована дія механізму “зсуву” мотиву на мету: у структурі саморегуляції престижно-особистісні мотиви домінують на етапі складання групи, як прагнення займати певну позицію (положення) у рольових системах стосунків; та поступаються місцем мотивам, спрямованим на ефективність діяльності групи і підвищення у такий спосіб власного психололгічного статусу курсанта.

Саморегуляція поступово з проголошеної мети поведінки та діяльності перетворюються на мотив і спонуку. Завдяки цьому в курсантів поступово розвивається здатність до переосмислення реальної (наявної) ситуації та створення нового сенсу активності, що виступає суттєвою детермінантою розвитку саморегуляції.

Виявлені нами різні за змістом, спрямованістю, смисловими характеристиками мотиви-обгрунтування дозволили розкрити особливості саморегуляції, зумовлені віком досліджених курсантів.

З’ясовано характеристики саморегуляції, серед яких – спрямованість активності назовні: курсанти прагнуть проявити себе в усіх сферах життєдіяльності, але насамперед у найбільш значущих для себе і, нерідко у тих, де легше досягнути успіху. Переважна спрямованість активності така: більше 80% прагнуть виявити себе і домогтись визнання серед рівних; близько 40% прагнуть, визнання старших та керівників і близько 30% - серед молодших та підлеглих, як їх начальники або просто як старшокурсники.

Спроможність переосмислити наявну ситуацію та створити новий сенс активності, як особистісну детермінанту саморегуляції курсантів – характеризує різниця в обраних курсантами засобах саморегуляції та її спрямованості морального типу.

При позитивній саморегуляції – кожен четвертий курсант прагне встановити морально-довершені стосунки з іншими, кожен другий, - всебічно розвивати свої можливості: інтелектуальні, морально-релевантні риси характеру. При негативній саморегуляції близько 30% курсантів намагаються протиставити себе іншим, поводяться нетолерантно, прагнуть виділитись і будь-якою ціною привернути до себе увагу.

Виявлені різнорідні за змістом, спрямованістю, варіативні за смисловими особливостями мотиви-обгрунтування вибору мети саморегуляції у курсантів різних вікових груп. Відповідно до цільової спрямованості поведінки виявлено 4 групи мотивів-обгрунтувань.

Саморегуляція курсантів відбувається як складний процес розв’язання низки протиріч, зумовлених чинниками колективно-групової організації у професійному становленні рятівників. Серед них протиріччя між потребою особистості у самореалізації та її можливостями; між мотивами вибору цілей саморегуляції і мотивами вибору засобів і способів їх реалізації; між спрямованістю мотивів на інших, колектив і особистісно-престижними мотивами саморегуляції особистості; між прагненням курсантів до виконання тих чи інших соціальних і соціально-психологічних ролей і відповідними можливостями курсантських колективів; між системою цінностей особистості і контактного соціального середовища; між прагненням особистості до саморегуляції та характером впливу на неї керівників і колективу загалом; домаганнями особистості та її реальним місцем у рольовій структурі колективу та оцінкою з боку соціального середовища.

Дата добавления: 2015-12-08