1) Предмет и задачи возрастной психологии

1) Предмет и задачи возрастной психологии

1 вопр. Возр псих-особая область псих. знаний. Осн. категорией обл. - понятие возраста. Возр псих изуч проц развит псих ф-ций и личн на протяж. всей жизни чел. Она выявл возрастные закономерности психического развития чел. Акцент на динамике развит. В. общ. псих. мы изуч. псих. ф-ции, а в возр псих прослеж проц развит кажд псих ф-ции и измен межфункц связей на разн возр. этапах. В псих. личности мы рассм. личностные образования: мотивация, мировоззрение, а в возр. когда это появл. у реб, каковы особ. этих явл. на опред. возрасте. Связь возраст псих с соц. дает возм. прослед. завис. разв. и повед чел-ка от специф тех групп, в кот он входит: семьи, дет сада, школ., подрост компаний. Предмет детской псих-раскрытие общих закономернпсих развит в онтогенезе, становл возраст периодов этого развит и причин перех от одного периода к др. Возр псих примен. практич все методы псих науки, но часто в своеобр виде. Наблюд в силу специф р-ции ребенка на незнаком чел-ка чаще всего приобр. вид дневниковых наблюд родит за собст детьми. Однако даже самые тщат индивид наблюд не помогут отделить случ от законом. => эксперименту. Позвол строго контрол усл. проявлен того или иного феномена, и за счет увел. числа испыт появ-ся возможн с помощью статистич методов отсечь случайн и выявить закономерн.2 формы эксперим.1-метод попереч срезов: изуч и сравнив по одному и тому же критерию разн группы испыт, например разного возраста. Можно выявить общие законом развит. Но выявлен таким образом законы касаются лишь усреднен ребенка. 2-метод продольн срезов или лонгитюдный эксперимент: одна и та же группа испытуем изуч на разн возарст этапах развит по мере своего взросления. Эксперим заним гораздо больше времени, но позвол проследить индивид ход развит кажд чел-ка.

2) Стратегии и методы

2 вопр. Осн пробл возр псих яв-ся решение о движ силах и источн псих развит. 4 решения дан вопр: Биогенет подход. Уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерн. биолог развит на псих развит ребенка от рожд до зрелости. Разраб. Ст. Холл. Он заключил, что реб. в псих развит от рожд до взрослости повтор все стадии развит чел-кого общества: от первобыт. через собират, охоту, землед к цивилизованному общ-ву капитала. Социогенет подход. Наследствен биолог фак-ры выступ лишь условиями псих развит, а проц научения - осн движ силой. Все псих развит ребенка предст собой лишь проц накоплен опыта. И измен. только количеств., а не качеств.Концепция конвергенции двух факторов. Осн-ль В.Штерн, счит что невозм отделить что в психике чел связ с наследственностью, а что служит продуктом среды. Залож от рожд особен могут прелом и измен влиян среды, но в конеч итоге псих чел-ка есть рез-т взаимод этих 2 факторов. Психогенет подход. В рамках психоан. вперв зарод. предст о возможн субъекта влиять на свое психич. развит, выражен представлением о Я, регулир взаимоотнош биолог потребн и желаний (ОНО) и соц норм и запретов (СВЕРХ-Я). Согласно психоанал псих развит совер в проц борьбы биолог желаний и потребн чел-ка с задан обществом огранич на их удовлетв. Возр периодиз. Оральная стадия. первый этап психосекс разв средоточием эмоц жизни младенца, его главн эроген зоной яв-ся рот. формир ненасытность, жадность, требоват, неудовлетв. На втором году жизни при обучении ребенка опрятности таким центром стан анальное отверстие. На анал стадии (1-3г.) запреты и требования внеш мира постеп по мере овлад ребен своими выделит физиолог ф-циями станов внутрен, т.е. начин формир СВЕРХ-Я. Либидо направл на друг чел-ка, прежде всего на родителя противопол пола. Латентная стад (5-12л.). Наблюд снижение интереса ребенка к вопр пола. Я контр. ОНО. Энерг либидо перенос на усвоение общечел опыта, закреп в науке и культ, на устан друж отнош со сверст и взросл. Генит стад(12-18л.) хар-ся объединением всех предыд эроген зон,ростом напряж сексуал влечения и стремлением подростка к норм секс общению.

3) Предпосылки и условия психического развития

3 вопр. Псих развит ребенка есть освоен идеал форм бытия взросл, сущ в соц среде, Э. выделил, что такое освоен происх лишь в проц актив деят-ти самого ребенка. Деят-ть при этом оказ способн порождать не только познават стр-ры, но и мотивы, форм. личность ребенка. Деят-ть реб. ведет за собой его псих развитие. Э. ввел понятие ведущ деят-ти, специф для кажд возраст периода. Эмпирич наблюд убедили его в том, что все виды деят-ти могут быть поделены на 2 типа: 1й – деят-ть в системе реб.-взрослый, в кот. формируется в он. мотивационно-потребностная сфера личности реб., 2й- деят-ть в сист. реб.-общественный предмет, когда реб. осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционно-технические возможности. На протяж. развития реб. то один то др. тип деят. игр. ведущ. роль. Эльконин разбил весь период развития ребенка до 18 лет на 3 эпохи психич. развития: раннее детство, детство и подростничество. У кажд. эпохи 2 периода. В раннем детстве это младенчество, вед. тип. деят – непосредственно-эмоциональное общение реб. со взрослым (1й тип), раннее детство, вед. деят. – предметно-манипулятивная (2й тип), Эпоха детства дел. на дошкольное развитие с вед. сюжетно-ролевой игрой (1й тип) и младшее школьное с вед. учебной деят. (2й). В младшем подростничестве вед. тип. – интимно-личностное общение (1й), в старшем – учебно-профес. деят-ть (2й). Эльконин вводит понятие ведущий тип деятельности, т.е. такая деятельность в кот. форм. основное новообразование данного возрастного этапа, разв. и соверш. отдельные психич. проц. и дифференциируются др. виды деятельности.

4) Культурно-историческая концепция(Выг)

4 вопр. Выг. видит источн псих развит реб в идеальн формах бытия взрослого, задаваем окр. соц средой. Согл В. чел разв происх через взаимодействие реал и идеал форм в виде их усвоения. Псих разв имеет 2 черты. Это непреформированность проц и возможность субъекта разв влиять на его рез-т. Виды разв делятся на 2 типа: преформир и непреформир развитие. К 1 типу относ развит растен из зерна, когда все св-ва будущ растен в зарод и заданы все стадии и метаморф. Развит 2 типа к кот относ развит Галактики, Земли, общества и ребенка, т.е. опред самим ходом разв, а не залож генетич программ. Идеал форма, сущ как культура, работает как стимул - ср-во или знак, т.е. эл-т культуры, посредством кот реконструир и объективир натур, как бы вне действующ чел сложив формы поведения. Выготск строит периодиз дет развит примен псих критер деления. Для этого не подход внеш крет, ни биолог, ни физ. Возр. – кач-но специф. ступень онтогенет. разв. В жизни чел. принято выд. след. возраста: младен. (от рожд. до 1 года), ран. дет.(1–3), дошк. возр.(от 3 до 6–7), младш. шк. возр. (от 6–7 до 11–12), подрост.(от 11–12 до 15–17), юнош.(от 15–17 до

19–21), молодость (от 19–21 до 25–30), зрелость (от 25–30 до 55–60), старость (от 55–60 и старше). Каждый возраст в чел. жизни им. опред. нормативы, при пом. кот. можно оценить адекватность разв. индивида и кот. касаются психофиз., интел., эмоц. и личност. разв. Перех. к след. этапу происх. в форме кризисов возраст. период.. Возраст-относит замкнут цикл дет разв, им. свою стр-ру и динамику. Главн что отдел один возраст от др-это осн псих новообразов. Возр новообр след поним тот новый тип строения личн и ее деят-ти, те псих и соц изменен, кот впервые возник на дан возраст ступени и опред сознание реб, его отнош к среде, его внутр и внеш жизнь, весь ход его развития. К началу каждого возр склад соверш своеобр, специф для дан возр, неповтор отношен между реб и окруж его действит, прежде всего соц. Это отнош В. назвал социал средой развит. Он показ что чередов стабил и крит периодов есть закономер особен псих развит, проявл и в чередов дет возр этапов.регуляр кризис, подтверж что разв реб есть диалектич проц, в кот перех от одной ступени к др сов не эволюц, а революц. В относит устойчив или стабильн возр разв соверш глав образом за счет микроскоп изменений личн реб, кот накаплив, потом обнаруж новообраз.

5) Проблема периодизации псих развития(Выг)

Вопр 5 Выг. видит источн псих развит реб в идеальн формах бытия взрослого, задаваем окр. соц средой. Согл В. чел разв происх через взаимодействие реал и идеал форм в виде их усвоения. Псих разв имеет 2 черты. Это непреформированность проц и возможность субъекта разв влиять на его рез-т. Виды разв делятся на 2 типа: преформир и непреформир развитие. К 1 типу относ развит растен из зерна, когда все св-ва будущ растен в зарод и заданы все стадии и метаморф. Развит 2 типа к кот относ развит Галактики, Земли, общества и ребенка, т.е. опред самим ходом разв, а не залож генетич программ. Идеал форма, сущ как культура, работает как стимул - ср-во или знак, т.е. эл-т культуры, посредством кот реконструир и объективир натур, как бы вне действующ чел сложив формы поведения. Выготск строит периодиз дет развит примен псих критер деления. Для этого не подход внеш крет, ни биолог, ни физ. Возр. – кач-но специф. ступень онтогенет. разв. В жизни чел. принято выд. след. возраста: младен. (от рожд. до 1 года), ран. дет.(1–3), дошк. возр.(от 3 до 6–7), младш. шк. возр. (от 6–7 до 11–12), подрост.(от 11–12 до 15–17), юнош.(от 15–17 до 19–21), молодость (от 19–21 до 25–30), зрелость (от 25–30 до 55–60), старость (от 55–60 и старше). Каждый возраст в чел. жизни им. опред. нормативы, при пом. кот. можно оценить адекватность разв. индивида и кот. касаются психофиз., интел., эмоц. и личност. разв. Перех. к след. этапу происх. в форме кризисов возраст. период.. Возраст-относит замкнут цикл дет разв, им. свою стр-ру и динамику. Главн что отдел один возраст от др-это осн псих новообразов. Возр новообр след поним тот новый тип строения личн и ее деят-ти, те псих и соц изменен, кот впервые возник на дан возраст ступени и опред сознание реб, его отнош к среде, его внутр и внеш жизнь, весь ход его развития. К началу каждого возр склад соверш своеобр, специф для дан возр, неповтор отношен между реб и окруж его действит, прежде всего соц. Это отнош В. назвал социал средой развит. Он показ что чередов стабил и крит периодов есть закономер особен псих развит, проявл и в чередов дет возр этапов.регуляр кризис, подтверж что разв реб есть диалектич проц, в кот перех от одной ступени к др сов не эволюц, а революц. В относит устойчив или стабильн возр разв соверш глав образом за счет микроскоп изменений личн реб, кот накаплив, потом обнаруж новообраз.

6) Проблема обучения и развития (Выг)

Вопр 6. проблема обучения и развития в работах Л.Выготского. Ведущая роль обучения в развитии ребёнка. ЗБР. Сензитивные периоды.С такой точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у развития», не мог согласиться Л.С. Выготский. По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Пиаже основной движущей силой психического развития ребенка он считал не деятельность ребенка с предметами, а общение его с социальным окружением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребенок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами. Таким образом, уровень потенциального развития ребенка (то, на Что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это опережение Выготский и назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться обучение. Получается, что обучение должно опережать актуальный уровень развития ребенка и благодаря сотрудничеству с более компетентным взрослым поднимать этот уровень до потенциального, т.е. вести развитие за собой. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов».Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой зону ближайшего развития — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными. Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия – расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок, наводящих вопросов и т.п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру. Практическое значение исследования состоит в том, что оно позволяет строить коррекционную работу, проектировать развивающие программы с учетом зоны ближайшего развития для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Материалы исследования могут быть использованы для диагностической работы с детьми в ПМСЦ, в ЦППРиК, в коррекционных школах, в группах развития. На основе результатов диссертационного исследования была подготовлена программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида. Применительно к понятию "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский), Сензитивные периоды. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе "ребенок—взрослый" на данной возрастной стадии. Сензитивными периодами называют периоды особой чувствительности детей к определенным видам деятельности, к способам эмоционального реагирования, поведения. Сензитивные периоды это стимул, направляющий ребенка к особым элементам окружающей среды. Во время сензитивных периодов ребенок способен концентрировать внимание на одном занятии, игнорируя все остальное. Сензитивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения. Сензитивные периоды бессознательны и ведут к сознательной и творческой деятельности, обучение происходит легко и непосредственно, так как работа в этот период вызывает у ребенка не усталость и скуку, а постоянную энергию и интерес. Сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что-то под принуждение, то есть не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается не только бесполезным, но и вредным для психики и здоровья ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов, но они могут создать благоприятые условия для реализации внутренних потребностей детей. Применительно к понятию "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский), С. п. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе "ребенок—взрослый" на данной возрастной стадии.

7)

8) Зависимость псих развития от содержания и структуры д.р.Понятие вед.д.

Вопр. 8. Проблема важна, т.к. через нее можно выявить движ. силы развития, и от нее зав. построение сист. и программ обуч. и воспит. Совр. периодизац. осн. на опыте, но не им. теоретич. осн. не может реш. некот. проблемы.(когда начинать обуч. и т.д.) Блонский считал, что дет. разв. – проц. качеств. изм., сопровожд. переломами, а не эволюц. процесс. По Выготскому в разв. есть критич. и стабильные (в теч. кот. происх. измен.) периоды. На их основе Леонтьев и Рубенштейн стали выделять опр. движущие силы в разн. периоды и связ. их с деят., но разрывали псих. и предметный аспекты, умств. раз. от личностного => не успешны. Пиаже не принимал во вним. аффективно-потребност. сферу, и выводил все периоды из предыдущих, и поэтому не мог выдел. причины переходов. Далее рассматр. принцип параллелизма потребностной сферы и интеллект. развития, при чем реб. воспр. как изолир. индивид, развитие - адаптация к миру, общество- сот. из «мира людей» и «мира вещей»,не связ. др.с др. На самом деле реб. сущ. в сист. не с вещью, а с обществ. предметом, у кот. есть соц. обусл. способы испол., о кот. ребенок без взрослого не узнает. При этом в действиях с предм. реб. ориентир. на взр. и сравнивает себя с ним. Взр. выступает как преобразователь предметов и осущ. действий. При чем при усвоении этих действий реб. сталкив. с нов. предметами и учится исп. их => предметы и люди. не отделены при разв. реб. и форм. его личн. При чем основа именно в общ. отнош., т.к. ведущ. деят. младенца (по Лисиной) явл. эмоц. общение, и только потом на его основе появл. предметно- манипулятивная деят., при кот. взр. отступает за предмет и действия с ним. Затем происх. отделение действий от предмета и обобщения действия (оно может произв. с люб. предметов.) Таким обр. в раннем детстве осн. деят. явл. предметно-манипулятивная. Речь явл способом налаживания сотрудничества с взр. при предметной деят. Ведущ. деят. в дошколь. возр. – ролевая игра (Выгот., Леонтьев), с пом. кот. реб. моделир. взаимоотнош. с др. людьми. Это происх. для объяснения смысла предметных действий, т.к. пока они не вошли в сист. чел. отнош. их цели реб. не ясны. Для младш. школь. возр. сам. гл. для умств. развития – обучение. В подрост. возр. осн. деят. явл. учеба, но здесь вступает акт. разв. личности ->переход к подрот. возр. чсит. самым критич. Это связ. с нач. созревания и установл. личностных отнош. меж. подростками- общения. Возник. интересы и мотивы дальн. деят.. таким обр. сущ. 2 группы хар-тик ведущих типов деят. в каж. возрасте: общественной деятельности и чел. взаимоотношений (сист. реб. - общественный взр.)и деят. по обращению с обществ. предметами, способы их исп. (сист. реб- общ. предм.)В психологии выд. 2 переходов в псих. разв. детей: от ран. детства к дошкольному возр., (трех лет), и от младшего школьного возр. к подростковому (кризис пол. созревания). Они им. боль. сходство (стремл. к самостоят., негатив. проявл. в отнош. со взр.) При введ. этих точек в схему периодов дет. разв. мы получим схему, где кажд. эпоха сост. из 2 связ. периодов. Она открыв. пер., в кот. идет усвоение задач, мотивов и норм чел. деят. и и развю мотивационно – потребностной сферы. Во втором. пер. происх. усвоение способов действ. с предметами и формир. операционно – технических возможностей. Все эпохи (ран. дет., дет., подрост. возр.) происх. так. Переход меж. эп. происх. при несоотв. операционно – технических возм-тей реб. и задач и мотивов деятельности, на осн. кот. они формировались.

9) Проблема периодизации

Вопр 9. Периодизация - деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом. В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет ребенок проходит через несколько возрастных периодов, имеющих свои характерные признаки. К ним относятся условия жизни, деятельность, отношения с окружающими, особенности структуры личности и познавательной сферы, анатомо-физиологические особенности и многое другое. Поэтому различные периодизации психического развития базируются на разных основаниях.

Д.Б. Эльконин, развивая концепцию Л.С. Выготского с учетом теории деятельности А.Н. Леонтьева, вводит понятие ведущей деятельности, т.е. такой деятельности, в которой формируется основное новообразование данного возрастного этапа, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.(дополнение. Исходя из своих представлений о закономерностях психического развития ребенка, Л.С. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Для этого не годятся, по его мнению, ни биологические критерии физиологического созревания, ни внешние критерии, со-ответствующие принятым в обществе институтам социализации (например, деление на ясельный, дошкольный, младший школьный и другие возрасты). Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.) Периодизация психического развития ребенка, построенная на чередовании различных типов ведущей деятельности.Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на три эпохи психического развития: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем детстве это младенчество, где ведущей деятельностью для психического развития оказывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, где ведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенок при непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшее школьное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшем подростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал интимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а в старшем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип). Кризисы - переломные моменты, отделяющие один возраст от другого.

Итак, отечественная периодизация психического развития ребенка в качестве основных характеристик возраста выделяет: социальную ситуацию развития ребенка; ведущий тип деятельности в этот период; основные новообразования возраста; кризис как переломную точку, отделяющую один возраст от другого, в которой происходит смена двух первых составляющих.

(дополнение 1.2 Характеристики возрастных эпох по Д.Б. Эльконину I. Эпоха раннего детства (до 3-х лет).Младенчество (до 1 года). Младенец живет в специфической социальной ситуации развития полной беспомощности и единственным средством, опосредующим все его проявления, является взрослый. Именно мать всегда находится рядом с ребенком, поэтому отношения ребенка к действительности с самого начала имеют социальный характер: ведущий вид деятельности младенца - эмоциональное общение. К 2 месяцам у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция; к 6 месяцам деятельность общения развивается: ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают в общение через предмет, побуждают к действиям с ним.На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к предметным действиям. Начинается формирование практического и сенсомоторного интеллекта.Ранний возраст (1-3). Ведущий вид деятельности этого периода - предметно-манипулятивный. Ребенок овладевает действиями с предметами (ложкой, карандашом, ведром и т.д.), самостоятельно открывает дверь, пересыпает песок. Это опеперационально-техническая фаза.В этом возрасте предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3-м годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми («Я», «Я сам»).II. Эпоха детства (3-11 лет).Дошкольный возраст (3-7лет).Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.Младший школьный возраст (7-11 лет).Это фаза операционно-технической деятельности, в основном учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых, хочет равноправного отношения к себе.III. Подростничество (11-17 лет).Младшее подростничество (11-17 лет).Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с себе равными, появляются лидеры. Возникает «чувство взрослости» - особая форма новообразования сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельности и отношения.Важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых («трудный возраст», «переходный возраст»).Ранняя юность - старшее подростничество (14-17 лет).У ребенка вновь появляется потребность к сапопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная (вновь операционно-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.Таким образом, в каждом возрастном периоде существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного формирования и развития определенных психологических и поведенческих свойств и качеств - возрастная сензетивность т.е. повышенная чувствительность для развития определенного свойства психики.Так, раннее детство - наиболее благоприятный возраст для развития речи, младший школьный - для развития учебных навыков и умений.В каждый возрастной период следует проводить амплификацию, т.е. насыщение возраста тем, что ему требуется для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя применять искусственную акселерацию (ускорение), так как это не приведет к желаемым результатам и может затормозить развитие.

10) Учение о кризисах д.развития

Вопр 10 Кризис 1 года связан с серьезной перестройкой физиологии малыша. Еще вчера он был полностью в нашей власти, однако к году он уже начинает ходить, уже может дотянуться, дойти до множества недоступных ранее мест и предметов. Учеными доказано, что мозг ребенка за этот период времени осваивает столько материала, сколько взрослый человек мог бы освоить не менее чем за 60 лет. Каждая минута первых трех лет жизни на вес золота в плане обучения и познания. Думаю, что ни один родитель и не захочет тормозить развитие своего малыша. И что же встречают на своем пути юные исследователи окружающего мира? Жесточайшую систему ограничений и запретов, непонимание его потребностей со стороны взрослых. Так может, лучше постараемся их понять и помочь, чем сможем. А можем мы многое. Мы можем сделать их жизнь максимально безопасной, можем научить их овладевать предметами окружающего мира, можем помочь научиться управлять своими движениями и телом и т.д. Давайте запасемся терпением и пониманием. Они еще пригодятся нам на нашем долгом совместном с ребенком пути освоения этого мира и поиска себя, своего места в этой красивой и гармоничной системе - нашем мире.

Кризис 3 лет. Малыш все еще продолжает активно исследовать окружающий мир, но большой и важной его частью становятся социальные контакты. А с ними непросто разобраться. Почему только что мама смеялась над моей смешно состроенной рожицей, но в пятый раз то же действие вызвало не улыбку, а раздражение? Почему в песочнице один ребенок дал мне лопатку, а другой не дал, а третий еще и отобрал мою?

Каждый контакт уникален и не всегда понятен ребенку. Уже есть возможность что-то делать самому. Это окрыляет, но не все получается - вот ведь несправедливость! Как разобраться и не утонуть в открывающемся многообразии окружающего мира, а ведь в данный период ребенок начинает ощущать его как хаос. Это происходит в силу того, что опыт уже накоплен, но еще не систематизирован. А дальше начинают работу природные инстинкты. То, что непонятно - пугает, а то, что пугает, вызывает агрессию как защитную модель поведения. Тут-то мы и можем помочь ребенку: научиться анализировать окружающий мир, разбираться в особенностях взаимодействия с другими людьми, понимать собственные эмоции, а значит, и регулировать их. Обсуждайте с ребенком события, которые значимы для него, говорите об эмоциях, спрашивайте, что чувствовал малыш в тот или иной момент.

Мне всегда казалась правомочной аналогия между кризисом трех лет и подростковым периодом. На мой взгляд, механизмы, работающие в тот и иной период весьма похожи. Ребенка и в том и в другом случае пугают неоднозначность мира и сложность социальных контактов и ролей. Мне кажется, что родители, проходящие со своими детьми кризис трех лет, получают своего рода репетицию более серьезных проблем подросткового периода. Однако модели поведения и решения кризисных ситуаций закладываются именно сейчас. И через 10 лет подросток будет строить свои непростые взаимоотношения с родителями так, как он уже научился это делать это в три года! И если это была модель упреков и волевых наказаний, то и сейчас он будет ждать того же, отыгрывая знакомую с детства модель. Но ребенок вырос, и стал менее зависим от вас, возможно, его воля стала сильнее вашей, и вы можете потерять с ним контакт. Если же в три года проблемы решались терпеливо и с пониманием, с очевидным желанием помочь, то и в подростковый период ребенок будет в большей мере склонен вам доверять, и это может помочь ему избежать многих опасных ловушек этого периода. Так что подумайте, глядя на первые проявления характера своего крохи, как лучше решать и воспринимать возникающие трудности.

Кризис 6-7 лет не случаен. Он происходит в очень значимый момент в жизни ребенка: малыш становится первоклассником.

Для ребенка, пришедшего в школу, жизнь в одночасье изменилась. Вот прошел первый эмоциональный подъем, связанный с первым сентября и значимостью новой роли, которую получил ребенок в семье. Однако теперь оказывается, что школа - это не только новенький ранец, яркие учебники и красивая форма. Нужно жить по строгому режиму, выполнять уроки, нести постоянную ответственность за свои успехи и неуспехи. К этому прибавляются и социальные сложности. Учитель уже не склонен так много уделять внимания тебе одному, как это было до школы в семье; твои одноклассники - все люди со своими характерами и особенностями, возникает еще и сложный психологически момент оценочности, и, неизбежно, сравнения с другими детьми в классе. Быстро накапливается утомление от непривычной нагрузки. Все это может вызвать разного рода сложности. Проявляются они у всех по-разному. У кого-то в виде перевозбуждения, у кого-то апатии, снижения работоспособности, эмоционального тонуса. Человечек вынужден не только полностью перестроить собственную жизнь, но и переоценить себя заново, найти свое место в новой социальной системе. Тут от нас, взрослых, опять понадобится терпение, понимание и поддержка. Только тогда наши дети смогут идти по этапам своего роста бесстрашно, проходя их активно и с пользой, когда будут ощущать наши понимание, поддержку и внимание. Однако, они не имеют ничего общего с потаканием.

Кто-то спросит, а как же найти верный путь между потаканием и требовательной дисциплиной? Думаю, он находится в золотой середине. Найти его можно в любви родителей, их терпении, доверии, наблюдательности и интуиции.

Попробуйте - обязательно получится. Ведь мы тоже растем и учимся вместе с нашими детьми. Их уроки - это и наши уроки.

11) Роль и значение общения в пс.р.р(Лисина)

Вопр. 11. Лисина Майя Ивановна – исслед. проблемы псих.

младенцев, онтогенеза общения, его мотиваций и средств. Многие уч. сход. на

том, что осн. потр. младенца-в общении, в др. чел. => вед. деят. младенца-

эмоционально-непосредственное общ. Л. выд. 4 критерия, налич. кот. говорит. о

сформ. потр. в общ.: вним. и инт. к взр.(смотрит, следит), эмоц. проявл. в

адрес взр. (4 нед.-улыбка, 2 мес-«комплекс оживления» -система реак.); действия

на привлеч. внимания, проявления себя (напр. нач. улыбаться только завидев

взр.); чувствительность к отношению взр. (к 2 м. нач. различать отнош. взр. к

себе – на осн. опытов, когда взр. специально не проявлял + реакций: реб.

проявл. неудов.) Дефицит общ. приводит к «эффекту госпитализма» (после 2МВ для

описания разв. дете, оставш. без. родителей в дет-домах), задержка и наруш.

псих. и физ. развития. Эмоц. разв. млад. зав. от общ. с близкими и явл. показателем

полноцен. отнош.

12) Младенчество

Вопр.12.Младенчество. Значение взрослого в психич. разв. ребенка. Кризис 1 года.Новорожденность (0-1,2 мес.)- от биол. к соц. типу развития. Резкая смена условия (потеря веса). Восстановление через 7-11 дней. Реб. беспомощен, полностью зав. от взрослых. По Выг. новорож.-переход от внутре- к внеутробному развитию (отделен физически, но связан физиол.). Новообр. этого периода- становление индивид. псих. жизни. Новоржд. имеет безусловные рефлексы, способен к подражанию, зрение развито слабо, но восприимчиво к лицам (особ. матери), слух широкого диапазона (предпочит. женские голоса), сильно разв. тактильные ощущения (реагир. на боль, холод, прикосн.), вкус и обоняние хор. развиты. На 2-3 неделе возник. слуховое, а на 1 мес.- визуаль. сосредоточение (реб. замирает и внимает). Первая улыбка как реак. на взрослого - конец новорожд., начало млад-ва. Младенчество (1-2 мес.- 1 год) Первая соц. ситуация: неразрывность реб. и взрос. Соотв. вед. деят.- эмоц.-непосредств. общение. Критерии наличия потр. в общ.: внимание и интерес к взр.; эмоц. реак. на взр.; действия для привлеч. внимания; чувствительность на поведение взр. Отсутствие общ.=> госпитализм. При благополуч. разв. отнош. последоват. разв. опр. реакции (напр.: 5-12 нед. –улыбка на говорящ. лицо,7-14 нед.- улыб. просто на лицо и т.д.) => разв. эмоц. привязанности к взр. Наруш. привязанности-послед. для всей психики. Развитие слуха и зрения (1-2 мес.: локализация звука, прослеж. движения, реак. на новизну; 2-4 предвосхищение события (если пред-мет спрятать за экраном - ждут его появл. с той стороны)5-8 – нач. искать, т.е. запоминают его.) 6-12 м. могут изобр. знакомые дей-ия. Нач.. разв. речь, но именно при содействии взр.- способ коммуни-кации. При пост. внимании матери и реб. на одни и те же предметы, р. начин. понимать указат. жест – один из важн. в коммуник. Все разв. реб. осн. на навыке управления своим телом. Оч. важно разв. акта хватания с 5 мес.(изм. зрит. сист., разв рука, познават. потр. и т.д.) После 10 м. нач. подражать взр. в действ. с предметами. К 1 году больш. детей науч. ходить -> Кризис 1 года. – резк. возрастание независим. от взр., всплеск самостоят.. Нач. ходить-расшир. воз-тей. Сам-сть встреч. отпор у взр., т.к. может принести вред => бурные негатив. реакции. Так же из-за необход. действий с предметами нужна речь, но она не развита, и опять негатив. реак. на непонимание. Происх. отделение реб. от взр.

13) Предметно-манипулятивная д-ть(раннее детство)

Вопр. 13. Ранее детство. Предметно-манипулят. деят. как фактор разв. реб. в раннем детстве. Кризис 3 лет, его особенности и значение в псих. развити реб. Ран. дет. (1-3 года) ССР.: реб. – ПРЕДМЕТ – взр. (теперь не общ. для общ., а для познания предмета)-совмест. деят. реб. и взр. Предметно- манипулятив. деят. напр. на усвоение общеизвес. действий с предметами. Выд. 3 этапа: совместное действ. (взр. сам все делает), частично- совмест.(взр. начинает, реб. заканч.), самостоят. (реб. сам) При разв. действ. с предметами переносит их на др. предметы и в др. ситуации (расчесываться разными расческами, и расчесывать себя и других) Происх. отрыв от предмета и ситуации и след. отрыв взр. от реб. => пявл. игр на основе «понарошку», в кот. постеп. происх. замета предметов (палочка - это машинка). Для предмет. деят. необход. общение со взр.=> развитие речи. Особенности: реб. понимает больше, чем может сказать, р. учиться произн. слова после того как услышит, переход от гуканий к взр. речи, реб. осознает, что все им. назв.(вопр. «что это?»), появл. первые предложения(2-3 слова), 2-3 год – р. нач. соотносить слова (граммат.), отрыв слова от предмета -> обобщение (часы – это все часы). Задержка разв. речи быв. по разн. причинам, в осн. связ. с неправ. воспитанием. Напр. при разговоре с реб. на его языке(«бо-бо»), когда с реб. мало разгов., много игрушек => только манипуляция ими. В ран. дет. наиб. важно восприятие, оно эмоц. окрашено. Так же развив. память. Она непроизв. и непосред. (реб. не может исп. дополн. ср-ва для запомин.) Мышл. наглядно-действенное, появл. символическое мышл.(«как будто»). Повед. реб. импульсивно, непостоянно. Все желание однак. силы, сдерж. только под вли-ем взр. Разв. воли и самотртоят., но с пом. взр., однако без лишней строгости, иначе- чувство стыда, сомнения. У детей мнгого страхов. и негат. реак, на нрих или гиперопека могут их усилить. Так же разраст. страх разлуки. Со сверст. дети игрют только рядом, а не вместе. Начинает форм. самосознание(узнавание на фото и в зеркале, наз. себя Я). К 3 годам- половая идентичность, хотя еще неустойч.(будешь плакать-станешь девоч.) Появл. ограничение владения (мое). Эмоц. отношение к себе(я-хорший) ->кризис 3 лет: Я сам, действ. вопреки ситуации и рекоменд. взрослых. Выраж. в: негативизм(наоборот, назло), упрямство, своеволие; а побочно: обесценивание взр., протест-бунт(в рез. постоян. конфликтов), деспотизм (реб. диктует, что он будет есть, что ет и т.д.)

14) Кризис 3ёх лет

Вопр 14 Кризис 3 лет. Малыш все еще продолжает активно исследовать окружающий мир, но большой и важной его частью становятся социальные контакты. А с ними непросто разобраться. Почему только что мама смеялась над моей смешно состроенной рожицей, но в пятый раз то же действие вызвало не улыбку, а раздражение? Почему в песочнице один ребенок дал мне лопатку, а другой не дал, а третий еще и отобрал мою?

Каждый контакт уникален и не всегда понятен ребенку. Уже есть возможность что-то делать самому. Это окрыляет, но не все получается - вот ведь несправедливость! Как разобраться и не утонуть в открывающемся многообразии окружающего мира, а ведь в данный период ребенок начинает ощущать его как хаос. Это происходит в силу того, что опыт уже накоплен, но еще не систематизирован. А дальше начинают работу природные инстинкты. То, что непонятно - пугает, а то, что пугает, вызывает агрессию как защитную модель поведения. Тут-то мы и можем помочь ребенку: научиться анализировать окружающий мир, разбираться в особенностях взаимодействия с другими людьми, понимать собственные эмоции, а значит, и регулировать их. Обсуждайте с ребенком события, которые значимы для него, говорите об эмоциях, спрашивайте, что чувствовал малыш в тот или иной момент.

Мне всегда казалась правомочной аналогия между кризисом трех лет и подростковым периодом. На мой взгляд, механизмы, работающие в тот и иной период весьма похожи. Ребенка и в том и в другом случае пугают неоднозначность мира и сложность социальных контактов и ролей. Мне кажется, что родители, проходящие со своими детьми кризис трех лет, получают своего рода репетицию более серьезных проблем подросткового периода. Однако модели поведения и решения кризисных ситуаций закладываются именно сейчас. И через 10 лет подросток будет строить свои непростые взаимоотношения с родителями так, как он уже научился это делать это в три года! И если это была модель упреков и волевых наказаний, то и сейчас он будет ждать того же, отыгрывая знакомую с детства модель. Но ребенок вырос, и стал менее зависим от вас, возможно, его воля стала сильнее вашей, и вы можете потерять с ним контакт. Если же в три года проблемы решались терпеливо и с пониманием, с очевидным желанием помочь, то и в подростковый период ребенок будет в большей мере склонен вам доверять, и это может помочь ему избежать многих опасных ловушек этого периода. Так что подумайте, глядя на первые проявления характера своего крохи, как лучше решать и воспринимать возникающие трудности.

15) Характерные особенности пс р дошкольника.Кризис 7и лет

Вопр.15. Хар. особ. псих. разв. дошкольника. Кризис 7 лет. Расшир. круг общ. и интересов. Отрыв от ситуации. Осознав себя – стремится установить отнош. с др. людьми. Интерес. чел. отношениями и устрой. мира, стрем. стать его частью, но т.к. не может - Ведущ. деят.: сюжетно-ролевая игра, а еще изобраз., труд и учебн. По Фрейду игра- проявление неосущ. желаний (напр. стать взрослым.) По Пиаже 3 послед. типа игр: и.- упражнения, символические, по правилам. По Выготскому иг. отлич. от др. действий тем, что созд. воображаемую ситуацию, она появл. когда есть что то нереализ., и через нее можно удовлетв. неосущ. желание. По Эльк. игра произ. и разв. в зав. от разв. общества. Изнач. игр не было, т.к. дети учавств. в труде взр. Но потом появ. игрушки для тренировки тех навыков, к которым в реаль. детям доступа нет. Для игры важно обобщение, сп-ть отрыва от предмета и сит. Разв. игры: 1)осн.-предмет, он опр. и действие и роль, 2)появл. роли, но предмет- опр. действ., 3)уже роль опр. действие, 4) гл.- роль, взаимод. персонажей, многие действ. лишь проговар. С игрой совершен. речь. Расцвет игры (5-6л.) - когда действия условны, а гланое-роль. Знач. для разв. псих. по Эльк.: появл. мотива стать взр. (т.к. видит в игре свое отличие), мотивы станов. не аффективными, а почти сознательными, реб. поступает в соотв. с образцом, и контрол. себя им. и выбирает, как себя вести, реб. отходит от эгоцентризма, т.к. вынужд. учит. действ. партнеров по игре, реб. нач. считаться с интересами др. людей. Кроме того оч важны др. виды деят. Изобразит. Разв. в неск. стадий (1-каракулей, 2 –интерпритации (объяснения, что вышло), 3-изобразительный(раз. сложн.)) По Выг. рис.-дет. речь. Так же важно слушание сказок, сопр. переж., соучаст. Они представл. идеальную модель повед. Внимание и память дошк. ситуативны и непосредств. (не исп. дополн. опер. для запомин.) Главное в этом возр. – разв. речи и мышл. Речь быв. социализованная (вопросы, угрозы, ит.д.) и эгоцентрическая (монологи, повторения итд). Они соотн. 50/50. С возр. социализ. увел. и взр. даже думает так, но реб. эгоцентр. важнее. (По Пиаже) По Выг. Эгоценрт. речь потом переход. во внутр., кот явл. основой мышления даже взр. Предметно-действенное мышл. становится наглядно-образным в след. рол. игры., а разв. речи расщир. кругозор. Разв. реб. как лич. нач. после 3 лет, т.к. реб нач. осознавать себя. Устанавл. представл. о поле, этике (плохо-хорошо), и все под влиянием и ведением взр., это происх. с внутр. борьбой. Появл. неравноправие мотивов. Кризис 7 лет: ребенок осознает себя, осоз. свои переживания(я знаю, что я зол),возникает внутр. жизнь. происх. изм. хар-ра, внутр. конфликты. Признаки: между желание и действием появл осознание последствий, реб. начинает закрываться, строить из себя, скрывает что-то,даже когда плохо. Реб. замыкается, трудноуправл. Особ.: негатив реак на указания взр. (спор, непослушание, игнор.), хитрость(но без злобы)взрослое поведение(рассудительность, взрослость), самостоятельность. К конце дошк. возр. у реб. появл. личное самосозн., способ. глобальных обобщений.

16) Проблема готовности ребенка к шк.обучению

Вопрос 16. Проблема готовности реб. к школ. обуч. Главн. вид психол. готовности к школе – мотивационная готовность – желание и стремл. учиться в школе. Для дошкольников это новая роль, более взрослая соц. позиция, поэт. они мечтают пойти учиться. Для них бол. роль игр. внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал). Важна операционно-техн. готовность к школе – сп-ть произвольно управлять своим поведением. Это так же развитость двигательной сферы, артикуляции и сюда относят сформированность простейших логич. операций. Оч важно наличие у реб. опред. знаний и навыков. Сейчас это знание букв, умение читать и счит. от 1 до 10 и обр. Кроме мотивационной гот. важна волевая, интеллектуальная и личностная. Волев. и интел. готовность – это зрелость произвольных и мыслит. проц. Личностная готов. – готовность реб. к деловому общению и сотрудничеству. Возможность делового общ. появл. только у реб. прошедш. кризис 7 лет. Если у дошкольника развита речь он психологически вых. за рамки окруж. его конкретной ситуации, => его интер. скрытые причины явл. и соц. отнош. Но возможности реб. для участ. в соц. жизни взрослых огран. Поэт. с пом. взрослых дошкол. обращается к моделирующим деят-м: сюж.-рол. игре, изобразит. деят. и слушанию сказок. Вед. деят. дошколь. – сюж.-рол. игра. У реб. форм. собств. мировоззрение. Расшир. связи с миром, окруж. его. А созд. им картина мира оотв. уровню разв. и особенностям его мышления. В этом мире есть анимистические представления явлений природы, убежденность в непосредственной действенности псих. явл. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую систему к каждому элементу кот. он им. то или иное эмоц. отнош. => это и есть мировоззрение. К концу дошк. дет. у реб. появл. и личное сознание, это осознание своего места в сист. отнош. со взросл. Исчез. детск. непосредственность и реб. нач. ориентироваться на смысл поступка или действия, на его соц. оценку. Это дел. его способным к деловому общению => он готов к школ. обуч.

17) Психолог хар-ка младшего школьника

Вопрос 17. Младш. школьник. Переход от младш. школьника и подростку. Это с 6-7 до 10-11 лет. Поступление реб. в школу треб. адаптации к новым усл. жизнедеят. Трудности этого периода адапт. выр. в стрессовых реакциях. Новый режим дня прив. к пробл. со сном, сниж. аппетит, замедл. рост, может даже привести к заиканию. В осн. адапт. первоклассника вод. к адапт. к учителю, его манере общения, требованиям. Период адапт. от 1 до 3-4 мес. До школы отношения реб. со взросл. и его отношения со сверстниками были независимы др. от др. В школе это отношения «реб.-взросл.» и «реб.-учитель», где вторые отнош. домин. и определяют отношения реб. с родит. и со сверст. С приходом в школу у реб. появл. права и обяз., кот. он должен реализ. сам. Учитель – это воплощение этих норм и требований, и тот, кто их контрол. и оцен. Это увел. подражательность реб. по отнош. к учит., и положит. идентефиацию с ним. Реб. относ. к др. реб. с позиции того, как этот реб. относ. к эталону, кот. вводит учитель. Отнош. реб. с учит. должны быть опосредованы учебн. деят., т.е. именно осуществление уч. деят. должно определять взаимоотнош. реб. с учит. и сверстниками. Учебн. деят. – деят. направл. на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Форм. полноценной учебн. деят. – осн. задача младш. школ. С психолог. точки зрения предмет учебн. деят. – сам субъект, ребенок (он измен., стан. умнее и тд). Но субъективно деят-ть реб. направлена на обобщенный опыт человечества, разд. на науки, а объективные изм. должны пройти в самом ребенке. Для отслеживания таких изм. нужна рефлексивность – спос-ть наблюдать свои собств. внутр. измен. Но реб. сам так не может. Поэт. учебн. деят. разд. на отдел. компоненты. Это мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль и оценка рез-в. Мотивация. Должна быть и у учителя и у реб., без этого деятельность не начн. Сам. адекватные – учебно-познавательные мотивы, те стремл. узнать что-то новое, чему-то научит. Мотив соответствия позиции школьника – стремление выполн. треб. учителя, подчин. школ. правилам. Мотивация достижения успеха и избегания неудач. При такой мотив. реб. получ. полож. эмоции от повышения собственной компетентности. Престижная мотив. – стремление достичь полож. внешней оценки любым путем, может привести к «погоне за оценкой», тупо стремятся добиться расположения учителя. Учебная задача. Это то, что ученик должен освоить. Эта уч. зад. сущ. в сознании учителя, а реб. реш. конкретные задания, приходя постепенно к решению задачи. Учебные действия (операции). Это измен. учебн. материала необход. для его усвоения учеником (наприм. найти корень, приставку). Контроль. Снач. контрол. учитель, а потом должен сам ученик контрол. себя в проц. выполн. задания (а не после). Это надо для разв. внимания. Пост. контроль в школе учителями, а дома род. меш. разв. внимания. Оценка. Оценивать учеб. деят. ребенка необход., особенно в младш. классах. Нужно оцен. его учебн. деят., а не только рез-т выполнения опред. действия. Нужно сравн. достиж. реб. не на фоне достиж. его однокл. а на фоне его собств., прошлых достижений. К концу младшего шк. возр. реб. должен уметь учиться, минимум, отличать известное от неизвестного (начало рефлексии). Социальная ситуация разв. младш. школьника разд. на 2 системы отношений, где его оцен. по разн. критериям. В школе за выполнение указаний учителя, успешность уч. деят. это ценится и взрослыми и сверстниками. Дома любят ребенка как личность, неповторимого и уникального, но не могут не реаг. на успехи и неудачи в школе. Успешность или неуспешность реб. в школе оказ. влияние на его личностное развитие. Оценка учителем работы ребенка восприн. как глобальная оценка его личности т распространяется на все сферы жизни, а не только на учебную. Склад. ситуация при кот. оценки выставляемые ребенку учителем за конкретные задания влияют на отношения к ребенку сверстников и близких. Успеваемость оказ. огр. влияние на формирующуюся самооценку ребенка. Успешные в учебе дети пользуются симпатией учит. и однокл., у них нет проблем с род. дома. => они приобретают адекватную самооценку, уверенность в своей способности преодолевать трудности и доб. целей. При некритичном отнош. к отличникам у них неадекватное завыш. отнош. к себе. У неуспевающих или отстающих детей ситуация неблагоприятная. Не польз. уваж. учителей и => сверст., дома нет эмоциональной поддержки, родители хотят активизировать учебн. деят. реб. стимулировать ее, поощрениями или санкциями. А при дальнейших неудачах реб. уже не находит эмоц. омфорта дома, так как родители созд. санкциями дополн. эмоц. давление. С друг. стороны обеспеч. реб. эмоц. комфортом дома, род. полн. встают на его позицию, обвиняя в неудачах ребенка течение обстоятельств, некомпетентность учителя и тд. => реб. замык. в кругу семьи и огран. свои контакты с социумом. У плохо успев. детей склад. низк. самооценка, и ослаб. мотивация к учению. Младший шк. возраст. это время первого в жизни реб. включения в серьезную соц. деят., в кот. он облад. правами и обязанностями. Вед. деят. – учебная, мышление – наглядно-образное становится словесно-логическим. Познавательные проц. интеллектуализируются, превращ. в произвольные и опосредованные, подконтрольные ребенку. Нач. форм. самооценка, склад. представление о себе, собственной компетентности или некомп., своей способности добив. пост. целей.

18) Проблемы перехода от мл.школьника к подростковому в.

Ребенок превращается в личность. У него формируется собственная шкала ценностей, свои представления о том, что такое хорошо, что такое плохо.

Этот кризис - самый тяжелый для родителей. Во-первых, ребенок опять, как и кризис трех лет, становится очень упрямым, он со всеми спорит и все отрицает.

Во-вторых, он неожиданно закрывается от вас, вы утрачиваете взаимопонимание. В-третьих, не в лучшую сторону меняется его характер.

Многие родители болезненно реагируют на утрату близости с ребенком. Некоторые ставят себе диагноз «плохой родитель», другие обвиняют во всех грехах свое чадо. На самом деле с ребенком происходит именно то, что и должно происходить, - он превращается в самостоятельную личность. Поскольку новое легче строить на пустом месте, он отвергает все, что вы внушали ему все предшествующие годы. Не волнуйтесь, он строит себя из тех кирпичиков, которые были отобраны вами. Он нуждается в одиночестве, потому что хочет построить себя сам. Это его право. Вы уже дали ему все, что нужно. После окончания кризиса все встанет на свои места.

Перемены в характере тоже объясняются просто. Все мы в той или иной степени обладаем не очень приятными качествами, но мы, взрослые, уже научились их скрывать. Придет время, и эту науку освоит повзрослевший подросток. Так что на какой-то промежуток времени он обречен быть таким неудобным.

19) Чувство взрослости

Вопр 19 Чувство взрослости подростка - Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка, состоит в том, что подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, чаще всего, не может. Отсюда стремление к <внешней взрослости>, которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т. д.

Следует учесть, что повышенное внимание подростка к своей внешности связано с достаточно определенными особенностями психического развития ребенка в этот период, со сменой ориентации подростков со взрослых на сверстников. Поэтому подростку очень важно отвечать тем нормам, которые приняты в их среде.

Учитель должен развивать в подростках <социальную взрослость> путем включения их в самоуправление, в активную общественно полезную деятельность.

20) Подростковый комплекс и осн реакции под-в

Вопрос 20. Подростковый возраст. от 11-12 до 14-15 лет. Нач. пубертатный период – ускоренное физ. разв. и половое созревание. Резко увел. рост, кол-во жировых отложений, разв. репродуктивные органы, появл. вторичные половые признаки и тд. У дев. это происходит на 2 года раньше, чем у мал. У дев. пик прих. на 11 лет и 8 мес., у мал. на 14 лет. Физ. разв. подростков оказ. влияние на их поведение и псих. особенности. Часто встреч. периоды повыш. активности (повыш. возбудимость, беспокойство, шумливость) и периоды повыш. утомляемости (сниж. работоспособности, продуктивности). В рез-те подростки нередко что-то ломают, разрушают, ухудш. почерк. Они оч переживают свои метаморфозы и чувствительны к насмешкам. Резкие изм. в организме повыш. интерес к своей внешности. Они вынужд. адаптироваться к своему мен. телу и построить новый Я-образ. Подростки пост. равн. себя с другими и с идеалом, и несовпадения их оч расстраивают. => неуверенность в себе. Слишким мал. или выс. рост, худоба или лишн. вес и тд. Морфофункциональные изм. в организме пробужд. интерес к противоположному полу, появл. желание нравится, новые интересы, потребности, влечения. Они много говорят о сексе (дев. в 12-13 л, мал. в 14-15.) Пубертат и изменения внешнего вида мб привести к невротическим реакциям, подростки склонны к дисморфофобии (бред физ. недостатка, мнимого уродства.) Им кажется, что у них слишком узк. лоб, кривой нос и тд. Девочки считают себя слишк. толстыми => анорексия может быть. Необходимо помочь подростку принять свой новый Я-образ, поэт. взрослые должны быть терпимыми, тактичными. Вед. деят. нет, она не дана подростку. Он сам выб. что ему важнее, интимно-личностное общение или общественно-полезная деят. Подростки уже способны оперировать абстрактными понятиями, выдвигать гипотезы, строить прогнозы, анализировать. Нач. разв. теоретическое рефлексивное мышление, мышление на уровне формальных операций. Характеристики подросткового мышления: 1. спос-ть выявить связь между 2 или более переменных либо разобраться в сложных отношениях. 2. сп-ть строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или неск. переменных на др. переменную. 3. гипотетико-дедуктивное мышление. Проц. мышления с выдвижением и проверкой гипотез. Друг. важн. хар-ка мышления – сп-ть к гибкости. Подростки способны мылить и решать проблемы разносторонне, обосновывать разл. интерпретации наблюдаемых рез-в, прим. вторую систему символов (символы вместо цифр, рисунки к историям). Особ. мышл. подростов – сп-ть размышлять о возможном, проецирование будущего и тд. => они нач. больше мечтать. В этом возрасте нач. дальнейшая интеллектуализация проц. восприятия, памяти, воображения. Подростки становятся более творческими (пишут стихи, рассказы, конструируют) или много фантазируют (застенчивый мальчик представляет себя героем, двоечник ученым, невзрачная девушка видит себя красавицей). В своих фантазиях подросток лучше осознает собтв. влечения, эмоции, представляет свой будущий жизн. путь. Сниж. мотивация к учебе, т.к. подростка нач. интересовать то, что нах. за пределами учебной деят., он очень любознателен, школьник не видит смыл в учебе, в получении знаний, это не включено в его представление о взрослости. Для разв. мотивации учебной деят. важно включить ее в реализацию ведущих мотивов подростка, общению и самоутверждению. Специфика интересов в 10-14 лет это то, что они во многом реализуют потребность в общении со сверстниками. Появл. мода на интересы, когда весь класс или вся школа охвачена каким-то увлечением. Другая крайность – отсутствие интересов, неинтересно то, что было интересно раньше, а чего-то нового еще нет, тогда он тупо смотрит тв весь день, играет в комп, шатается с другими такими же без дела. Личностная нестабильность – гл. особ. подростка. Много противоречий в самом подростке. Это уверенность в себе и застенчивость, вялость и активность, эгоизм и альтруистичность, высокие нравственные стремления и низкие побуждения и тд. Чувство собственной взрослости – стремление быть и казаться взрослым, потребность в том, чтобы его взрослость признавалась окружающими – центральное новообразование подростка. Но подросток чувствует, что у него не истинная взрослость, чувств. себя неуверенно в новой позиции, понимает, что не может быть на равных со взрослыми => поэт. склад. своеобразное противоречие, попытки его преодоления, попытки выстроить свои отношения с окруж. по-взрослому, согласно своему представлению о себе, и обусл. своеобр. сср подростков. Ведущих типа взрослости. 1. подражание внешним признакам взрослости: курение, алко, жаргон, романт. отнош., косметика. Подростку важно, чтобы его взрослость была замечена, с пом. этих способов этого добиться легко. 2. Соц. зрелость, когда подросток – помощник взрослого, он старается овладеть взрослыми умениями, разб. в компах, машинах, уметь готовить, шить. Могут зарабатывать первые деньги => больше похожи на взрослого. 3. Интеллектуальная взрослость – стремление к познавательной деят. Самообразование, т.к. взрослый много знает. Что выберет подросток зависит от его понимания взрослости. Возн. чувства взрослости и появл. потребности в ее утверждении выр. в требовании равенства прав со взрослыми, что создает опред. трудности и проблемы во взаимоотношениях. В 11-12 лет подросток борется за автономию, независимость, проявляются потребительские отношения к родителям и учителям. Подростковая самостоятельность выр. в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от контроля и опеки. Появл. напряжение в отношениях подр. и родителей, подросток стесняется проявлять свои чувства по отношению к родителям. Родители не всегда успевают перестроится к новым отношениям со своим ребенком, они по-прежнему относятся к нему как к маленькому, а подросток стремится быть материально независимым, свободным в выборе одежды, музыки, друзей. Спеша освободится от родительской опеки, подросток заменяет ее доверительными, эмоц. окрашенными отношениями с друзьями. Подр. стрем. иметь близкого друга, с кот. он может обсудить все, что угодно, может поделиться своими переживаниями, тревогами, ему нужен тот, кто может посочувствовать, выслушать, понять. И подростки все чаще обращаются за советом к друзьям, чем к родителям. Они выб. друзей исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений. В дружеских отношениях подростки крайне требовательны и избирательны. Если друг предал или подставил, то все, разрыв отношений. Отношения мал. и дев. тоже изменяются в подростковом возрасте. Снач. мальчики задираются и ведут ебя агрессивно, девочки не жалуются и все понимают правильно, потом отношения меняются, ичез. непосредственность, появл. скованность и робость, стеснительность, появл. интерес к отношениям, кто кому нравится и тд., но подростки боятся насмешек, поддразнивания и невзаимных чувств. У старших подростков общение между мал. и дев. более открытое, желание нравится стан. одним из гл. стремлений. Но подростки скорее влюбляются в придуманного «другого» или в свою мечту нежели в реального человека, отсутствие взаимности или отвержение чувств приводит к сильным страданиям. Форм. первые сексуальные влечения, секс. переживания мб направлены на взрослого, сверстника своего или другого пола. Много проблем в этом возрасте связ. ранним пробуждением сек. чувств и первым сексуальным опытом.

21) Интелл.развития подростков

Вопр 21 Познавательное развитие подростков может натолкнуться на некоторые препятствия, ведь это кризисный период для личности ребенка. В этот период, как правило, интерес к учебе, саморазвитию несколько ослабевает. На родителях и учителях лежит непростая задача - мотивация детей к саморазвитию своей интеллектуальной сферы.

Интеллектуальное развитие подростков базируется на становлении формально-логического мышления, т.е. в подростковом возрасте ребенок приобретает взрослую логику. Так, если вы зададите младшему школьнику задачу: "Все красные пимпочки передряжные. Моя пимпочка красная. Передряжная ли она?", то он вас попросту не поймет или откажется от решения задачи, т.к. он оперирует образами. Подросток же, в силу того, что он может отступить от конкретных наглядных образов, с легкостью решит данную задачу. (Правильный ответ для тех, у кого данная задача вызвала затруднения: "Моя пимпочка передряжная, т.к. она красная. А красные, по условиям задачи, все до единого передряжные").

Для умственного развития подростка характерно оперирование гипотезами при решении интеллектуальных задач. Благодаря формированию теоретического мышления, бурно развивается интерес к философии, политике, религии.

Познавательная сфера подростка становится произвольной. Внимание и память уже полностью ему подчиняются - теперь удержать внимание на чем-либо долгое время ему уже под силу. Для развития памяти важно учить подростка пользоваться мнемотехническими приемами, ведь дословное заучивание при помощи зубрежки уже не эффективно при огромных объемах материала, предлагаемых школой.

Воображение, сближаясь с теоретическим абстрактным мышлением дает мощный толчок для развития творчества.

В познавательное развитие подростков все еще необходимы активные вложения, но личность резко трансформируется, меняются ценности - учеба теперь отходит на последний план, а на первый выступает общение со сверстниками, "взрослые" увлечения. И в это время озабоченным падением успеваемости своего чада родителям очень важно поддерживать и мотивировать подростка к учебе, продолжать развитие его познавательных процессов, формировать интеллектуальные интересы.

Дата добавления: 2015-11-04