1.1 Психолого-педагогические и лингвистические особенности речевой формы “описание”

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические особенности речевой формы “описание”

Сущность формы “описание” по мнению М.П.Брандес и И.А.Бессмертной сводятся к выражению сосуществования предметов и их признаков в одно и то же время, служащей для подробной передачи состояния действительности, описывая предметы или явления действительности, т.е. рассматривая их в отношениях пространственного соположения, наблюдатель или представляет их себе, подчеркивая их качество, определенную стабильность в определенный промежуток времени, наглядность и статистичность, или повествуя о предметах и явлениях действительности, человек представляет их во временных отношениях, концентрируя при этом свое внимание на изменчивости или смене одного предмета другим. Однотипичность форм сказуемого, типичная для “описания”, является основным показателем статистичности этой формы. Предметным содержанием этой формы является протяженность, размеры пространства. Описание служит для изображения природы, местности, помещения, внешности. К описанию относятся и так называемые характеристики, изображающие качества человека.

И.А.Бессмертная выделяет две разновидности речевой формы “описание”: “статистическое описание” и “динамическое описание”, определяя объект их описания. В художественной литературе речевая форма “статистическое описание” лежит в основе описания статичных картин: описание внешности, дома, квартиры. Содержание же речевой формы “динамическое описание”, которое также называют кинематографическим действием или процессом, в художественной литературе определяют как внешнее поведение персонажа, движение, жесты, мимика, внутреннее состояние, переживания, которые передаются через внешнее поведение. К ним относятся: “пространственное соположение”, определяет такое качество формы, как наглядность; “временная последовательность” (время как последовательный порядок), обуславливает другое качество формы – динамизм; синхронность протекания и изображения действия, предполагающее установление между описываемыми действиями отношений простого времени.

В.Л.Скалкин выделяет четыре типа описания: описание элементарных изображений, описание фабульных сюжетов, описание статистических сюжетов, описание реальных объектов, а также особенности работы преподавателя по оформлению соответствующих умений и навыков у учащихся. При описании элементарных изображений учащиеся, описывая картинки, сами выбирают модели высказываний. Так при описании фабульных картинок, сюжет может сообщаться с помощью последовательной серии картинок. Описанию учащимися фабульного сюжета (одной картинки или серии) должны предшествовать составление соответствующего цели текста и его анализа. При описании статистических сюжетов более сложным материалом для описания, по мнению автора, являются произведения художников. Описанию художественного произведения должно предшествовать его подробное толкование, осмысление его сюжетного и идейно-художественного содержания. В.Л.Скалкин предлагает применять следующую схему описания учащимися реальных объектов: 1) назначение предмета; 2) его внешний вид; 3) материал из которого изготовлен; 4) его функционирование; 5) разновидность.

A.Maley, A.Duff предлагают новый вид отработки знаний и умений описывать картинку, при котором учащимся предлагается описать несколько тематически взаимосвязанных картинок, которые они должны оформить в последовательный логически взаимосвязанный рассказ[ ].

М.Я.Демьяненко выделяет такое понятие, как речь-называние, отмечая ее важность при работе с использованием визуальной наглядности: предметов, действий, картин и серии картин. При этом тренируются простейшие модели, представляющие действительность. Работа с картинкой происходит в определенной последовательности: перечисление предметов; выяснение признаков; взаимного расположения в пространстве; взаимосвязи; называние действий и их качеств. Психологической особенностью и ценностью чувственно-наглядного преподнесения материала является мобилизация психической активности учащихся, а также вызывает интерес к занятиям языком.

В своей монографии Е.П.Никитин рассматривает описание и объяснение как последовательные этапы единого процесса познания, и действительно научное описание невозможно без предшествующего ему объяснения. Исследователь отмечает, что научному объяснению присущи полнота и развернутость, а в качестве формирующих приемов автор называет сравнение, описание и аналогию. Автор проводит параллель между этими понятиями. Объяснение - это частный случай обоснования, раскрытия существенных свойств изучаемого, его внутренней структуры и связей с другими объектами. По логической форме объяснение - всегда умозаключение, а чаще всего - последовательность умозаключений, выводов, рассуждений. Этим объяснение отличается от описания, которое может быть суждением или множеством суждений, не связанных импликативной зависимостью (зависимостью логического следования). Однако, по мнению ученого, описание не есть объяснение. Более того, объяснение не может существовать без описания, так как нельзя объяснить неизвестного. Однако автор утверждает, что описание - это лишь внешняя характеристика предмета или процесса, но не его сущность.

Н.И.Жинкин отмечает, что связь между изображением и описательным текстом, который строится на ее основе, не является жесткой; она определяется деятельностью субъекта, обладающего тем или иным опытом, ценностными ориентирами, умениями, находящегося в том или ином психическом состоянии. Количество текстов, которые могут быть построены на основе одного и того же изображения, неограниченно, поскольку разные люди могут по-разному воспринимать, отбирать и оценивать представленную на нем информацию. Ученый утверждает, что содержание изображенной на картинке или рисунке предметной ситуации задано в пространственных и цветовых ее характеристиках, однако “развертывание” этих исходных характеристик в систему временных, операционных и причинно-следственных отношений невозможно вне воссоздающей деятельности субъекта. Автор подчеркивает, что именно от учащегося зависит способ и мера осмысления речевого выражения совокупности объективно заданных связей ситуации. Таким образом, происходит не простое “воспроизведение” в речи предметного содержания изображения, а преломление воспринятых характеристик изображенной ситуации через характерную для говорящего индивидуальную систему смыслов. Текст, который строится учащимся на основе анализируемого им изображения, существенно зависит от цели его деятельности (состоящей в том, чтобы выявить основные связи и отношения в изображаемой ситуации, дать ее общую оценку, развить сюжет, употребить разнообразную лексику или некоторые синтаксические структуры). По мнению Н.И.Жинкина, в учебных ситуациях, в которых учащийся одновременно анализирует наглядно представленную ситуацию и строит сообщение, по существу, в них он решает сразу две задачи: мыслительную и коммуникативную. Формируемый текст отражает не только результаты мышления, но и его ход, движение, поскольку представляет собой ряд ориентированных на слушателя моделей промежуточных и конечных продуктов мыслительного процесса. Такое объединение двух задач приводит, во-первых, к тому, что учащийся должен вычленить в явном виде и описать словами все основные элементы смысла, выделяемые им в ходе анализа. Эта вынужденная вербализация, в общем, положительно сказывается на уяснения предмета мышления и для самого говорящего. Во-вторых, он должен ориентировать изложение на адекватное понимание его мысли слушателем, что превращает в предмет осознания и самоконтроля процесс построения текста. Говорящий должен соблюдать коммуникативные нормы самого процесса речепроизводства, непривышая, допустимых пределов перестройки высказывания, временных пауз [.

В.А.Костюк отмечает, что для того чтобы правильно оценить методический потенциал сюжетных изображений и выбрать адекватную методику их использования на уроке, необходимо четко представлять, как происходит их восприятие и понимание учащимися. Восприятие картин или рисунков отличается от восприятия реальных предметов и ситуаций, так как рисунки и картинки двумерны. Кроме того, понимание изображения, зависит не только от простого восприятия объектов и их соотношений, но, главным образом, от мышления, которое контролирует и непрерывно перерабатывает данные восприятия. Вербальный анализ художественного изображения – это активный процесс, в котором выделение объективно заданных характеристик изображенной ситуации неминуемо сочетается с целым рядом привнесений и дополнений, без которых невозможны не только интерпретация общего смысла изображенного, но даже понимание элементарных отношений, заложенных в картине ее автором(76). Исследователь утверждает, что школьник, описывающий рисунок или картинку в громкой речи, одновременно осуществляет перцептивные, мыслительные, коммуникативные действия, причем эти действия определенным образом влияют друг на друга. Одновременно с развертыванием создаваемого текста и под влиянием этого развертывания углубляется анализ ситуации, корректируется представление о ее компонентах и о связях между ними. Уточнение значения отдельных компонентов происходит при этом в связи с постепенным уточнением всей системы смысловых отношений описываемой ситуации. Ученый отмечает, что при описании ситуаций с несколькими действующими лицами, именно в процессе построения системы языковых значений и форм, уточняется характер отношений между персонажами. Весь ход вербального анализа ситуации предстает как формирование ряда сменяющих друг друга ее моделей, из которых каждая последующая, будучи более точной, в плане словесного обозначения компонентов ситуации, обеспечивает одновременно ее более углубленный анализ(85).

Таким образом, работа школьников с сюжетным изображением – сложная деятельность, зависящая как от объективных характеристик изображения (его пространственной и композиционной структуры), так и от возрастных особенностей познавательной деятельности учащихся. Автор акцентирует наше внимание на том, что анализ изображения осуществляется на основе сочетания мыслительных, перцептивных, имажиативных и коммуникативных действий, влияющих друг на друга. Результат этого анализа – понимание смысла изображения и адекватная словесная передача этого смысла – не может быть получен исключительно на основе “считывания” объективно заданных компонентов рисунка и их пространственных отношений: он требует также дополнения ситуации, привнесение таких свойств объектов, их связей и отношений, которые могут быть установлены говорящим только на основе своего опыта и общего понимания ситуации [ ].

1.2 Организационно-педагогические требования к обучению описанию картинок

Обучение устной иноязычной речи с помощью картинной наглядности имеет свои психологические особенности. Согласно учению И.П.Павлова слово родного языка непрерывно связано в сознании человека с предметным представлением о действительности и соответственно вызывает это представление. При обучении иностранному языку слово вступает в связь с этим представлением с помощью родного слова. Однако на определенном этапе обучения иностранному языку учащиеся начинают непосредственно понимать иностранную устную речь и могут, не прибегая к переводу, выражать свои мысли на изучаемом языке, т.е. начинают мыслить на иностранном языке.

Исследуя методическую литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что работа с картинкой может способствовать развитию мышления учащихся на иностранном языке, т.к. она дает широкое поле деятельности для мышления учащегося и большие возможности в отношении переработки языкового опыта в новых условиях. Задача преподавания на занятиях по развитию навыков устной речи заключается в возбуждении устной речевой активности учащихся, ибо только через активность учащихся, через их языковой опыт лежит путь к овладению навыками устной речи на иностранном языке. Задача же методики - поиск таких методических приемов и условий, максимально способствующих созданию естественной ситуации для живого речевого общения учащегося на иностранном языке, обеспечивающих возникновение и поддержание устойчивого интереса у учащегося к объекту изучения.

На начальном этапе при обучении монологической речи должна широко использоваться картинная наглядность. Она нужна для того, чтобы разгрузить оперативную память, освободить ее от удерживания всего логического плана высказывания. Наглядность - это и основа для домысливания, фантазирования.

В методике обучения иностранному языку Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина отмечают, что опорой монологического высказывания - репродуктивно-продуктивного - могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки и поделки. При этом предлагают использовать ключевые слова или планы, для правильного конструирования высказывания.

В.С.Цетлин отмечает, что картина подсказывает содержание выступления: чем полнее и конкретнее картина, тем меньше требуется самостоятельности мысли учащихся. Серии простых картин способствуют более точному отбору языкового материала, организуют выступление, фиксируют последовательность требуемых фраз. Эффективность работы с картинкой подтверждается тем, что чувственно-образная наглядность, воздействующая на учащегося, создает в их мозгу очаг оптимального возбуждения, и таким образом приводит к концентрации и активизации их мыслительной деятельности.

Н.И.Жинкин выдвигает некоторые требования к качеству картинок: доступность содержания изображения и его формы, его художественная значимость и достоверность, композиционная организованность (если рисунок создается с определенной методической задачей, связь между его элементами должна быть четко обусловлена). При речевом описании наглядной ситуации ее образное представление и формируемый словесный текст находятся в сложных отношениях.

В.Л.Скалкин говорит о роли и назначении картинки, предлагая ее использование в качестве упражнений при обучении связной речи на ранних этапах (4-6 классы). Он утверждает, что в этот период описание картинки носит весьма свернутый характер, так как учащиеся владеют довольно ограниченным запасом синтаксических моделей. На наш взгляд, представляют интерес выделенные исследователем типичные модели, которые используются учащимися при описании картинки: There is/ are.... / something /, I can see.....,/ Somebody/...is in / on, at, under/...,/Something/...is in / on, at, under/... Этот речевой материал автор предлагает использовать для описания предметно-пространственных ситуаций окружающей действительности. В качестве алгоритма работы над картинкой учителем предлагается: фразы зачина, открывающие тему; ключевые слова (предложения), подсказки; логические соединения, фразы-ориентиры; фразы заключения.

Анализ методической литературы позволил нам выделить такие виды картинок:

1) предметно-действенные учебные картинки, на которых изображены изолированные предметы или действия вне ситуативного комплекта (корабль, книга и т.д.);

2) ситуативно-композиционные картинки, изображающие статистическую ситуацию, фрагмент реальной действительности;

3) образно-кинематические, на которых изображен комплекс предметов и действий, объединенных программной темой, единством места и времени. Для данного типа учебных картинок характерно отсутствие единого смыслового центра;

4) ситуативно-сюжетные картинки, изображающие динамическую ситуацию, кульминационный момент определенного развивающегося во времени сюжета, который требует домысливания того, что предшествовало изображенному эпизоду и что еще может произойти;

5) фабульные картинки, описывающие развитие сюжета в ряде последовательных эпизодов единой фабулы.

К учебной картинке, как к наглядному пособию, предъявляются следующие требования: картинка должна соответствовать изучаемой или изученной тематике и должна быть эстетически оформленной.

Л.С.Панова утверждает, что работа с картинкой при обучении устной речи требует также и от учителя творческого подхода. Само по себе задание "Describe the picture" не может обеспечить обучение монологической речи со всеми присущими ей характеристиками. Как правило, описание картинки учащимися, сводится к высказываниям: I see...,There is... В таких высказываниях отсутствует существенное качество монологической речи - разноструктурность фраз, составляющих монолог. Поэтому исследователи этой проблемы пришли к единому мнению, что нужны какие-то иные приемы для использования картинки как опоры при обучении монологической речи. Так Л.С.Панова предлагает следующие требования, предъявляемые к монологической речи и, в особенности к ее функциональному типу “описание”, представляющий собой смысловую и организационную структуру, которая проявляет свои особенности в более сложной единице речи, чем предложение. Таким образом, устная монологическая речь и ее речевая форма “описание” должны обладать рядом признаков. Во-первых, монолог должен быть ситуативно-обусловленным. Это становится стимулом для разговора, и ученики пытаются его оживить, строя описание с учетом своего жизненного опыта, а картинка становится основой коммуникативной ситуации. Во-вторых, говорение должно быть мотивированным (под мотивированностью подразумевается желание говорящего сообщить что-либо собеседнику) и обращенным (иметь определенную направленность, наличие слушателя), то есть похожим на естественную речь. Данные требования, предъявляемые к монологической речи и ее функциональному типу “описание”, необходимо учитывать при организации работы над речевой формой “описание” при обучении иностранным языкам. Для достижения эффективных результатов у учащихся нужно выработать психологическую установку на "присвоение" предметов и лиц, изображенных на картинке, то есть такое их восприятие, как будто это они сами и окружающие их предметы.

По мнению ряда методистов (А.Г.Гилянова, Л.С.Панова, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин и др.) показательное описание на среднем этапе обучения должен делать учитель, поскольку какая бы ни была проведена подготовительная работа, однако ученикам среднего возраста еще трудно логически правильно высказываться даже по приведенному плану. Описанию картинки предшествует “чтение картинки”, учащимся необходимо дать несколько минут на безмолвное рассмотрение картинки, поставить перед ними определенную цель. А.Г.Гилянова предлагает использовать следующие установки, которые необходимо определить, рассматривая картинку: а) установить тему и время действия, место; б) кто и что изображено на картинке; в) облик, позы, выражения лиц людей, изображенных на картинке; г) отдельные детали; д) обстоятельства, предшествующие действия, совершаемые на картинках. В процессе выполнения задания учащиеся должны давать логические обоснования своих высказываний. Завершает работу над описанием картинки творческий этап, который предполагает: расширение, дополнение сюжета; изменение времени действия; драматизацию сюжета. Конечной же целью, к которой подводит работа с картинками, является рассказ по теме - свободное высказывание ученика. Если у школьников была достаточно хорошая практика в употреблении необходимых для данной темы речевых моделей, то у них не будет затруднений при высказывании по теме. Но если (в процессе подготовительной работы) учитель будет использовать лишь вопросно-ответные упражнения при описании картинки или ограничиваться точным описанием самой картинки и будет требовать от учеников не отступать от изображенного на картинке, то учащиеся будут повторять лишь определенные предложения по картинке и не получают практики в том умении, которое является целью обучения - связному высказыванию на уровне свободного высказывания по определенной теме. В процессе работы учитель может периодически возвращаться к картинкам, работа над которыми шла 2-3 мин назад. Старые картинки восстанавливают в памяти учащихся связанные с ними речевые модели и слова, что дает детям возможность говорить более свободно, помогает учащимся сделать свое высказывание по новой теме более полным.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам: работа с картинкой приучает учащегося ставить себе вопросы, отвечать на них и систематизировать материал; создает естественную ситуацию для речевого общения на иностранном языке; дает обширный материал для привития умения выражать свои мысли на иностранном языке, невзирая на известную ограниченность его словаря, путем многостороннего и многопланового подхода к явлениям. Картинка - как наглядное пособие направляет высказывание, как бы намечает определенную канву, дает волю мышлению и воображению учащегося. При работе с картинкой стимулируется самостоятельное мышление учащегося, т.к. в работе с наглядным материалом устанавливаются причинно-следственные связи - это одно из непременных условий успешного их протекания. Выступление по картинке следует считать в полном смысле неподготовленным, спонтанным, приближающимся к естественной речевой действительности.

2.3 Технологии обучения учащихся речевой форме "описание"

Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

На ранних этапах обучения связной речи в качестве упражнений широко используется описание картинок. Как известно, в практике преподавания картинки занимают важное место. Однако чаще всего их используют для активизации языкового материала (например: Назовите предметы по картинке и скажите, какого они цвета). Наблюдения показывают, что в ходе выполнения таких упражнений учащиеся составляют более пространные высказывания, чем при использовании других форм работы. Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами. Когда перед учащимися ставится задача описать картинку, за ними остается право выбора модели предложения и право делать добавочные замечания, комментарии. Естественно, что на раннем этапе описание картинки будет носить весьма свернутый характер, будут составлены отдельные предложения по теме, которые не всегда будут последовательны.(Скалкин)

В.Л.Скалкин утверждает, что основной задачей в 6-7 классе на начальном этапе обучения монологической речи, следует считать обучение речевым образцам и моделям полносоставных предложений, которые необходимы в дальнейшем для построения связного высказывания. Поэтому целесообразней всего прежде как преступить к упражнениям на описание картинок, нужно объяснить, каким запасом соответствующих синтаксических моделей владеют учащиеся и довести этот запас до определенного уровня активизированности. Но следует также учитывать языковые возможности учеников. Ввиду ограниченного запаса так называемых описательных структур, которыми владеют учащиеся 6-7 классов, что неизбежно вызывает повторяемость в пределах небольшого речевого произведения, существует опасность обеднения содержания высказываний учащихся. Отсюда и нежелание учащихся сочинять описательные сюжеты.

В качестве часто употребляемых выступают следующие модели: There is... (somethning) on (at in)... there There are... (several things)... (there) I(we) can see... (somebody something)... there (Somebody)... is in (or under)... (something) (Somebody)... is in (on, at, under)... (something) (Somebody)... is doing... (something)... there (Somebody)... has... (something).

При описании картинки от учащегося не требуют сложной цепочки последовательных событий, а только требуется описание определенного круга предметов, вещей. При этом наблюдается важный принцип развития творческой и инициативной речи - соединение речи с творческим мышлением, так как у каждого учащегося имеются свои интересы и вкусы, то все описания будут индивидуальными. При выполнении этого задания для учеников нет особой трудности, т.к. лексика изучена, и они с легкостью подставляют нужные слова. Это повышает интерес учащихся и их активную речевую деятельность на иностранном языке. Используя метод описания, учитель как бы создает ситуацию, в которой ученик спокойно говорит на иностранном языке, а это в свою очередь является важным стимулом в изучении языка.

Ведущим принципом обучения монологическому высказыванию является коммуникативная направленность. Ее следует понимать как всеаспектную ориентированность на общение: цель обучения устному монологическому высказыванию, отбор языкового материала и его организация, система упражнений, структура урока и формы контроля - все должно быть подчинено формированию умений в устно-речевой коммуникации.

Линия последовательности в обучении иностранному языку должна быть направленной от простого к сложному, от более известного к менее известному и неизвестному, от отдельных высказываний к сложному синтаксическому единству, так называемому сверхфразовому единству, от речи к осознанию системы языка.

Развитие устной монологической речи учащегося должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

Опыт показал, что механические, некоммуникативные упражнения, рассчитанные на усвоение отдельных языковых конструкций, не оправдываемые речевой ситуацией, не стимулируют человека к речевой деятельности и поэтому не обеспечивают и эффективного запоминания. Только ситуация - реальная или воображаемая, может стимулировать человека к речевой деятельности.

Е.И.Негневицкая, А.М.Шахнарович утверждают, что любое упражнение, так или иначе, должно обеспечивать мотивы речевой деятельности, должно быть связано с решением какой-то определенной коммуникативной задачи, обусловленной в свою очередь ситуацией, порождающей, в конечном счете, цель, равно как и мотивы любых конкретных речевых действий. Пренебрежение этими требованиями и выполнение лишь так называемых языковых упражнений тормозит развитие коммуникативной компетенции. Исследователи отмечают, что при организации любого упражнения, связанного с речью, необходимо обеспечивать мотивы говорения, именно говорения, а не выполнения упражнений.

Для активизации описательных структур используются невизуальные подготовительные упражнения, такие как подстановочные или конструктивные: а) составление предложений, производя различные подстановки; б)составление предложений, используя конструкцию There is… (There are…), а так же слова -подсказки; в)на дополнение высказывания.

Для развития навыков устной речи А.В.Грейсер предлагает комплекс упражнений, основанный на трех типах взаимосвязи между предложениями.

1. Структурное дублирование, когда сочетаются структурно одинаковые предложения.

2. Структурное варьирование, когда сочетаются предложения, являющиеся вариантами одной и той же модели.

3. Сочетание структурно разнообразных предложений.

Г.В.Рогова, Ф.М.Рожкова выделяют три уровня высказывания, в соответствии с которыми определено три типа упражнений для обучения монологической речи: упражнения на овладение высказыванием на уровне предложения, упражнения направленные на овладение высказыванием, содержащим элементарное сообщение о каком-либо предмете, упражнения ведущие к овладению уровнем свободной речи. Упражнения 2-ого типа (направленные на овладение высказыванием, содержащим элементарное сообщение о каком-либо предмете), на основе выполнения учебных действий по соединению 2-4 предложений, в одно элементарное сообщение и есть попытка обучения связному монологическому высказыванию.

В.Л.Скалкин отмечает, что накопленный языковой и речевой материал (в виде типовых фраз, фразеологических выражений и готовых предложений) позволяет учащимся раскрывать причины и следствия явления, о котором они рассказывают, оценивать факты, выражать свое мнение. При обучении монологическому высказыванию и его разновидности "описание", большее значение имеет сформированная у учеников способность выражать свои мысли с помощью небольших и четких по структуре предложений.

Л.И.Лазаркевич подчеркивает необходимость обучения монологическому высказыванию на основе логико-синтаксической схемы (ЛСС), так как во время обучения монологическому высказыванию ЛСС выступает в виде определенного ориентира и зрительной опоры, направляющей высказывание учащегося в нужное русло. Исследователь выделяет 3 вида опор при обучении монологическому высказыванию: а)цельные, состоящие из отдельной фразы; б)частичные, которые выражаются частью фразы или словосочетанием; в)единичные, представляющие собой слово как компонент фразы. Он доказал, что с опорами разных видов можно добиться улучшения высказыванию учащихся. В упражнениях с использованием логико-синтаксических схем на первых порах регламентируются межфразовые связи. Наполнение же высказывания смысловым содержанием входит в мыслительную деятельность самого говорящего, которая основывается на прошлом речевом опыте. Следуя определенному образцу говорящий автоматизирует межфразовые связи своего высказывания, что, в конечном счете, приводит к образованию динамических стереотипов. В дальнейшем эти связи в высказывании выступают подсознательно, а сознание говорящего направлено на выражение мыслей, связанных с речевой задачей. Целью языковых упражнений является не воспроизведение заученного и приготовленного, а составление высказываний на основе имеющихся в распоряжении учащихся языковых средств.

Центральной проблемой при выработке навыков неподготовленной речи является система упражнений. Любая система упражнений должна строиться с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, а также с учетом принципа нарастания трудностей относительно действий, операционных структур, коммуникативных задач и коммуникативных языковых структур. Система упражнений должна поощрять активные речевые навыки и обеспечить прогрессивное развитие навыка неподготовленной речи. При этом последовательность различных упражнений тоже играет определенную роль. Виды и последовательность упражнений:

- упражнения на дополнение предложений;

- упражнения на заполнение пропусков;

- конструирование предложений из отдельных слов;

- ответы на вопросы (ответы могут подсказываться на русском);

- составление сюжетных ситуаций;

- упражнения, связанные с передачей содержания текста, пересказ по картинке, ключевым словам.

В комплекс целенаправленных учебных действий, развивающих умения связной речи должны входить как упражнения подготовительного типа, так и упражнения, развивающие собственно монологическую речь. Овладение языковым материалом для использования его в речи обеспечивается системой упражнений, которая представляет собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастающих языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, и характера реально существующих актов речи. Система упражнений включает подготовительные и речевые упражнения.

Подготовительные / тренировочные (языковые) упражнения - это упражнения аспектные, не ситуативные, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала. Эта группа упражнений направлена на овладение языковыми операциями. Эти упражнения постоянно усложняются. Сначала это отдельные предложения, затем микроконтекст и связный текст. Эти упражнения направлены на активизацию конкретного материала, то есть приобретение навыков оперирования определенными лексическими единицами.

Коммуникативные (речевые) упражнения, ситуативно обусловленные, коммуникативно-мотивированные, направлены на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих.

В комплекс целенаправленных учебных действий, развивающих умение связной речи, должны входить как упражнения подготовительного типа, так и упражнения, развивающие собственно монологическую речь.

1. Имитационные упражнения. Эти упражнения способствуют увеличению объема рабочей памяти учащегося в плане иноязычной деятельности за счет повторения вслед за звуковым источником развернутых предложений, начиная с небольших фраз. При этом учащиеся должны знать содержание воспроизводимых ими высказываний.

2. Подстановочные упражнения. Эти упражнения развивают способность к быстрой адаптации грамматических форм к сочетанию слов на материале распространенного предложения, (изменение предложения с использованием данных на доске или воспроизводимых учителем определенных слов).

3. Трансформационные упражнения. С помощью этих упражнений отрабатываются механизмы рабочей памяти учащихся.

4. Конструктивные упражнения. Суть учебной операции при выполнении этих упражнений - самостоятельное повторение учениками языковых знаков с опорой на данный им речевой, структурный материал, а так же соответствующие инструкции по оперированию ими. Эти упражнения носят так же творческий характер.

Существует несколько разновидностей:

а) расширение предложений.

Jane is a lovely girl.

My sister Ann is a lovely girl.

My sister Ann is a lovely girl and she is a good friend.

б) завершение предложений

In the picture I can see

The father who...

в) предумывание начала предложения:

... because it is late now

... because I have money

г) составление фраз, выражений:

- Kate is from Tomsk (Moskow)

- No, Kate isn 't from Tomsk. As far as I know she is from Moskow.

д) составление предложений с использованием данных слов в качестве подсказки:

chess - I enjoy playing chess.

in the garden - I like to work in the garden.

е) составление предложения, связанного по смыслу с данным:

It is cold today I shan' t go to the skating - rink (I must put on warm clothies. I' ll probably stay at home and read a book).

5. Переводные упражнения. Развивая умения учащихся в монологической речи, в речевой форме “описание”, не следует пренебрегать переводом на изучаемый язык.

6. Вопросительно-ответные упражнения. В этих упражнениях прежде всего интерес представляют лишь специальные вопросы, причем в таком варианте их использования, когда учащиеся дают развернутые ответы.

7. Репликовые (реактивные) упражнения. При обучении устной речи очень важно развивать у учащихся способность реагировать на не содержащую непосредственного вопроса информацию. Эти реплики могут выражать подтверждение, согласие, поправку, выводы. (27-45)

В основе описательных коммуникативных упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание (фабулу) материал, который подлежит словесному описанию или толкованию на изучаемом языке. Этого рода упражнения могут различаться в зависимости от присущих визуальному материалу характеристик. Описательные упражнения относятся к коммуникативным, потому что визуальный материал, имеющий самостоятельное значение, дает повод и основу для композиции, творчества, высказывания учащимися своих мыслей и чувств, возникающих в результате восприятия. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию. Коммуникативно и то, что учащийся желает поделиться своими мыслями с другими, такими же, как и он, “восприятелями” зрительного образа. В этом смысле речь по картинке можно рассматривать в качестве разновидности устного сочинения. С этой точки зрения В.Л.Скалкин выделяет такие виды упражнений как:

1) описание элементарных изображений;

2) описание фабульных сюжетов;

3) описание статистических сюжетов;

4) описание реальных объектов. (Скалкин)

Теперь хотелось бы рассмотреть каждый вид в отдельности.

Описание элементарных изображений. Учащимся предъявляются картинки, на которых они видят людей, животных, различного вида предметов в определенном пространственном соотношении между собой. Учащиеся получают задание описать картинки, при этом за ними оставляется свобода выбора модели высказываний, право делать добавочные замечания, а так же комментарии. На картинках могут быть изображены люди или животные, которые совершают какое-либо действие. Но работе с элементарными описательными упражнениями должны предшествовать значительная подготовка как с точки зрения овладения учащимися нужным лексико-грамматическим материалом, так и в плане формирования у них умения декодировать изображение, “снимать” с изображения смысл, поддающийся описанию. Так, описать по картинке внешность или - на более высоком уровне - характер человека, ученики смогут лишь на основе хорошо проработанной лексики. Описание фабульных сюжетов. Сюжет может сообщаться с помощью последовательной серии картинок. Рассказ по картинке - одна из простейших разновидностей устного монолога, который непосредственно примыкает к изложению готового содержания. Описание фабульных сюжетов проще для учащихся с точки зрения составления рассказа, но гораздо сложнее в языковом плане. Более того, нередко простые на первый взгляд сюжеты требуют подключения новых слов, которые вообще могут выходить за пределы школьного минимума. Поэтому визуальный материал следует подбирать очень тщательно. Наиболее эффективным средством актуализации содержания является вопросно-ответная форма работы. Перед тем, как дать задание описать картинку, учитель знакомит с возможным планом такого повествования:

куда - зачам - с кем - с чем - на чем - как было там - что произошло - (возвращение) - (впечатление) - выводы

Описывая картинки с усложненной неразвернутой ситуацией при использовании домысла, учащиеся опираются на описание действий, на определенную последовательность событий, которые, по мнению учащегося, произошли, происходят или могут произойти, это способствует построению более пространных по объему и в то же время более сложных по содержанию монологических высказываний. Эти картинки не раскрывают ситуацию до конца и у учащихся широкое поле деятельности для домысла: кем являются эти люди, что предшествовало данному моменту, и что за ним может последовать. Прежде всего, учащихся следует познакомить с некоторыми новыми словами и выражениями по данной теме, а также повторить и систематизировать те, которыми они владеют. Учитель активизирует лексику и необходимые для описания рисунков речевые образцы с помощью вопросов по содержанию. После отработки визуального материала описанным выше способом учащиеся смогут построить развернутые высказывания.

Описание статистических сюжетов. Более сложным материалом для описания представляют произведения художников. В картинах очень много моментов, отвлекающих внимание учащихся. Описанию художественного произведения должно предшествовать его подробное толкование, осмысление его сюжетного и идейно-художественного содержания. Это достигается как кратким информированием учеников об авторе и его творчестве, так и с помощью вопросно-ответной формы по конкретному произведению.

Описание реальных объектов. Объектом описательного сочинения могут служить самые обычные, встречающиеся в повседневном обиходе предметы. Учащихся следует обучить общей схеме описания реальных предметов: 1)назначение предмета; 2) его внешний вид; 3) материал, из которого изготовлен; 4) его функционирование (как действует); 5) разновидность. Но описать предмет непросто. Для этого необходимо не только владеть определенными языковыми средствами, но и уметь описать данный объект, указать на его признаки, качество, назначение, функционирование. Следует так же составить план высказывания в виде списка ключевых слов применительно к описанию того или иного предмета.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: во-первых, учащихся нужно подготовить к решению, по крайней мере, двух мыслительных задач, связанных с составлением пространного высказывания. Первая: умение "приписывать" как можно больше действий или характеристик одному субъекту. Вторая: поиск и название как можно большего количества лиц, выполняющих те или иные действия. Во-вторых, описательные упражнения надо применять на заключительных этапах прохождения темы, при повторении, на уроках, где “увязываются” ряд тем. В-третьих, рассматриваемые упражнения могут быть полезными только при условии их постоянного, систематического использования.

Дата добавления: 2015-11-04