доктор пед. наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Россия, Москва, 25—30 августа 2014

В.А. БОРОДИНА,

доктор пед. наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Читательское самообразование в школе: когнитивный аспект

ИСХОДНЫЕ ПОЗИЦИИ ОБОСНОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ

Образование и самообразование связаны между собой неразрыв­но. Они отражают два процесса: обучение и учение. Школьник учится через обучение, приобретая не только знание, но и когнитивный инструментарий. Во все времена это было нелегким делом. Однако современный информационный мир существенно усложнил и обуче­ние, и учение как когнитивные процессы. Объём только учебной ин­формации значительно превосходит психофизиологические и познавательно-коммуникативные возможности современного школьника. Но не единой учёбой жив школьник. Важно и досуговое чтение, и для души (нравственное, эмоционально-эстетическое). Один из путей уст­ранения противоречия между объёмом разнообразной литературы и когнитивным инструментарием её освоения является высокий уровень читательского развития ученика в соответствии с требованиями школьного образования в каждом классе. Чтение — главный инстру­мент учения. Попробуем себе представить и обучение, и учение без чтения, понимая его как восприятие текстов в разной модальности, как когнитивную деятельность с ними в аксиологическом и коммуникатив­ном контекстах для дела, досуга, души (правило трёх «Д» круга чтения). Становится очевидным, что именно чтение определяет качество уче­ния и личностный рост школьника.

Чтение, являясь одним из видов речевой деятельности, вбирает в себя другие (письмо, слушание и говорение) и вырастает на них. Осво­ение чтения как речевой деятельности происходит в параллели с раз­витием психики, психических процессов, когнитивных механизмов че­ловека от самого рождения, предпосылки к которому закладываются в пренатальном (внутриутробном) периоде. Этим определяются серьёз­ные трудности для тех, кто обучает и идёт не просто от информации к знаниям, а осознаёт необходимость решить задачу — вооружить инструментарием приобретения знаний и их применения в жизни. Ни один десяток лет говорится, что главной задачей школы является за­дача «научить учиться», «дать удочку, а не рыбу», но пока она конструк­тивно так и не решается. Одно из направлений решения — активно развивать читательское самообразование в школе. Подчеркнём: не школьника, а в школе. Это означает, что все субъекты воспитательно- образовательного процесса (родители, учителя, ученики и библиоте­кари) должны участвовать в развитии читательского самообразова­ния, создавая адекватную когнитивную среду обучения и учения.

Понятие «читательское самообразование» не было найдено на­ми в профессиональной литературе. Есть определения самообразова­ния, самообразовательного чтения. Понятие «самообразование» обычно рассматривается как готовность к са­мостоятельному обучению, приобретение зна­ний путем самостоятельных занятий. Педагоги­ческие словари трактуют понятие «самообразо­вание» шире, рассматривая его как целенаправленную познавательную деятель­ность, управляемую самой личностью; приобре­тение систематических знаний в какой-либо об­ласти науки, техники культуры и т.п. Условием такого самообразования является высокий уро­вень читательского развития. Однако общеиз­вестен факт низких показателей качества чте­ния (данные PISA). Но проблема весьма слабо решается в системе образования. Именно поэ­тому необходимо решать задачу помощи в орга­низации читательского самообразования, при­обретения высокого уровня читательской ком­петентности, культуры чтения.

Читательское самообразование — интег­рация целенаправленного и стихийного влия­ния в самоформировании чтения как стратегии учения, образования, личностного роста. Оно является условием и продуктом развития лич­ности. Почти невозможно отделить развитие чи­тателя и развитие личности. Целесообразно го­ворить о развитии личности читателя. В чита­тельском самообразовании проявляются все когнитивные процессы, ориентированные на развитие интеллектуально-познавательных спо­собностей человека. Важно не забывать и то, что все психические познавательные процессы «встроены» в чтение как один из видов речевой деятельности.

Основой организации читательского са­мообразования может стать диалог в текс­товой деятельности школы. Диалог в обуче­нии и учении, воспитании и развитии личности осуществляется через восприятие, осмысление и понимание текстов в разных видах речевой деятельности, начиная с рождения со слушания речи окружающих. Опыт диалогического обще­ния приобретается до школы и продолжается в школе в партнерстве с другими социальными институтами. Диалогика в текстовой деятель­ности осуществляется по двум магистральным направлениям, которые можно выразить в мак­симах: распаковка круга незнания и меч пре­ображения. Стратегия этих направлений зак­лючается в их интеграции на основе интерак­тивных технологий, способных обеспечить прорыв в качестве учения. Разнообразие интер­активных технологий обучения позволяет реа­лизовать стратегию в читательском самообра­зовании — «помоги мне это сделать самому».

Процесс обучения и учения — это школа восприятия, внимания, памяти, мышления, во­ображения, эмоций и других познавательных психических явлений, включая и волевую сферу, а также опыт, мотивацию и рефлексию. В систе­ме образования на протяжении не одного де­сятка лет декларируется «научить учиться», «дать удочку, а не рыбу», а «воз и ныне там». Су­ществуют и другие утверждения, имеющие пси­хологические нюансы. Например, «научить нельзя, можно только научиться», что характе­ризует процесс учения, включенность самой личности. Призыв: «помоги мне это сделать са­мому» характеризует личностно ориентирован­ное обучение интенсивного характера. Это мож­но сделать с помощью многочисленных инте­рактивных технологий, методик, методических приёмов. Они позволяют преодолеть противо­речие между требованием запоминания инфор­мации и освоением инструментария приобрете­ния знаний и его использования в учебной и бу­дущей профессиональной деятельности, что обеспечит прогрессивное качество знаний.

В педагогике имеется три модели обуче­ния:

• пассивная — ученик выступает в роли «объ­екта» обучения (просто слушает и смотрит);

• активная — ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа по выполне­нию заданий);

• интерактивная — взаимодействие субъек­тов в обучении, включающее познавательно- творческую и коммуникативную деятельность.

Интерактивные технологии обеспечивают обучение и учение, погруженное в общение; коллективное, взаимодополняющее взаимо­действие всех участников процесса обучающе­го познания. Общение — сложный, многоплано­вый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятия и пони­мания друг друга.

Традиционно выделяют три стороны обще­ния:

• информационную (обмен информацией);

• интерактивную (стратегия и координация совместных действий);

• перцептивную (адекватное восприятие и понимание субъектами общения друг друга). В каждой из них проявляются когнитивные про­цессы.

Добавим ещё две составляющие общения, которые порой не осознаются и активно не по­зиционируются, но они обязательно включены в процесс общения, определяя его результат. Это: мотивационно-потребностная и оценочно- рефлексивная стороны общения.

Когнитивные основы интерактивных тех­нологий обучения и учения проявляются в це­лостном многообразии психических явлений, относящихся к интеграции информации и пси­хологии. В этой интеграции важной является ка­тегория «психическая энергия», обладающая качеством активности. Она проявляется на сле­дующих уровнях: биопсихическом и психофизи­ологическом, познавательных психических яв­лениях как процессе, состоянии и свойствах личности; опыте и направленности личности. При этом важна реализация стратегии обучения и учения — от мотивации к рефлексии.

Высшие психические процессы, связанные с когнитивной деятельностью мозга, протекают в единстве противоположностей деятельности левого и правого полушарий — асимметрии мозга (чет — нечет, недочет или интеграция?). Надо учитывать специализацию левого и право­го полушарий по отношению к высшим психи­ческим процессам (восприятию, вниманию, па­мяти, эмоциям, мышлению, сознанию).

Восхождение эффективности запомина­ния в зависимости от активности видов учебной деятельности, Слушание обеспечивает 10% за­поминания; слушание и конспектирование — до 50%; индивидуальная деятельность по подго­товке учебных продуктов — до 70—80%; инте­рактивная деятельность — до 100%.

Основные закономерности эффективного запоминания учебного материала: информа­ционно-психологическая триада (мотивация, объём и характер информации, время на запо­минание); динамическое узнавание и понима­ние (нахождение основного смысла и перекоди­рование своими словами); закон Дж. Миллера (магическая семёрка: семь плюс или минус два); кривая забывания Г. Эббингауза (открыта в 1885 г) и эффект края; эффект Б.В. Зейгарник — (прерванного действия — открыт в 1927 г.); принцип соответствия перевода слова в образ и образа в слово; интегративное представление информации в разных кодах как основа прочно­го усвоения информации.

Динамический ансамбль запоминания ин­формации и перевод её в знание в интегратив- ной деятельности различных видов памяти (кратковременной, оперативной и долговре­менной). Эффективность работы оперативной памяти зависит от новизны информации, поэто­му необходимо соблюдать принцип соответ­ствия тезаурусов изучаемого предметного зна­ния и личностного знания,используя и принцип «порционности» в восприятии информации. В то же время интерактивные технологии позво­ляют повысить эффективность приобретения знаний, увеличить его объём в результате вза­имного информировании «здесь и сейчас».

Психолог П.П. Блонский писал о том, что пус­тая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем больше способна она рассуждать. Томас Эдисон отмечал, что важнейшая задача цивилизации — научить че­ловека мыслить.

Системность мышления проявляется и формируется в интерактивных технологиях как когнитивный процесс. Основные характерис­тики мышления: ассоциативность, опосредо- ванность, сравнение, сопоставление, обобщен­ность, образность, диалогичность, эвристич- ность, рефлексивность.

Психологические скрепы интерактивных технологий — принцип единства сознания, де­ятельности, общения. Любая деятельность, в том числе и читательская, сознательна и про­ходит в общении непосредственно или опосре­дованно, общение сознательно и деятельно, а сознание деятельно и коммуникативно (оно формируется и меняется в социуме через об­щение с самим собой и другими). Зрительно это можно представить в виде трёх пересекаю­щихся кругов. Единая часть, образованная на пересечении кругов, демонстрирует единство этих трёх сфер развития личности. При этом каждая сфера имеет одновременно самостоя­тельное значение. Единство сознания, дея­тельности и общения в обучении и учении че­рез чтение в рамках интерактивных технологий обеспечивают личностный рост и обучающих и обучающихся.

Результативность интерактивности в обу­чении и учении через чтение:

Сохраняет конечную цель и основное содер­жание образовательного процесса, видоизме­няя формы обучения с транслирующих на диа­логовые, включая в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодей­ствии.

Формирует корпоративную культуру, лидер­ские качества, умение аргументированно представлять результаты личного и коллектив­ного труда.

Учит гуманному, демократическому подходу к решению поставленных задач, создавать об­разовательный продукт.

Обеспечивает высокое качество изучения материала в психологически комфортной, эмо­ционально щадящей среде.

Влияет на мотивацию и рефлексию — основ­ные личностные качества школьника для осоз­нания учения как текстовой деятельности, в ре­зультате озвученной рефлексии появляется возможность самокоррекции учения.

Способствует приобретению инструмента­рия — самостоятельно добывать знание для ре­шения многих задач чтения как стратегии уче­ния.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ

Одной из основ читательского самообразо­вания может стать высказывание С.Л. Вальдгар- да: «Я читатель, я интересуюсь, понимаю, сог­лашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Всё это происходит в моем головном мозгу, в моём сознании, во мне как в субъекте поведе­ния. Но в то же время я воспринимаю от другого человека, он мне передает, и в этом состоит со­циальная сторона чтения, которая налагает осо­бый социальный отпечаток и на все мои индиви­дуальные процессы интереса, понимания и пр.» [1,с.9].

Другую находим у Г. Гессе: «...если при чте­нии у меня отсутствует воля к тому, чтобы, нап­рягая внимание, соучаствовать и сопереживать, то я плохой читатель... плохим чтением я причи­няю несправедливость прежде всего самому себе. Я трачу время на что-то, не имеющее цен­ности, употребляю силу зрения и внимания на вещи, которые для меня вовсе не важны и кото­рые я уже заранее готов вскоре забыть, я утом­ляю свой мозг впечатлениями, которые для ме­ня бесполезны и которые я не способен перева­ривать» [2].

Когнитивный аспект читательского самооб­разования (и не только) как стратегии жизни сформулировал Н.А. Рубакин, поставив вопро­сы: «Что ты, книга, можешь дать мне, личности человеческой, мне — такому, каков я есть, мое­му уму, моему чувству, моей жизни, борьбе, ко­торую я веду, работе, которую я делаю или на­мерен делать, в тех условиях, в которые меня поставила судьба-фортуна или судьба-злодей­ка? Что ты, книга, даёшь вообще личности чело­веческой?... Ты, книга, что, собственно, предс­тавляешь из себя и какому именно господину служишь? И какие именно перемены ты намере­на или можешь внести в мою и вообще челове­ческую жизнь? Каковы же твои намерения, цели и средства? Мне, личности человеческой, дале­ко не всё равно, какой ответ ты даёшь на все эти вопросы... Я, личность, судья всякой книги, и только я могу решить, что ты мне даёшь или мо­жешь дать...» [3]. Значительным методологи­ческим ресурсом в разработке стратегии чита­тельского самообразования являются труды Н.А. Рубакина по самообразованию [4].

Без включения самой личности в читательс­кое самообразование вряд ли можно получить ответы на столь сложные вопросы. Психологи­ческая цепочка, ведущая к личностному росту читателя: потребность (надо) — мотив (почему надо) — интерес (хочется, не хочется) — уста­новка (готовность делать и воспринимать) — целеполагание (цель и задачи) — ориентиро­вочная деятельность — психический про­цесс чтения, работы с текстом в определённых условиях и среде — результат — оценка ре­зультата — рефлексия (что получил, где при­менить, что изменилось и т.д.) — новая потреб­ность и следующий цикл.

Любой личностный рост читателя начинается с самодиагностики. Важная формула личност­ного роста в читательском самообразовании — «Сам себе эксперт». С диагностики начи нается перезагрузка сознания. В чи- тателеведении накоплен огромный арсенал всевозможных диагнос­тических процедур субъективно­го и объективного характера. Их выбор зависит от целей и задач, направленных на читательское развитие. Важно определить систе му адекватного диагностирования, к тому же иерархически обоснованную для реализации и органично встроенную в сис­тему тренинга личностного роста читателя. Она же является основой мониторинга успешности личностного роста в рамках читательского са­мообразования. Выбор диагностических проце­дур зависит от многих факторов и условий. Программа диагностических заданий выстраи­вается в логике «распаковки» читательских зна­ний, умений и отношения к чтению как междис­циплинарному явлению, доминантой которого выбраны психологическая и психолингвисти­ческая составляющие в когнитивном аспекте.

Логика читательского самообразования: «От мотивации к рефлексии» в интеграции «Познай и создай себя, читатель» на первых по­рах происходит с помощью посредников (биб­лиотекарей, учителей, родителей). В дальней­шем саморазвитие осуществляется на основе самомониторинга, ведущего к непрерывному личностному росту. Кроме диагностики и само­диагностики читательское самообразование включает следующие составляющие когнитив­ного процесса: методики анализа текстов от­раслевой и художественной тематики; приемы психофизиологической коррекции восприятия текста; способы смыслового свертывания текс­та; развитие смыслового прогнозирования; формирование внимания и внимательности в процессе чтения; тренировка памяти и рациона­лизация запоминания; развитие воображения; освоение способов восприятия текста в разных кодовых системах (вербальной, визуальной, графической и др.); активизация общеобразо­вательной и специальной лексики; стратегия и тактика сплошного и выборочного чтения; уп­равление кругом чтения; комплексное развитие качеств личности в процессе чтения; самоана­лиз и самооценка достигнутых результатов; са­моразвитие читателя, освоение стратегий чита­тельского самообразования в разные периоды образования и жизни. При этом важно учиты­вать основные принципы читательского самооб­разования.

Развитие: цель — совершенствование психо- семиотико-коммуникативной культуры личности за счёт психологических новообразований в мотивационной, перцептивной, мнемической, ассоциативно-мыс­лительной, эмоционально-образ- ной и речевой сферах деятель­ности.

Комплексность и систем­ность — по мотивации, целям, способам, содержанию и резуль­татам учения в логике «от мотива­ции к рефлексии». Игра — создание позитивного эмоционального настроя и психологически комфортных условий самообучения.

Перенос — тренинг возможен во всех четы­рёх видах речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение) в рамках освоения любых предметных знаний и в различных семи­отических формах; приобретенные стратегии интеллектуально-информационного поведения легко встраиваются в разнообразные системы непрерывного образования.

Лестница — последовательное формирова­ние читательской квалификации: знания — уме­ния — навыки — компетентность — мастерство — искусство.

Пять «В»: востребованность, включенность, воспроизводимость, вариативность, валеоло- гичность.

Три «Д»: спираль чтения для дела, досуга, души.

Интеграция диагностики в обу-

«Познай и Создай

чении и учении

себя, Читатель».

Онтогенетический подход в контексте филогенеза: де­вять этапов развития в жизни человека в соотнесении реаль­ного уровня развития с потенци­альным в зоне ближайшего разви­тия.

Технологии читательского самооб разования созидающего типа по своей сути являются метапредметными, надпредметными и должны встраиваться в предметный контекст. Наиболее эффективными и продуктивными яв­ляются те из них, которые позволяют: формиро­вать высокий уровень читательской квалифика­ции от этапа к этапу; умножать знаниевый капи­тал; изучать любую предметную область, используя разные знаковые системы; обеспечи­вать личностный рост; создавать собственные интеллектуально-информационные продукты; овладевать психосемиотико-коммуникативным инструментарием, который может быть исполь­зован в дальнейшей информационно-познава­тельной деятельности читателя.

Не существует единственно верной или са­мой лучшей технологии читательского самооб­разования. Но знакомство с ними может подто­лкнуть к раздумьям, поискам собственного пути личностного роста, накопления когнитивного капитала. Главное понять, что чтению надо учиться и чтению надо учить. Для всех субъектов оказания помощи в читательском самообразо­вании школьников — библиотекарей, учителей, родителей, решающих задачу непрерывного возвышения читателя, — знакомство с техноло­гиями созидающего типа является одной из форм читателеведческой профессионализации для оказания помощи растущему человеку [5, 6].

Актуальны и по сей день слова психолога А.П. Нечаева, обращенные более 90 лет назад к библиотекарям: «Если Вы хотите, чтобы книги, отпускаемые из ваших библиотек, не только брались и возвращались, но действительно чи­тались, понимались, оценивались и оказывали культурное воздействие на читателя, Вы долж­ны хорошо понимать психический механизм чтения». Вот этому и надо учить не только биб­лиотекарей, но и учителей, и родителей, чтобы они могли на практике реализовать задачи: дать удочку, а не рыбу; научить учиться через чтение; оказать помощь в освоении созидающих техно­логий чтения. Пока лишь отдельные родители, учителя, библиотекари владеют технологиями читательского развития применительно ко всем онтогенетическим этапам с учетом ког­нитивных особенностей развития ^! читателя на каждом этапе. Необ­

ходимы специальные програм­мы читателеведческого образо­вания и его организации в сис­темах профессионального образования для учителей и библиотекарей. Аналогично и повышение читательской компе­тентности родителей как руководи-

телей чтения. Как это сделать — пред­мет отдельного разговора. Но делать это надо срочно, иначе процесс воспроизводства культу­ры чтения как стратегии жизни, личностного роста читателя, накопление им человеческого капитала в целях обеспечения всех сфер жизне­деятельности будет окончательно разрушен.

Читательское самообразование — это стратегический ресурс качества личности.

ЛИТЕРАТУРА

Вальдгард С.Л. Очерки психологии чтения. — М.;Л., 1931. — 112 с.

Гессе Г. Этюды о чтении // Студенческий меридиан. — 1987. — № 1. — С. 35.

Рубакин Н.А. Среди книг // Рубакин Н.А. Избран­ное: в 2 т. — М., 1975. Т. 1. С. 134-135.

Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразова­нии // Рубакин Николай Александрович: Хрестоматия / авт.-сост. В.А. Бородина, С.М. Бородин. — М„ 2014. С. 137-205; Он же: Практика самообразования // Там же. — С. 206-241.

Бородина В.А. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении. — М.: Школьная библиотека, 2006.

Ч. 1: Научные и методологические основы. — 336 с.

Ч. 2: Практикум. — 208 с.

6. Бородина В.А. Школа летнего чтения: заочная творческая лаборатория. — М.: РШБА, 2011. — 392 с.

Школьная библиотека №9-10 2014

Дата добавления: 2015-11-04