Тема: Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

Лекция

Тема: Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

Цель: раскрыть содержание основных этапов работы над художественным произведением в начальной школе на уроках классного чтения

Содержание:

1. Основные этапы работы над художественным произведением.

2. Приемы подготовки учащихся к восприятию литературного про­изведения.

3. Первичное знакомство с содержанием произведения.

4. Анализ содержания литературного произведения.

5. Организация работы на этапе вторичного синтеза.

6. Методические основы работы над идеей произведения.

Основная литература:

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2004. – С.148 - 158.

2. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. – М.: Высш.шк., 2003. – 168 с.

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения» /Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1998. – С.318-340.

4. Хрестоматия по методике преподавания русского языка. Методика обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей/ Автор-составитель М.Р.Львов. – М.: Просвещение, 1996. – 352 с.

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, компози­ция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между со­бой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Дан­ная особенность требует начинать работу над произведением с целос­тного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения цели­ком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке этапы работы над произведением выглядят следующим образом (выделяются три этапа работы):

1) первичный синтез,

2) анализ,

3) вторичный синтез.

Этап первичного синтеза, в свою очередь, подразделяется на:

– подготовку к первичному восприятию текста,

– установку на целенаправленное восприятие текста,

– первичное восприятие текста,

– эмоционально оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза – это ознакомление уча­щихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмо­ционального воздействия произведения.

На этапе анализа:

– устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

– выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

– раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка);

– проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведе­ния героев.

На этапе вторичного синтеза:

– обобщаются существенные черты действующих лиц;

– сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

– выясняется идейная направленность произведения;

– дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Указанные этапы работы над литературным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов урока чте­ния, так как над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои цели. Но в целом работа проводится от первичного ознаком­ления с фактическим содержанием через анализ действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Первичному восприятию художественного произведения долж­на предшествовать подготовительная работа, а после вторичного син­теза необходимо проведение работ творческого характера. Объединя­ющим подготовительную и заключительную работу над произведе­нием моментом являются установление связи с жизненным опытом школьника и уточнение знаний учащихся об окружающей действи­тельности, направленные на углубление их оценочных суждений.

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, оп­ределенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произве­дения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению, создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения.

Перечислим задачи подготовительной работы:

1) расширить представления учащихся о явлениях и событи­ях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писа­телю как человеку, к его творчеству;

3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произ­ведения;

4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смыс­ла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной ра­боты решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требу­ет предварительной работы).

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Выбор приема подготовки зависит от имеюще­гося у детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки, характера произведения и других факторов. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию:

– рассматривание книги;

– свободные высказывания детей, основанные на их собствен­ных впечатлениях;

– беседа;

– рассказ учителя;

– экскурсия;

– рассматривание картин и рисунков;

– демонстрация фильмов;

– прослушивание музыкальных произведений;

– викторина по книгам или произведениям автора;

– обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении, и т.д.

Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творче­стве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношение к описывае­мым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о приро­де для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображен­ное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба – значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено.

В зависимости от содержания произведения проводят экскур­сии в музеи, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, ко­торые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре.

Фильм обычно используется как введение в тему чтения для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприя­тию содержания произведений.

В целях развития у детей умения выделять важные и суще­ственные моменты фильма после его просмотра организуется бесе­да. Многие вопросы в этой беседе будут только поставлены, а от­веты на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, де­лает его более целенаправленным.

В качестве источника информации могут также выступить сю­жетные картины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.

Слушание музыки является хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненнос­ти. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов, стихотворений, сказок.

Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Значительно возрастает интерес к литературному произве­дению, если познакомить учащихся с писателем, рассказать о его любимых занятиях. Для этого наиболее эффективным методом яв­ляется рассказ учителя. Рассказ позволяет экономно использовать время на уроке, доходчиво и эмоционально сообщить детям о пи­сателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом порт­рета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книги, воспитания любви к чтению.

На начальном этапе обучения можно ограничиться коротким сообщением, затем предоставить детям возможность познакомить­ся с книгами писателя. От класса к классу постепенно углубляют­ся знания учащихся об авторах читаемых произведений. От сооб­щения эпизодических сведений переходят к более целостному оз­накомлению детей с жизнью и творчеством писателя.

Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом об определенном периоде жизни и твор­чества писателя. В целях более глубокого восприятия произведения сообщается также о реальной основе событий, изображенных в про­изведении.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать.

Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся мог­ли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие – различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в про­цессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе и слабых учеников. В процессе беседы может использоваться нагляд­ность, а также речь учащихся пополняется новыми, незнакомыми словами, которые встретятся в изучаемом произведении.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения.

В том случае, если дети имеют достаточно представлений по теме чтения, читали подобные произведения, имеют личный опыт в данной области, вопросы ставятся в такой форме, которая по­зволяет детям дать ответ в виде свободного связного высказывания.

Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприя­тию текста является установка, позволяющая организовать целе­направленное слушание или чтение художественного произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Поду­майте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.

Первичное восприятие текста – это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации мето­диста прошлого века Б. Шереметьевского, который советовал чи­тать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возмож­ность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не­понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы, показывая картинки. Если пояснение сделать уместно и умело, то целостность восприятия при этом не нарушится. Так, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина учитель, прочитав первую часть, не только объяснит значение слова, но и покажет детям иллюстрации землянки, а после чтения других час­тей – изображения избы со светелкой, терема, царских палат. Ос­тановка для разъяснения этих слов после чтения целой части не принесет ущерба восприятию сказки и даже усилит его.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что усиливает эмоциональность восприятия. А сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с по­мощью картинок или кукол.

При организации первичного восприятия лирических стихот­ворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной инто­нацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:

– наиболее трудных для чтения с технической стороны;

– содержащих подтекст, который не всегда легко уловить млад­шим школьникам;

– кульминационных, наиболее важных для понимания про­изведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего на­правлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, затем на проверку понимания детьми общего смысла произведе­ния. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произве­ло произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это создает условия для активности работы на уроке. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие выс­казать свое общее впечатление. Например:

– Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?

– Какая часть рассказа вам лучше запомнилась?

– Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?

– Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке?

– Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно и т.п.?

Первичное восприятие сказок лучше организовывать в фор­ме рассказывания учителем, а стихотворений – в форме чтения наизусть.

Если первое знакомство с произведением проводится путем чте­ния детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), то перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:

– Прочитайте рассказ и подумайте, почему он так назван?

– Какие герои стали участниками описанных событий? и т.п.

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синте­за. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее бу­дет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл ли­тературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель вос­принимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сю­жета и пропускает в произведении все, что ему неинтересно. По­этому надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размыш­лять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раз­думьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произ­ведения: 1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) ана­лиз развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подбо­ре слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемо­му. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться долж­ны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить об­разный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют автор­ские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Опрятней модного паркета...», учитель предлагает учащимся сле­дующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) – «А как это – «звучно»?» (Громко.)

2. Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед...» Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выразительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я?

Вот гусь к реке подходит, Он плыть по речке хочет, Но вся она во льду.

– Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

– Для проведения стилистического эксперимента лучше вы­бирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической орга­низации стихотворной речи.

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых осо­бенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью рекомендуется использовать следующие задания:

1) сравнение звучания поэзии и прозы для выявления осо­бенностей организации стихотворной речи.

2) сопоставление произведений одного писателя для выявле­ния характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рас­сматриваются произведения на одну тему);

3) сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры.

Проблемный анализ – это анализ проблемных вопросов и си­туаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом, читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных воп­росов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтер­нативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только еди­ничный факт, но и широкий круг материала, что поможет выя­вить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Поста­новка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произ­ведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие раз­личное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специ­альную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ художественных образов – это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе раз­бора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пей­зажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он не­сет в общей структуре произведения. Анализ художественных обра­зов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояс­нения относительно внешности, особенностей поведения действу­ющих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характе­ра, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или инте­рьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произ­ведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию по­зиции автора-собеседника, потому что идея – это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изоб­ражает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах пер­сонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по моти­вам, их вызвавшим.

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

– учитель называет качества персонажей и просит учащихся

привести примеры, их подтверждающие;

– детям предлагается самостоятельно назвать свойства характе­ра героя, если он показан в действии и имеет не более 2–3 качеств;

– сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения – проти­вопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

– учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уча­щиеся подтверждают это с помощью текста;

– учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

– совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

– при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мыс­ли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной шко­ле дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимо­отношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помо­гут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необ­ходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотре­нию подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание про­читанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характе­ра произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ худо­жественных образов.

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о про­читанном помогут следующие рекомендации.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения це­ленаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообраз­ны, т.е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

3. «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговари­вать» {Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогический поиск 1988. С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тек­сту было немного. Их назначение состоит в том, чтобы направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произве­дения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой об­мен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не сле­дует забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанно­му, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке?», «Какие мыс­ли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мне­ниями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще следует использовать такой вид работы, как постанов­ка вопросов самими учащимися.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воп­лощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении детьми самостоятельных заданий по тек­сту необходимо приучить их работать с карандашом. С этой целью используется отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста.

В начальных классах решается задача формирования навыка созна­тельного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловли­ваются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений рабо­тать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразитель­ных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ста­вит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняе­мых ими в процессе анализа текста.

Для учащихся начальных классов понимание фактического со­держания не представляет особой трудности. Однако необходимо выяснить, понятен ли сюжет детям после первичного восприятия. В связи с этим анализ произведения целесообразно начинать с воп­росов типа: «О ком говорится в рассказе? Коротко скажите, о чем рассказывает автор». Если учащиеся затрудняются назвать основ­ную сюжетную линию, то данное задание выполняется после по­вторного чтения и беседы.

В процессе анализа используются следующие виды работы с тек­стом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими уча­щимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения. Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы.

1. Вопросы по фактическому содержанию. Ставятся перед уча­щимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и след­ствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям. Задаются в ходе обобщающей беседы.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опы­том детей.

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Наряду с вопросами по фактическому содержанию ставятся вопросы аналитического и синтетического ха­рактера. Последние связаны с обобщением материала в отличие от вопросов аналитического характера, которые нацеливают на выде­ление из текста отдельных предложений.

Выборочное чтение – это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на вы­яснение конкретного содержания, на установление различных свя­зей, на раскрытие художественных особенностей, собственного от­ношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над тек­стом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспро­изведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких не­больших частей в тексте, которые будут служить ответом на воп­рос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которо­го лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на раз­витие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюс­трировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма ре­зультативным видом работы. Еще К.Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже полови­на ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо последовательно учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процес­се анализа учителем собственных вопросов или вопросов, поме­щенных после текста (почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начина­ются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т.д.). И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на воп­росы, используя текст.

Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий харак­тер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реа­лизма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно по­стоянно использовать разные виды работ синтетического характе­ра (составление плана произведения, пересказ, графическое и сло­весное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения и др.). Рассмотрим наиболее сложные из них.

Составление плана произведения способствует более сознатель­ному и глубокому пониманию содержания текста, помогает уча­щимся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. Работа над планом развивает речь и мышление учащихся; учит де­лить текст на законченные в смысловом отношении части, нахо­дить основное в каждой части, кратко и четко формулировать глав­ную мысль в виде заголовка или пункта простого плана.

Пересказ литературного текста. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1) подробный, близкий к тексту;

2) краткий, или сжатый;

3) выборочный, или частичный;

4) творческий.

Подробный пересказ ставит своей задачей передать содержание образца, сохраняя при этом композицию, логику текста, лекси­ку, синтаксис. Такие пересказы служат средством обогащения язы­ка школьников, воспитания у них чувства языка, а также сред­ством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях. Могут проводиться как обучающие, так и конт­рольные пересказы.

Частичный (выборочный) пересказ – это воспроизведение эпи­зода, одной сюжетной линии или рассказа о герое.

Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: сло­весном и графическом, каждый из которых имеет большое значе­ние для развития творческого воображения учащихся и помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писате­лем в произведении. Эту работу следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с ана­лиза иллюстраций и картин.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся на следующем уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, учени­ку необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются со­бытия, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное требует еще и точного выбора слов. Это дает основание считать словесное ри­сование одним из эффективных средств речевого развития учащихся. Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помо­гает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпи­ческого произведения. Использование этого приема на этапе подготов­ки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами музыкальных пьес больше подходит к характеру этого стихотворения? Почему? Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»

Инсценирование (драматизация) является одной из самых слож­ных, но очень интересных форм творческой перестройки текста. Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Ин­сценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и срав­нительно простая обстановка. Переходом от обычного чтения к инсце­нированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе в лицах дети передают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие. Указанные виды упражнений синтетического характера развива­ют речь учеников. Подробно методика проведения этой работы будет рассмотрена в теме «Работа по развитию речи на уроках чтения».

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художествен­ных средств изображения.

Выяснение идеи – конечная цель анализа литературного произве­дения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами).

При подготовке к анализу учитель выясняет идею и, основы­ваясь на этом, намечает систему вопросов и заданий, благодаря которой школьники осознают замысел писателя.

В начальной школе не вводятся термины «тема» и «идея» произведения. Но в результате анализа выясняется, о чем рассказыва­ет писатель (иначе говоря, какова тема) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль, идея рассказа).

В художественном произведении идея раскрывается через об­раз или систему образов, через поступки героев, их взаимоотно­шения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, не­обходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отно­шение к фактам и событиям, о которых рассказывается в произведении. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой ока­зывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отби­рая факты и освещая ход событий, автор передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции.

Анализ должен выливаться в свободную непринужденную бе­седу, что обусловливает формирование оценочных суждений у уча­щихся. Беседа сочетается с чтением текста. Основная мысль (идея) не дается детям в готовом виде. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т.п. К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идея чет­ко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1) от идеи (вывода) к конкретным событиям, на которых она основана;

2) от конкретного содержания к обобщенному выводу.

К пониманию главной мысли текста, в котором она передает­ся только содержанием и краткой авторской формулировки не име­ет, дети подводятся в процессе повторного, углубленного чтения и целенаправленной беседы.

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развивать внимание к заголовку (названию рас­сказа). Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рас­сказ или стихотворение, нередко одновременно является и размыш­лением над главной мыслью произведения.

Работа над образами должна осуществляться во взаимосвязи и единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картина природы), «образ-вещь» (изобра­жение обстановки, вещей, окружающих человека) и т.п. Централь­ным является образ-персонаж (или образ-характер). Остальные об­разы служат средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике. Согласно школьной програм­ме термин «образ» не вводится и при анализе произведения ис­пользуется термин «действующее лицо».

Главной задачей работы с текстом является развитие у школь­ников умения подбирать материал для высказывания о действую­щих лицах, выражать свое отношение к ним, составлять рассказ о действующем лице. Рассмотрим исходные методические положения работы над образами.

1. При подготовке к уроку учитель исходит из того, что в об­разе автор обобщает свои жизненные наблюдения над человечес­кими характерами и в то же время образ конкретен, т.е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так орга­низует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действу­ющее лицо как представителя определенной общественной груп­пы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характер­ными для него особенностями.

2. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик. Автор подчер­кивает эту черту развитием сюжета, взаимоотношениями с други­ми действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор пока­зывает, как она проявляется в разных условиях. Чаще всего имен­но эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя произведения, позволяет понять образ в целом. Но необхо­димо добиваться, чтобы дети учились видеть героя во всей проти­воречивости черт, присущих его характеру.

3. Пониманию учащимися образа-персонажа способствует вы­яснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Поэтому надо научить учащихся чувствовать не только то, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем. Отно­шение автора к герою может передаваться описанием его поведе­ния, выбором слов, характеризующих его внешность, или с по­мощью оценочных суждений. Если в произведении имеется авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова и, пользуясь текстом, объяснить, почему автор так пишет, какие факты он приводит в подтверж­дение своей оценки.

4. Важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Читатель или прини­мает героя, готов подражать ему, или отвергает как носителя от­рицательных качеств. Для понимания образа учащимися очень важно, чтобы они не остались равнодушными к нему. Следовательно, ана­лиз образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за,кого они радовались и почему, кого осуждают и за что и т.д.).

Этапность работы над образом-персонажем определяется с уче­том психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

I этап – эмоциональное восприятие образа.

II этап – конкретизация учащимися своего первоначального восприятия.

III этап – обобщенное мотивационно-оценочное суждение.

На 1 этапе, который характерен для первичного восприятия текста, учащиеся высказывают о действующих лицах свое целост­ное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом они могут только частично мотивировать свою оценку. В этот момент учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышле­нию о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

На 2 этапе работы над образом-персонажем осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение под­бирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

1) учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каж­дой из них учащиеся подбирают и читают соответствующий мате­риал из текста (т.е. доказывают свои суждения);

2) учащиеся читают текст по частям и в ходе анализа содер­жания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о ге­рое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать и при­ем выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

В процессе подбора конкретного фактического материала необ­ходимо развивать у учащихся внимание к художественным сред­ствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего отношения к нему.

На 3, заключительном, этапе работы учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое. Учитель может задать основные признаки, по которым проходит обобщение:

– Кто он (рабочий, врач, ученик и т.д.)?

– Внешний вид.

– Отношение к людям (порученному делу).

– Твое отношение к нему.

Так создается целостное, более качественное представление о действующих лицах произведения. Обобщая материал о героях, уча­щиеся подводятся к идее произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами.

Усложнение в работе над идеей и образами идет по линии возрастающей самостоятельности учащихся в работе с текстом.

1–2 классы. Умения определить с помощью учителя основ­ную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс. Умения выделить основное в содержании части и рас­сказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс. Умения подобрать материал для высказывания о дей­ствующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, разви­вает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, которое ему поручено, к природе.

---

Дата добавления: 2015-11-04