Есть два типа собственно умственного образования: формальное и реальное.

В.В. РОЗАНОВ

Есть два типа собственно умственного образования: формальное и реальное.

; Младенец, рождаясь, еще ничего не знает; между тем едва первые впечатления мира коснутся его, он жадно вбирает их и безответно для себя, незаметно для другого их преобразует в знание. Какими путями, под какими воздействиями, в каком виде это в нем происходит — вопрос об этом мы можем оставить в стороне. Факт тот, что собственно ум является здесь, в эти первые моменты бытия человеческого, — формою, которая пуста еще, ненасыщенна, бессодержательна; мы этим не говорим ничего другого, кроме того, что до рождения младенец ничего еще не знает. Итак, в познании: содержание — это мир, ум — это только форма.

Усилия образующего могут быть направлены, во-первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается, на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек воспитываемый здесь пренебрежен: как бы предполагается, что его нельзя, или не следует, или не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он — это несущественно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая-нибудь мудрость. Это — почти физический труд обучения наиболее полезному, нужному; почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но она вовсе не требует знания человека.

Результат этого образования может быть очень хорош или совершенно дурен — вне зависимости от самого образования и в зависимости единственно от усвояющих способностей ребенка. Если уже от природы усвояющая форма хороша, если она жива, сильна, хорошо действует, если ребенок даровит или даже гениален — он станет

истинно образованным, глубоко и прекрасно воспитанным. Гениальные самородки — в древности Сократ, в новое

время Ньютон, почти в наши дни Фарадей*, у нас Ломоносов — вот умы, которые не растерялись, не померкли, не запутались перед миром, но на его красоту смогли ответить соответствующей красотой своего духа и стали велики без чьего-либо изощренного внимания к их силам, к работе их способностей.

Мы сказали, что круг их сведений очень обширен. Это действительно необозримая хрестоматия, не совсем упорядоченная только, и если вы всмотритесь в причины этой неупорядоченности, вы тотчас поймете, что составитель ее вовсе не различает ценное от неценного, нужное от бесполезного; он не имеет обоняния, у него нет вкуса, и вот отчего он так обильно и постоянно «ест» — мы хотим сказать: постоянно и обильно узнает. Он не изощрен, не организован', он слаб, собственно бессилен, и вот отчего не ищет, не выбирает, но пассивно передвигает ноги, когда жизнь и книги накладывают и накладывают на него ношу за ношею. Он — жалкий человек, он — презренный человек, конечно, в серьезном смысле этого слова, конечно, в отношении только серьезных целей.

Младенец с опытностью старца; точнее — младенец, подсмотревший все, что делает его дед, и этого не понявший, но этому подражающий, •— вот определение такого человека; и это есть точное выражение того, что дает собственно реальное образование, имеющее предметом своего внимания усваиваемое содержание.

Усваивает ум — и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование.

Мы можем нередко встретить людей, круг сведений которых очень узок, но беседа с которыми доставляет неисчерпаемую занимательность. В жизни вы можете на них положиться; вы им можете поручить всякое дело, и даже дело для них новое, рассчитывая не без основания, что, два-три раза в несущественном ошибавшись, в конце концов они им овладеют, справятся с ним, не растерявшись сами и не растеряв ничего нужного в порученном.

Это — умные люди, не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих; это большею частью скромные люди, ибо они обладают тем тактом, который мешает им вдаваться в дело, в котором они некомпетентны, вести речи, смысл которых для них оставался бы несколько не ясен. На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят.

В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее — забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша —

не существенно.

ТРИ ГЛАВНЫЕ ПРИНЦИПА ОБРАЗОВПНИЯ

Три принципа образования мне видятся равно нарушенными во всех типах школы, во всех борющихся системах; и от этого нарушения результаты всех их так сомнительны, так горьки для самих образующих, как, без сомнения, они не горьки для сторонних зрителей их усилий, много критикующих, но ни в чем не могущих, не умеющих помочь делу. Эти принципы следующие.

I. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение чего их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она нe сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит — вот моя мысль; только как личность, как эт от определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболе|е изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях. Оставьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, делаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя вы сделаетесь и сами такими же; вы многого еще не забудете, но лучшее в себе потеряете', многому меня обучите, но не пробудите никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, — человек есть всегда

особенное. «Личность» — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни

|был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности. Как это может быть сделано? Что это значит?

Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви — вот требование этого принципа в том, что касается образуемого (ученик): по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека — в том, как относятся к нему. Они к этому способны не по сознанию долга, не по доблести, не потому, что они лучше всего остального; потому, что внутренни, субъективны, знают лицо в человеке, а не род только, не группы людей. Они в воспитании суть наилучшая. И, в обратность этому, менее всего доверяйте большим, строго организованным, хорошо дисциплинированным школам: что бы они ни дали вам, они отнимут у вас драгоценнейшее, чем то, что вы получите от них.

От принципа индивидуальности, на котором должна покоиться школа во всех ее типах и степенях, переходим к другому принципу, который в иных направлениях, в отношении к иному должен не менее проникать ее.

II. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом.

И как «учебная переработка», «изложение своими словами» являются разрушительными по отношению к художественной красоте памятников, так это дробление является разрушительным по отношению к их силе. Школа, где нарушен принцип индивидуальности, не воспитывает, не образует; где нарушен принцип целости — не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не дает веры во что-нибудь. Но удивительное ли это явление, что в новых иезуитских, в средневековых схоластических, наконец, в древних греческих школах юноша выходит всюду с верой, с преданностью тому, чему его, хотя и немного, несовершенно, грубо, учили, — с верой в культуру, в образование, в гражданственность своего времени; и только в школах современного типа, так изощренно трудящихся над нашими детьми, и, несомненно, трудящихся в полном согласии с духом и воззрениями отцов,дети почему-то становятся индифферентными всему, чему эти отцы верят, что они исповедуют, в чем их, наконец, воспитывают? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, интересов, привязанностей — умственных, эстетических, религиозных, гражданских? Часто мне представляются вопросы: отчего случайнаявстреча с человеком, даже одинакового умственного развития, но противоположного склада убеждений, иногда

неизгладимо влияет на нас, преображает нас? И отчего никогда этого действия не оказывает школа, школа именно нового типа(потому все прежние подобное действие оказывали)? Где лежит тут разница и в чем вообще заключается тайна влиятельности?Мне кажется, заключается она в цельности того, что влияет. Ведь и одинокий друг ни в чем не мог бы убедить нас,если бы, на полуслове, на полуаргументе прерываемый, он должен был уходить куда-то и на его место являлся бы «новый друг»; ведь и книга, листы которой были бы переложены листами множества других книг, которые все мы были бы обязаны читать с одинаковым, безраздельным на время, вниманием, не произвела бы на нас никакого впе чатления. Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели. И вот почему принцип целости всею своею силой становится против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, до какой она теперь доведена (5/6 часа), против их обилия в один день. Он указывает, что, как бы ни были ценны сведения, этим путем приобретаемые, они все ложатся на индифферентную к ним почву; что, какими бы навыками, знаниями ни был наделен здесь человек, он останется человеком невоспитанным, необразованным.

III. Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной - школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т.д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек — напрасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвращением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.

Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются и вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в ней также интерферируются образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак. Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет из них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что- нибудь, убеждения, готовности, потребности, — кто теперь не узнает его в себе, не скажет: «Это — я, это — моя пустота»?

Найти источник, объяснить происхождение этой пустоты составляло мою задачу в предпринятом анализе нового

типа школы. Делая его, я вместе делал анализ нового человека, в разрушенном, больном строе которого мне виделос

отражение нарушенных законов пластического образования человеческой души. Решая свою задачу, я убежден, однако, что решать ее надо в главной ее тяжести, а не в краевых затруднениях. Мне казалось бесплодным рассматривать школу вне ее отношений к истории и главным институтам исторически развившегося общества: семье, церкви, государству; не менее поверхностным казалось мне бороться за одну из соперничествующих систем образо- вания, когда так ясно, что ни одна из них, ни другая не имеют никакого значения для образования духовной структуры нового человека, очевидно, растущей из условий чрезвычайно общих и элементарных, заложенных одинаково в обеих борющихся системах.

Просвещение, мне казалось, принадлежит к тем утонченным, трудно осуществимым в истории вещам, которые, будучи чрезвычайно высоки в своих правильных проявлениях, при нарушении этой правильности являются с чертами отвратительными, а не безразличными только. Всмотритесь в лицо человека со сладострастным, низким выражением или в лицо идиота: ведь это все-таки человек, еще он издает членообразные звуки, к каким не способно животное; но вот, в то время как фигура животного в ее грубой, несовершенной организации всегда и для всякого или посредственно хороша, или безразлична, лицо человека, не удержавшегося на высоте своей, отвратительно. Все совершенно по своему задатку, по своему замыслу, как бы в возмещение за это совершенство имеет силу пасть ниже, чем только посредственное. Этот закон справедлив для всего очень высокого; он справедлив и для просвещения, которое в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей неправильности истинным его несчастьем.

СЕМЬЯ КАК ИСТИННАЯ ШКОЛА

Только что (февраль 1897 г.) появилось в печати важное сообщение: министерство народного просвещения, отдавая, очевидно, преимущество домашнему воспитанию перед школьным, распространило правила об испытании лиц, проходящих дома гимназическую программу, с 8-го класса, где эти испытания были допущены, на все восемь, где раньше они не практиковались, и притом для школ обоих типов — классического и реального и всех степеней — гимназии и прогимназии. Правила приспособлены так, что мальчик (и вероятно, девочка: для женских гимназий это еще существеннее), занимаясь зиму дома, под надзором семьи и при ее помощи, является весною в гимназию только для того, чтобы сдать переходный экзамен в следующий класс, — и так до окончания курса. Гимназия является помощницею семьи в том отношении, что разделяет ее работу на восемь годовых темпов и каждый год регистрирует эту работу, свидетельствует ее и при доброкачественности делает не- нужным ее повторение. Семья, да и готовящийся таким способом юноша избавляются теперь от вечно тяготевшего над ними страха, что вот через восемь лет труда этот труд вдруг окажется негодным и юноша — без всяких путей перед собою в жизнь непоправимо погубленным. Этот страх гнал до сих пор к школе всякого; гнал как можно ранее, с лет почти еще не окончившегося детства.

Вот то, что можно назвать культурною работою в сфере школьного вопроса: это уже не коротенькое по мысли передвигание программок, перестанавливание предметов — это, наконец, цельное воззрение на школу, целое миросозерцание, из коего как деталь, как одна и первая пока подробность выпадает важная практическая мера, Можно, в чаяниях лучшего будущего, наконец облегченно вздохнуть.

Мы уже упоминали ранее, быть может не ясно развив и утвердив свою мысль об антикультурном, противоцивилизующем действии новой школы; и там же оговорили, что это её действие обнаруживается в косвенных, боковых влияниях на великие факторы истории — религию, семью, некоторые другие. Возьмем, в самом деле, семью. Читатель едва ли знает, но мне известно, что при некоторых гимназиях (женских) существуют так называемые подприготовительные классы. Школа вобрала в себя весь возраст девочки от 8 до 17—18 лет:; (приоставлениях на «повторительные курсы»), равно относительна г мужского населения — вес и возраст мальчика. Семье оставлен только труд родить и дать «первое молочко», пожалуй «первое молочко» и кой-какого научения, однако быстро обрываемого, от 9 лет она уже дает своему ребенку только ночлег, на вечер — комнату и керосиновую лампу,, поутру — чай и еду — в 3 часа. Семья превращена в квартиросодержание собственного сына или дочери, где «права» квартиросодержащих оборваны и вообще во всем отступают перед требованиями школы, каковы бы и в чей бы они ни заключались: Семья опустела и запустела; она немножко развратилась, она во всяком случае стала бессодержательна и как бы даже несколько глупа, т.е. опять немного, чуть-чуть, но это такой огромный культурный фактор, где и «чуть-чуть» отзывается последствиями, коих не загладить отличным зубрением самых «одобренных» учебников по самым хитро придуманным программам.

Семья, во взрослых ее членах, и особенно в женском составе, стала несколько праздна; во всяком случае, она перестала согреваться, ибо именно дети-то и согревают семью. Посмотрите, как скучно и безуютно в бездетных семьях. Неуловимо, но ребенок так же воспитывает взрослого, как и воспитывается им. Он от взрослого получает факты, знания, поучения (самая печальная и при неумении бесполезная сторона воспитания), но своею невинностью, веселостью, играми, забавами и, наконец, зарождающимися пороками он его воспитывает, а в последнем — и угрожает. Все полно мысли, выразительности, тревог и страха, все полно содержания, одухотворенности. Теперь все это взяла школа, оставив семье механическую часть воспитания: вовремя

накормить, вовремя разбудить поутру, чтобы не опоздал к «молитве перед учением», по осени — купить учебники, а по весне, для лучших матерей, — помолиться тайно, чтобы вот Сережа не провалился на греческом

или по алгебре. Все покачнулось неуловимо, мало, но бесспорно — в сторону ложного. И в то же время от той же причины гимназии переполнены до невозможности: учителя выбиваются из сил, чтобы «выстроить уроки» в людном классе (т.е. поддержать падающих, слабеющих учеников), и «разучивание в классе задаваемого назавтра урока» (об этом много пишут) есть пустая и обманчивая фикция, которою утешают себя учебные округа, о чем сочиняются иногда статейки в педагогических журналах, всегда упоминается в «Отчетах», но что нигде и никем не выполняется за всерешающим, всеопределяющим: «некогда» (в 55-минутный урок).

Последнее, т.е. отсутствие везде и повсюду этих «разучиваний», так важно, что два слова следует сказать о нем, чтобы доказать его. Минуты две уходит на отмечание «не бывших в классе учеников» и внесение задаваемого урока в графу журнала; далее — спрашивание уроков; легко «читать лекции» в гимназиях, но это недобросовест- но— нужно много и обильно спрашивать, возвращаться к ранее, еще в начале года пройденному и спрашивать уроки нужно у плохих (слабеющих, падающих) учеников, т.е. выжидать их запинки, выжидать молчание и «припоминание», «наводить» на правильный ответ. И спросить так, добросовестно и работая над учеником, 4—5 из них — значит потратить minimum 30 минут; в старших классах — значит потратить 40 минут; остается от 13 до 23 минут для «разучивания урока на завтра». Тут сейчас можно сделать обман или дело, и последнее окажется невыполнимо. Именно, разучивать урок на завтра следует, конечно, со слабыми учениками, которым на завтра будет особенно трудно учить его, но они не понимают объяснения, не очень памятливы, все разучивание идет шершаво, пугает ученика (обнаруживая незнание пройденного), раздражает учителя, и понятно, что «разучить» его с 15—20 учениками людного класса, так что бы им всем на завтра пришлось лишь дома «повторить» соб- ственно пройденное в классе в 20 минут или еще в 13, невозможно. Но можно эффектно сделать видимость того же дела: вызвав лучшего ученика, вызвав его к доске для лучшего внимания всего класса, пройти с ним следующий урок, объяснить теорему или сделать примерную задачу, показать места на карте, и особенно если учитель при этом внушает, подсказывает почти ответы, а ученик только кивает головой или повторяет, выразительно смотря глазами, полупонятые и вовсе непонятые слова, — без раздражения и к общему удовольствию, но и без всякой пользы, «разучивание» совершилось. Но это — деталь школьной техники. Мы говорим о великом культурном значении выступления семьи как школы.

Нам говорили, и много раз (по школьному же вопросу): «Семья развращена», «Ей ничего нельзя доверить». Да, но не развращайте же ее еще больше, отбирая от нее выполнение долга, отбирая это выполнение ранее самого испытания: ибо вы уже apriori предполагаете семью развращенною, когда вбираете ее детей в подприготовительный или приготовительный класс. И потому будьте правдивы: семья развращена, но она не более развращена, чем школа, — умейте только быть беспристрастными. В ней есть все-таки некоторая любовь: все же больше любви, чем между учителем и учеником, не связанными ничем, кроме большой и маленькой службы, с обеих сторон — в мундире; есть хоть доля правдивости отношений — все же.большая доля, чем в приготовлении уроков по подстрочникам. Рождение, обоюдность общения с первых месяцев жизни и до 8—9 лет — все же факт, положительное значение которого неизгладимо во всякой семье и коего нет ни в какой школе. Все здесь теплее, интимнee, хоть чуть-чуть правдивее, и вот уже почему — все здесь воспитательнее. Наконец, семья, всякая семья, перед детьми сожмется, выправится, пообчистится — неудержимым инстинктом, неудержимою потребностью, чувством самого элементарного, почти животного стыда. Это общий закон, что в данную культурную эпоху, по мере ее общей ысоты или, напротив, общего падения, семья все же держится на несколько высшем уровне, чем школа, по мистическим задаткам, в •ней данным и которые отсутствуют совершенно в школе.

II

Семья согреется и просветлеет детьми, раз перестанет давать им только квартиру и стол, раз почувствует их живыми и постоянными в себе членами; вынужденно зорче, трудолюбивее станет в ней жизнь взрослых. Но и относительно самих детей: лишь семья, лишь она одна, может воспитать в детях существеннейшие стороны культуры, привить ее самые одухотворенные, эфирные частицы. Мы говорим о всем неуловимом, правдивом, религиозном, поэтическом, чего бы оно ни коснулось: знания церкви, самой школы, отечества, этой же семьи. Во всем есть две стороны: внешняя и механическая, внутренняя и субъективная. По самым элементам школы — урок, учебник, учитель, выслуживающий 25 лет,— для этих элементов доступна работа только над внешними и механическими сторонами образования. Выучить по катехизису столько-то страниц, не забыть пройти Пунические войны, неопределенные уравнения она может; но то, для чего все это, самая цель «прохождения», т.е., напр., вера и вытекающая из нее молитва, любовь к отечеству и подвиг, неясный трепет перед таинственными высотами науки,— это недоступно ей по самому существу черствых, несколько деревянистых элементов, из коих она сложена и всегда останется сложена. «Знает» целое богословие и не верит ему нисколько — вот обыденный факт школы, ее эмблема до известной степени.

Дата добавления: 2015-10-21