Методологические характеристики научного исследования

Часть I.

Методологические характеристики научного исследования

Научное исследование в различных источниках трактуется как сложная, целенаправленная деятельность, характерным признаком которой является планомерное систематическое изучение объектов реальной действительности четко установленными методами и средствами. Многие авторы указывают на сложность осуществления педагогического исследования, поскольку четкие однозначные зависимости в педагогике встречаются достаточно редко и число факторов, способных обусловить то или иное явление, часто с трудом поддается учету. Исходя их этого, одним из главных требований, предъявляемых к программе экспериментальной работы, является наличие четкого методологического аппарата исследования.

Методология - это учение о научном методе познания. Системообразующими категориями методологического аппарата исследования являются: тема, проблема, объект, предмет, актуальность, цель, задачи, гипотеза, научная новизна и практическая значимость.

Любое исследование начинается с формулирования его темы. Четкое обозначение темы исследования позволяет спланировать и организовать проведение всего комплекса научно-исследовательской работы.

Тема - это «свернутое» в одно предложение основное содержание, изучению которого посвящена исследовательская работа. В.С. Безрукова (2004) выделяет несколько типов формулировок тем:

1. Темы, построенные по алгоритму: изменение качеств А у Б в условиях В. Например, «Коррекция мышления умственно отсталых младших школьниками педагогическими средствами».

2. Темы, построенные по алгоритму: условия изменения качества А у Б (вместо «условий» могут быть «факторы», «основы», «принципы», «подходы»). Например, «Методические подходы к обеспечению коррекции связной речи на уроках русского языка в младших классах С(К)ОУ VIII вида».

3. Темы по изучению функций каких-либо явлений, процессов в практике. Алгоритм: А как Б. Например, «Сюжетно-ролевая игра как средство коррекции психического развития старших дошкольников с ЗПР». В качестве А в теме может быть любой педагогический феномен, а в качестве Б лишь функция, средство, метод, фактор, проблема, то есть какая-то функция выбранного феномена в педагогическом процессе.

Темы могут формулироваться и по-другому. Приведенные выше варианты - самые распространенные.

Тема исследования может быть предложена студенту научным руководителем, либо определена самим студентом. Важно, чтобы тема научного исследования отвечала современным научным тенденциям.

Так система специального образования XXI века – система нового типа выдвигает перед учеными и практиками решение следующих основополагающих задач:

• максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;

• максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленного обучения;

• признание того, что ребенок - не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества;

• специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;

• выдвижение всего комплекса специальных задач обучения
(которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);

• построение всех необходимых "обходных путей" обучения;

• использование специфических методов, приемов, средств обучения;

• более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;

• значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;

• особую организацию образовательной среды;

• обязательное включение родителей в процесс обучения ре­бенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов;

• создание образовательных учреждений нового - комбинированного типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так иих нормально развивающиеся сверстники;

• придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций - функций оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учрежде­ния данного региона, а также специалистам этих учреждений;

• свободу выбора форм организации образования, типов
учебного заведения;

• непрерывность процесса обучения и его выход за рамки
школьного возраста;

• подготовку кадров специалистов нового поколения.

Итак, аспект выбранного направления исследования должен соотноситься с современным состоянием науки, в нашем случае - коррекционной педагогики, а также с социально-экономическими условиями развития общества вообще и данного конкретного района, города, края и т.п. в частности.

Исследователь должен быть ориентирован в том, что по рассматриваемой проблеме уже сделано учеными и практиками, что осталось нераскрытым и что предстоит сделать.

Исходя из этого, формулируется противоречие, означающее взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Противоречие (научное) - это важнейшая логическая форма научного познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей. В педагогическом исследовании противоречия свидетельствует о несоответствии между какими-либо явлениями внутри объекта изучения.

Наличие противоречия требует поиска новых педагогических технологий и проведения исследования по их реализации. Педагогическая технология – это система обучения и воспитания, направленная на раскрытие потенциала развития ребёнка, это планирование, прогнозирование, корректировка, организация и оценивание образовательного процесса с целью повышения его эффективности.

Противоречия создают проблему. Проблема - сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Суть научной проблемы заключается в «знании о незнании».

Чаще всего проблема исследования формулируется в виде вопроса. Например, «Каковы условия, необходимые и достаточные для обеспечения качественной социализации старших дошкольников с задержкой психического развития?».

Проблема исследования должна быть актуальной. Очень часто студенты испытывают значительные затруднения в определении актуальности проблемы, допускают серьезные ошибки в ее формулировании. Это объясняется, прежде всего, недостаточными теоретическими знаниями.

Исследование можно считать актуальным, если:

1) оно отвечает научной потребности практики;

2) не имеет соответствующего готового научного решения.

Обоснование актуальности проблемы позволяет конкретизировать тему исследования, которая должна быть тщательно продумана и корректно сформулирована, она должна отражать соприкосновение известного и неизвестного. В соответствии с ранее сформулированной проблемой тема исследования может звучать так: «Социализация в системе воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития».

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет, позволяющие конкретизировать рамки исследования.

Обратимся к толкованию этих понятий.

Объект - это то, что противостоит познающему субъекту (исследователю) в его познавательной деятельности, т.е. это та часть практики, с которой исследователь непосредственно имеет дело. Объект исследования - это то, что рассматривается. Иногда в научных исследованиях указывается, что объектом исследования является либо отдельная группа, либо коллектив.

Обратимся к подлинно демократической и гуманистической концепции образования. Так, например, член-корреспондент РАО О.С.Газман, подчеркивает, «… что гуманистический аспект взаимоотношений субъектов образования (внешние условия) берется из формулы категорического императива И.Канта, провозглашающего каждого человека целью в себе и не допускающего превращения его в средство для других» (О.С.Газман, 1995). В сфере воспитания и обучения это означает, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью, (мотивом, потребностью, интересом). Недопустимость превращения ребенка в средство воспитания и обучения по-новому ставит вопрос об объекте образования. Объектом воспитания, обучения в гуманистической педагогике не может выступать ни отдельная личность, ни класс (группа, коллектив). Им (объектом педагогической работы) может выступать лишь образовательный материал - предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическая атмосфера. Этот материал осваивается, интериоризуется субъектами образования - учеником и педагогом - в процессе выбора, исследования и преобразования. Здесь происходит саморазвитие и педагога, и ученика, и взаимодействующей группы в целом.

Это служит основанием педагогики сотрудничества. Она ведет к такому типу образования, к такой работе с обучающим, воспитывающим материалом, которые изменяют и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние.

Исходя из вышесказанного, объект исследования может быть сформулирован, например, как «Процесс социализации в системе воспитания».

Предмет исследования - это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные признаки объекта.

Предмет исследования - это представление автора о том, как (с какой стороны, какие аспекты и т.п.) рассматривается объект.

Конкретное определение предмета исследования исключает возможность «объять необъятное». Определение предмета исследования позволяет конкретизировать предполагаемый конечный результат.

Несколько упрощенно можно сказать, что предмет исследования является какой-то составной частью объекта. Важно отметить, что предмет исследования чаще всего совпадает с его темой, либо очень близок по звучанию (при условии, что название темы соответствует содержанию работы), что бывает, к сожалению, не всегда.Предмет исследования, например, может быть сформулирован так: «Средства социализации в системе воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития».

Следует отметить, что в формулировании объекта и предмета часто допускаются ошибки. Если же объект и предмет исследования определены неверно, то, как правило, исследователи уходят от ключевых моментов решения проблемы.

Центральный момент исследовательской работы - ее цель. Цель исследования - это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы. Содержание исследования должно полностью соответствовать поставленной цели.

Формулируя цель, желательно записать ее в нескольких вариантах, а затем выбрать наиболее подходящий.

Целями педагогического исследования могут быть:

1) разработка педагогических, научно-методических основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

2) выявление, обоснование, экспериментальная проверка педагогических условий формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

3) обоснование содержания, форм, методов и средств формирования (воспитания, развития) чего-либо;

4) разработка методики, методической системы;

5) разработка теоретической модели чего-либо;

6) разработка требований, критериев эффективности педагогической деятельности.

В качестве цели педагогического исследования обычно формулируется в самом обобщённом сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования.

Таким образом цель исследования можно определить так: «На основе рассмотрения системного характера процесса социализации дошкольников с задержкой психического развития с позиций специальной психологии и коррекционной педагогики разработать рекомендации по реализации эффективной системы целенаправленной социализации ребенка с ЗПР, обеспечивающей согласованные социализирующие воздействия».

После установления цели следует перейти к формулированию рабочей гипотезы.

Гипотеза в исследовании - это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. В частности, именно ради проверки рабочей гипотезы проводится любое исследование.

Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, заключающегося в выдвижении гипотезы и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической её проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепций, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза. При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования следует учитывать такое важное обстоятельство, что гипотеза может и не подтвердиться, то есть в итоге работы может быть получен отрицательный результат. Учитывая это, строить гипотезу нужно таким образом, чтобы она охватывала разные аспекты (хотя бы два аспекта), разные стороны исследуемых явлений, процессов.

Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования.

Гипотеза в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.

По поводу гипотезы исследования необходимо ещё отметить следующие обстоятельства. Если такие разделы «методики исследования» как актуальность темы, противоречие, проблема, объект, предмет, цель могут быть, в основном, сформулированы в начале исследования (хотя, конечно, и они неоднократно будут уточняться), то гипотеза в начале работы на стадии подготовки методики исследования может быть сформулирована лишь в самых общих чертах. В дальнейшем она требует детальной проработки, осуществляемой после теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников.

Следует отметить, что довольно часто приходится встречаться с такими дипломными работами, где гипотеза носит очевидный характер и столь явные предположения, которые проверять, а тем более исследовать нет смысла.

Для того, чтобы гипотеза подтвердилась, а работа имела бы практическую значимость, автор должен быть хорошо подготовлен, в полном объеме представлять объект исследования.

Схема построения гипотезы может быть представлена в следующем виде:

Если …, то …, так как ….

Первая часть в данном случае является описательной, вторая - объяснительной, третья - прогностической.

В явном виде эта схема может и не просматриваться.

Именно содержание гипотезы несет ту новизну исследования, которая является несомненной ценностью работы.

Итак, гипотеза может быть сформулирована следующим образом:

«Как показывают наука и практика, дошкольные образовательные учреждения с трудом реализует социализирующие функ­ции воспитания. Кроме причин социального и материального характе­ра этому мешают и серьезные противоречия педагогического сознания, недостаточная изученность проблемы и недостаточная методическая обеспеченность ее решения.

Если создать модель социализации дошкольника с задержкой психического развития, включающую:

- деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания;

- общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей;

- содержание и структуру его самосознания;

- согласованные социализирующие воздействия, то это может способствовать успешной организации пространства личной жизни ребёнка и социальной жизни ребёнка во внешней среде, так как это отвечает требованиям реализации эффективной системы целенаправленной социализации ребенка с ЗПР».

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи, необходимые для достижения цели и проверки положений, выдвинутых в гипотезе. Таким образом под задачами понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности.

На практике цели и задачи часто смешиваются. В связи с этим следует подчеркнуть, что задача - это обозначение конкретных вопросов, в совокупности обеспечивающих достижение общей цели исследования в области создания какой-либо содержательной стороны педагогической деятельности, все элементы которой должны быть выявлены, обоснованы, спроектированы, разработаны и т.д., а затем экспериментально проверены, скорректированы и т.п. Задачи можно формулировать как этапы или части исследования.

Если задачи определяются как этапы, то они решаются поочередно, поскольку решение последующей задачи возможно только после решения предыдущей.

Если задачи определяются как отдельные части исследования, то их можно решать одновременно, независимо друг от друга.

На основе сформулированных цели и гипотезы в нашем примере могут быть выдвинуты следующие задачи:

1) на основании анализа методологической литературы разработать теоретическое обоснование темы исследования;

2) изучить опыт работы по проблеме исследования и его описание; провести анализ, сравнение опыта, осуществить его оценку, выявить тенденции и особенности;

3) выявить пути, средства и условия преобразования предмета; разработать модель социализации дошкольников как педагогической системы;

4) провести констатирующий эксперимент, анализ полученных результатов, обобщить итоги;

5) на основании выводов по констатирующему эксперименту разработать методические рекомендации по исследуемой проблеме и апробировать их.

Таким образом цель обозначает то, что необходимо сделать, а задачи строятся в виде утверждений, как этого добиться или, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

В процессе исследовательской работы студентом решается вопрос о выборе методов. Метод педагогического исследования - это путь исследования, теория, учение, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций эмпирического или теоретического познания, изучения явлений действительности.

Система методов исследования определяется целями и задачами конкретного исследования. Программа исследования может диктовать исследователю очерёдность их применения. Установленная последовательность и единый комплекс методов будут представлять методику, позволяющую получать не только научные факты об изучаемом объекте, но и проверить эффективность работы.

Существует множество классификаций методов исследования по различным основаниям (Б.Г. Ананьев, (); В.И. Загвязинский, (1981); М.А. Данилов, (); Г.А. Подкорытов, (); В.И. Журавлев, (1988) и др.).

Каждая наука располагает своим арсеналом методов. Есть общенаучные методы, методы общего применения, и конкретные методы, адекватные объекту и предмету исследования.

В выборе соответствующих методов и методик для получения достоверных, репрезентативных результатов помощь окажет исследователю классификация Б.Г.Ананьева, которая широко проверена многими экспериментаторами.

Данная классификация включает следующие группы методов:

1 группа - организационные методы, определяющие общую стратегию исследования:

а) сравнительный метод используется для сопоставления изучаемых величин и явлений, научных результатов;

б) лонгитюдный метод предполагает многократное обследование одной и той же выборки по заданным параметрам;

в) комплексный метод предполагает разделение функций между исследователями с целью более глубокого изучения объекта.

2 группа - эмпирические методы,представляющие способы сбора научных фактов. Это могут быть: наблюдение, самооценка, рейтинг (суждение компетентных судей).

Для определения потенциалов развития личности, степени обученности и воспитанности применяются диагностические методы: интервью, вопросники типа социометрии, тесты и шкалы оценок.

Если ставится задача выявления зависимостей между изучаемыми явлениями, то для проверки предполагаемого предположения (гипотезы) используются экспериментальные методы: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.

3 группа - методы обработки данных.

4 группа - интерпретационные методы, тесно связанные с организационными и являющиеся способами обобщения и объяснения фактов и их связей: генетический способ объясняет материал с точки зрения генетических связей и явлений; структурный способ позволяет установить взаимосвязи между частями и целым, это путь к рождению новых гипотез и концепций.

Все перечисленные методы в процессе научного исследования использоваться в совокупности.

В.И. Загвязинский подразделяет методы исследования на эмпирические и теоретические.

К теоретическим методам исследования он относит анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, аналогию, моделирование.

Эмпирические методы ученый классифицирует так:

1) рабочие, частные методы (изучение литературы, документов, результатов деятельности; наблюдение, опрос; метод экспертных оценок; тестирование);

2) комплексные, общие методы, которые строятся на применении частных методов (обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент).

Рассмотрим методы, относящиеся к общенаучным и частным.

К общенаучным методам исследований относят методы дедукции и индукции.

Дедукцией называют процесс, в ходе которого осуществляется выведение производных знаний из исходных основных законов и гипотез. Дедуктивный метод познания позволяет путем логических и математических преобразований получать множество следствий из относительно небольшого числа основных положений и законов данной теории.

Индуктивный метод построения научных знаний представляет собой совокупность правил, позволяющих переходить от чувственных наблюдений и эмпирических знаний об отдельных фактах к теоретическим знаниям о законах, лежащих в основе этих фактов и образующих их сущность. Индуктивный метод в сочетании с дедуктивным плодотворен в проведении научных исследований

Общенаучное значение имеют методы анализа и синтеза. Приступая к научному исследованию, необходимо представить объект в виде системы (целого), которую в дальнейшем необходимо разделять на подсистемы (части) и элементы. Следует отметить, что понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы. Как отмечает Н.И.Чуприкова (1995) «… все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы».

Система в современной науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг другу в выполнении определенной функции. Действие системы подчинено принципам целостности и структурности, поскольку оно зави­сит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функций внутри целого и от свойств общей структуры системы. Система всегда имеет более или менее упорядоченную структуру, разные уровни, с расположенными на них ее элементами, и горизонтальные и вертикальные связи между элемен­тами. Горизонтальные связи связывают элементы одного уровня, а вертикальные - разных уровней. Вертикальность структуры систе­мы имеет иерархическую организацию, где элементы более высоких уровней управляют действием элементов более низких уровней.

Таким образом степень организации системы, ее развития определяется:

- количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия);

- количеством разных их уровней (степень иерархичности);

- количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами.

Эти взаимосвязанные параметры характеризуют степень внутренней расчлененности и дифференци­рованности структуры систем. Следует отметить, чем более дифферен­цирована структура система, тем более дифференцировано и разнооб­разно ее действие, зависящее от проявлений внешних и внутренних условий.

Процесс последовательного разложения системы на подсистемы и элементы и поэтапного их изучения называется анализом.

В ходе анализа накапливаются сведения об отдельных свойствах и характеристиках, частях и элементах изучаемого объекта. Но здесь необходимо быть внимательным, поскольку может возникнуть ситуация, когда первоначальное представление об объекте как о целом теряется. С целью предотвращения такой ситуации, а также с целью нового, более глубокого представления об объекте, следует осуществить синтез (в психологии - мыслительная операция (действие), обратная анализу, позволяющая субъекту мысленно объединить части в целое). Следует подчеркнуть, что анализ приводит к выделению сущности, которая еще не свя­зана с конкретными формами ее проявления, единство в его многообразии продолжает оставаться абстрактным и не раскрытым. Этого можно достичь только с помощью синтеза. В результате этого действия все знания, накопленные в ходе анализа, объединяются, связываются по определенным правилам. Завершение синтеза приводит к целостному, более полному знанию об объекте. Однако процесс перехода от анализа к синтезу может повторяться неоднократно.

Универсальный характер в умственной деятельности носит а бстрагирование - (в психологии - конфигурация познания, основанная на мысленном выделении значимых свойств, связей, отношений предмета и отвлечении от других, частных и незначимых его свойств, связей, отношений), посколькукаждый шаг мысли связан с этой мыслительной операцией или с использованием его результата.

Таким образом использование метода абстрагирования в исследовании связано одной стороны с мысленным отвлечением от несущественных свойств, связей, отношений изучаемых объекта, предмета и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя их сторон.

В набор эмпирических методов сбора информации включаются опрос, анализ документов, наблюдение, эксперимент.

Широко распространён в педагогической практике опрос. Опрос - это получение информации, заключённый в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа.

В процессе анкетирования информация получается в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов).

Интервью предполагает получение информации путем устных ответов респондентов на вопросы, задаваемые в устной форме.

Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

Например, изучить игровые предпочтения можно с помощью вопросов: «Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?», «В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты хотел бы играть?», «Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаще всего бываешь в играх и почему?» и др. Сведя полученные результаты опроса в таблицу (социометрическую матрицу), мы можем выявить статусы различных участников обследуемой группы.

Анализ документов дает исследователю возможность увидеть многие важные стороны социальной жизни, получить сведения, необходимые для описания каких-либо параметров исследования, проследить динамику взаимодействия между различными исследуемыми группами и отдельными испытуемыми. Цели и методы анализа документов во многом зависят от формы, в которой зафиксирована информация. По форме фиксации информации документы делятся на письменные документы; архивы данных в машиночитаемой форме; иконографическую документацию (кино-, видео-, и фотодокументы); фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки).

Анализ документов подразделяются на два, существенно отличающихся и в то же время дополняющих друг друга метода - это традиционный анализ документов (классический) и формализованный (количественный, контент-анализ).

При традиционном анализе документов интерпретируются содержание документа. Так, например, в педагогическом исследовании в качестве его документов могут рассматриваться: медицинские карты с целью ознакомления с диагнозом ребенка, сопутствующими заболеваниями; заключения психолого-медико-педагогической комиссии; рекомендации психолого-медико-педагогического консилиума; журналы (тетради) с перспективным, календарным планированием работы с детьми; классные журналы и пр.

Контент-анализ - это перевод в количественные показатели массовой текстовой (или записанной на различные носители) информации с последующей её статистической обработкой.

В педагогической деятельности часто используется анализ продуктов детской деятельности, в качестве ее продуктов могут рассматриваться рисунки, конструкции, тетради с письменными работами и т.д.

Одним из более доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение - это научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого субъекта. К достоинствам наблюдения следует отнести: естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и т.д. Недостатки: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики (мотивы, мысли, переживания и т.п.).

Проведение наблюдения требует выделения специальных категорий наблюдения, например, при изучении взаимодействия учителя (воспитателя) с детьми на уроке (занятии) таковыми могут выступать: высказывания педагога, направленные на создание определённого настроя на занятие; похвала или одобрение действий, ответов детей; распоряжение, приказ, указание, которому ребёнок должен подчиниться; критические замечания педагога; вопросы педагога к детям; ответы детей на вопросы и др.

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются:

- сбор первичной информации, не требующей большой выборки исследуемых объектов;

- оценка фактов, полученных с помощью других методов, например, анкетирования;

- проверка рекомендаций.

Так, для исследования способов общения дошкольников в процессе игры, можно использовать метод временных срезов, когда экспериментатор через равные промежутки времени изучает: адресованность высказывания партнеру, умение привлечь его внимание к себе; доброжелательность обращений и ответов; аргументированность высказываний.

Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований, важнейшими из которых являются:

1) планомерность,

2) целенаправленность,

3) активность,

4) систематичность.

Одним из наиболее распространенных методов познания является сравнение. Недаром говорится, что «все познается в сравнении». В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях, как известно, есть ступень на пути к познанию закономерностей и законов.

Для того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным требованиям:

- сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать определенная объективная общность;

- сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным (в плане конкретной познавательной задачи) признакам.

Более точным познавательным средством в отличие от сравнения является измерение.

Измерение -есть процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения.

Важнейшим показателем качества измерения, его научной ценности является точность, которая зависит от усердия исследователя, от применяемых им методов.

В числе эмпирических методов научного познания измерение занимает примерно такое же место, как наблюдение и сравнение.

Частным случаем наблюдения является эксперимент, т.е. такой метод научного познания, который предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью их изучения.

Эксперименты бывают естественными и лабораторными, констатирующими и формирующими. Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент отличается строгой стандартизацией условий, позволяющих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей среды. Констатирующий эксперимент предусматривает проведение изучения предмета, явления, а формирующий эксперимент - внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет ряд преимуществ:

1) в процессе эксперимента становится возможным изучение того или иного явления в «чистом виде»;

2) эксперимент позволяет исследовать свойства объектов действительности в различных условиях;

3) важнейшим достоинством эксперимента является его повторяемость.

Особую группу методов образуют тесты. Тест - это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем уровня развития некоторых психических функций. Известно более строгое определение: тест - это объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Стандартизация подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста, включающая:

- точные указания относительно используемых материалов;

- временные ограничения;

- устные инструкции испытуемому и др.

Объективная оценка тестов означает, прежде всего, определение их валидности, надёжности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования.

Валидность - это показатель того, что тест измеряет именно те характеристики, для определения которых он предназначен.

Достоверность различия (сходства) - аналитико-статистическая процедура установления уровня значимости различий или сходства между выборками по изучаемым показателям (переменным).

Надёжность - характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию построения, случайных факторов.

Репрезентативность (франц. Representatif - показательный) - свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Выборка должна быть представительной, то есть адекватно отражать характеристики того контингента испытуемых, который обследуется.

Тесты могут быть классифицированы по следующим основаниям с выделением соответствующих видов (А.Н. Майоров, 1996):

1) по процедуре могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты;

2) по назначению тесты бывают обшедиагностические, профессиональной пригодности, специальных способностей, достижений;

3) по средствам, используемым в процессе тестирования - бланковые, предметные, аппаратурные, практические;

4) по количеству одновременно обследуемых людей - индивидуальные, групповые;

5) по форме ответа тесты делятся на устные и письменные;

6) по ведущей ориентации - тесты скорости, тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано, смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных;

7) по степени однородности задач - гомогенные, имеющие как правило одну шкалу, гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию;

8) по характеру действий - вербальные и невербальные;

9) по направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста - тесты интеллекта, личностные тесты, тесты настроений и состояний, тесты достижений и другие;

10) по виду нормирования - ориентированные на статистические нормы, критериально ориентированные, прогностические, ненормированные;

11) по характеру ответов на вопросы: открытого и закрытого типа.

Системообразующими категориями методологического аппарата исследования являются научная новизна и практическая значимость.

При изложении этих вопросов следует избегать крайностей, т.е. писать о «существенном вкладе в науку или практику» или быть чрезмерно скромным.

Научная новизна определяется, например, отсутствием аналогичных исследований, новизной темы, методического решения, оригинальностью постановки целей, задач, гипотез.

Следует указать, что нового было получено в результате проведенного исследования, даже если это новое не является очень значительным.

После определения основных методологических характеристик педагогического исследования важно провести их анализ с целью выяснения их соответствия друг другу. Анализу подлежат 7 разделов основных характеристик: тема, проблема, объект исследования, его предмет, цель, гипотеза, новизна исследования. Лучше всего это представить в форме таблицы (см. табл. 1), например:

Таблица 1

Анализ основных характеристик исследования

Методоло-гический аппарат исследования	Содержание основных характеристик исследования
Тема	Социализация в системе воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития
Проблема	Каковы условия достаточные и необходимые для обеспечения качественной социализации в системе воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития?
Объект	Процесс социализации в системе воспитания
Предмет	Средства социализации в системе воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития.
Цель	На основе рассмотрения системного характера процесса социализации дошкольников с задержкой психического развития с позиций специальной психологии и коррекционной педагогики разработать рекомендации по реализации эффективной системы целенаправленной социализации ребенка с ЗПР, обеспечивающей согласованные социализирующие воздействия.
Гипотеза	Если создать модель социализации дошкольника с ЗПР, включающую: - деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания; - общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей; - содержание и структуру его самосознания, то возможно успешное обеспечение организации пространства личной жизни ребёнка и организации социальной жизни ребёнка во внешней среде, так как это отвечает требованиям реализации эффективной системы целенаправленной социализации ребенка с ЗПР, обеспечивающей согласованные социализирующие воздействия.
Задачи	1. На основании анализа методологической литературы разработать теоретическое обоснование темы исследования. 2. Изучить опыт работы по проблеме исследования и его описание; провести анализ, сравнение опыта, осуществить его оценку, выявить тенденции и особенности. 3. Выявить пути, средства и условия преобразования предмета; разработать модель социализации дошкольников как педагогической системы; подготовить экспериментальной базу и участников эксперимента. 4. Проведение констатирующего эксперимента, получение результатов, обобщение итогов, апробация выводов. 5. На основании результатов проведенного констатирующего эксперимента разработать методические рекомендации по исследуемой проблеме и апробировать их.
Новизна	заключается в: - использовании специально отобранных, систематизированных диагностических программ, предусматривающих всестороннее психолого-педагогическое обследование, опре­деление уровня социального самовыражения ребенка в деятель­ности, продуктивного взаимодействия с взрослыми, ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада, - использовании специально отобранных, систематизированных, разработанных заново коррекционно-развивающих программ, позволяющих осуществлять индивидуальный подход в процессе социализации дошкольников с ЗПР, в зависимости от характера первичного дефекта и вторичных отклонений; - вооружении педагогов, родителей рекомендациями по реализации эффективной системы целенаправленной социализации ребенка с ЗПР, обеспечивающих согласованные социализирующие воздействия.

Проводя анализ вышеперечисленных характеристик педагогического исследования необходимо также соотнести их с выводами, которые делаются в заключение проведенного исследования. Как показывает опыт, проведение подобного анализа позволяет исправить все логические ошибки «аппарата исследования» и его выводов, придать исследовательской работе цельность и стройность.

Дата добавления: 2015-09-30