Формування початкових навичок читання у першокласників допомогою системи вправ

Формування початкових навичок ЧИТАННЯ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДОПОМОГОЮ СИСТЕМИ ВПРАВ

10-05-2013, 00:00. Разместил: tester1

СОДЕРЖАНИЕ

Запровадження........................................................................................................ ….3

Глава I. Особливості формування в першокласників початкового досвіду читання

1.1. Етапи формування початкового досвіду читання у первоклассников……………………………………………………………………..8

1.2. Система вправ як засіб формування початкового досвіду читання у первоклассников………………………………………………...18

1.3. Критериальная характеристика рівнів сформованості початкового досвіду читання у першокласників................................................................ …25

Висновки до глави I …………………………………………………………...32

Глава II. Дослідження ефективність використання системи вправ у процесі формування початкового досвіду читання у першокласників

2.1. Перевірка рівня сформованості досвіду читання у первоклассников……………………………………………………………………35

2.2. Апробація системи вправ із формування початкового досвіду читання у першокласників і - оцінка її эффективности………………..45

Висновки до глави II ………………………………………………………….60

Укладання ………………………………………………………………………...63

Список використовуваних джерел ……………………………………………..66

Додатка ……………………………………………………………………….70

ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Актуальність дослідження. Україна продовжує свою поступальний входження у європейський і світова освітній простір з урахуванням посилення регуляторів глобально прийнятого якості навчання і виховання підростаючого покоління. Реалізація державної національної програми відродження освіти «Україна ХХ століття: стратегія освіти» неможлива без ґрунтовнішого забезпечення навчально-виховного процесу сучасній національній початковій школи новим змістом, технологіями і матеріально-технічними засобами. У цьому особливо відповідальна роль ефективного формування початкового досвіду читання щодо підвищення якості навчання і виховання дітей з всім навчальним предметів у початкових класах, а й в усьому їхньому подальшому навчанні і самоосвіті.

Навчити дітей правильному, швидкому, усвідомленої, виразному читання – одне з завдань початкової освіти. І це завдання надзвичайно актуальна, оскільки читання грає величезну роль освіті, вихованні та розвитку людини. Умения і навички читання формуються як як найважливіший вид мовної і розумової діяльності, а й як складний комплекс нижченаведених умінь і навиків, має навчальний характер, використовуваний учнями щодо всіх навчальних предметів, завжди позакласної і позашкільної життя.

Т.П. Сальникова [37] відзначала, що повноцінний звичка читання – це база задля її подальшого навчання всім іншим шкільним предметів, основне джерело отримання інформації і навіть спосіб спілкування.

З наукової погляду значимість процесу читання щонайменше велика. Успішне оволодіння навиком читання – одне із показників рівня розвитку пізнаваль...ної діяльності" дитини, як і складнощі у процесі навчання читання говорять про окремих проблемах розвитку тієї чи іншої психічного процесу (уваги, пам'яті, мислення, промови).

Нині серед учених відсутня єдність поглядів на сутність читання й розуміння особливостей його функціонального і фізіопсихологічного механізмів. З одного боку, під читанням розуміється такий її різновид мовної діяльності, який залежить від виявленні, активної переробки й усвідомленні значеннєвий інформації (В.Г.Горецкий [8], А.Ф.Шанько [9] та інших.). З іншого боку, читання інтерпретується як процес відтворення звуковий форми слів з їхньої графічної (буквеної) моделі (Д.Б.Эльконин [38], В.В.Репкин [33], В.А.Левин [22] та інших.). З боку, читання інтерпретується як процес використання очей і свідомості розуміння як буквального, і прихованого сенсу, що у тексті, тобто. як основне кошти навчання, найважливішого інструмента пізнання навколишнього світу (О.А.Андреев [2], Л.Н.Хромов [2] та інших.).

У поглядах на специфіку функціонування фізіопсихологічного механізму читання, і навіть на особливості формування повноцінного досвіду читання молодших школярів серед вітчизняних і іноземних авторів є принципові розбіжності, що посилює актуальність проблеми вибору самого методу дітей грамоти та читання не більше початковій школи.

На думку В. Г. Горецького [8], під час навчання грамоті школярі формується початковий звичка читання, як із найважливіших видів мовної діяльності. У першому діти опановують свідомим, правильним, плавним слоговым читанням, з частковим переходом для читання цілими словами, елементарними вміннями і навички роботою з оповіддю та книгою.

Маючи особливості читання дитини при початковому навчанні, зокрема, те, що як прочитати слово повністю, він має виділити й усвідомити складові його елементи, ряд вітчизняних учених відстоюють дидактичну й доцільність використання аналитико-синтетического методу навчання читання дітей молодшого шкільного віку як найбільш відповідного особливостей їхнього пізнавальної сфери, і мислення у цьому віці (Т.Г.Егоров [10], Д.Б.Эльконин [43] та інших.).

Величезний внесок у розвиток методики навчання читання вніс К.Д. Ушинський [41]. Він був основоположником аналитико-синтетического методу навчання читання у вітчизняній педагогіці.

Попри сучасні здобутки своєї методики навчання читання (Н.С.Вашуленко [6], А.Я.Савченко [36], Т.П. Сальникова [37] та інших.), багато учні початковій школи значно відстають в нормативному читанні. Причиною цього, на погляд, є єдиної думки щодо вибору ефективних методів навчання читання, не розроблена поетапна система вправ, спрямовану формування початкового досвіду читання.

З огляду на актуальність і недостатню розробленість цієї проблеми, її значення для теорії та практики початкової освіти, було визначено тема нашого дослідження «Формування початкового досвіду читання у першокласників через систему вправ».

Об'єкт дослідження. Процес фо...рмування початкового досвіду читання у першокласників.

Предмет дослідження. Система вправ як засіб формування початкового досвіду читання у першокласників.

Мета дослідження. Накреслити й апробувати систему вправ як методу формування початкового досвіду читання у першокласників.

Гіпотеза дослідження. Процес формування початкового досвіду читання у першокласників буде ефективний під час використання системи вправ, розробленої з урахуванням етапності і завдань цього процесу, і навіть спрямованої формування умінь: 1) читати в слові голосні, прямі склади і що примикають до них згодні, читати слова, які включають злиття на підприємства різної позиції; 2) читати правильно, дотримуючись орфоепічні норми; 3) читати свідомо й виразно; 4) читати побіжно.

Завдання дослідження:

1. За підсумками аналізу науково-методичною, психолого-педагогічної літератури визначити етапи процесу формування початкового досвіду читання у першокласників.

2. Виділити систему вправ, які впливають формування початкового досвіду читання.

3. Скласти критериальную характеристику рівня сформованості початкового досвіду читання і побачити початковий рівень її сформованості у першокласників.

4. Апробировать виявити результат використання розробленої системи вправ із формування у першокласників досвіду читання під час навчання грамоті.

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз стану і узагальнення психолого-педагогічної, науково-методичною літератури з темі дослідження;

- емпіричні: експеримент, математична обробка результатів дослідження.

Научная новизна цього дослідження полягає у виборі і систематизації вправ із формування початкового досвіду читання у першокласників з урахуванням етапності і завдань цього процесу.

Практичне значення дослідження у тому, що з допомогою розробленої нами системи вправ із формування початкового досвіду читання у першокласників даний звичка формується ефективніше, ніж під час традиційних уроків навчання грамоті, з допомогою відбору специфічних кожному за етапу формування даного досвіду вправ.

Етапи дослідження.

Дослідження проводилося з 1октября 2011 р. по 15 березня 2012 р. і складався з аналізу теоретичної літератури та експерименту, що проходив у 3 етапу:

I етап – констатуючий експеримент, завданням якого є виявити рівень сформованості початкового досвіду читання у першокласників.

II етап – яка формує експеримент, завданням якого є розробити зважену та апробувати систему вправ із формування досліджуваного досвіду.

III етап – контрольний експеримент, завданням якого є визначити ефективність виконаної роботи із формування початкового досвіду читання у першокласників.

Експериментальна база дослідження. Гімназія 24.

У опытно-педагогической роботі брали участь 50 першокласників.

Апробація результатів дослідження реєструють безпосе...редньо в університеті під час своїх наукових та науково-практичних конференцій студен тов. Інформації про результатах дослідження апробується у процесі наукових дискусій на конференціях до вузів України та там.

Структура кваліфікаційної роботи. Робота складається з запровадження, двох глав, висновків по главам, укладання, списку використовуваних джерел з 51 найменування, 4 малюнків, 7 таблиць, додатків на 17 сторінках.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ

1.1. Етапи формування початкового досвіду читання у першокласників

М.М. Светловская [3] зазначає, сучасна методика розуміє звичку до читання як автоматизоване вміння по озвучиванию друкованого тексту, яка передбачає усвідомлення ідеї сприйманого твори вироблення власного ставлення до читаемому. Натомість, така читацька діяльність передбачає вміння думати над текстом на початок читання, у процесі читання і після завершення читання. Саме таке «вдумливе читання», заснований» на скоєному навичці читання, стає засобом залучення дитину до культурної традиції, занурення у світ літератури, розвитку її особистості. У цьому важливо пам'ятати, що навик читання – заставу успішного вміння, як і початковій, і у середньої школи, і навіть надійне засіб орієнтації в потужному потоці інформації, з яким вони зіштовхуються сучасній людині.

Т.П. Сальникова вважає, що «читання належить до письмовим формам мовної діяльності, оскільки пов'язані з літерами та глядачевим їх сприйняттям. Букви використовують як загальновизнаних знаків (шифру, коду), з яких тільки в випадках (при листі) записуються (кодуються) друкованим чи рукописним способом усні форми промови, а інших випадках (під час читання) ці форми відновлюються, відтворюються, декодируются. Якщо усних формах промови своєрідним первинним елементом виступає звук – фонема, то тут для письмових форм таким первинним елементом виявляється кодовий знак – літера» [37, 35].

М.Р. Львів [19] характеризував звичка читання, називаючи чотири його якості: правильність, швидкість, свідомість й виразності.

Правильність автор визначає як плавне читання без спотворень, які впливають сенс читаного тексту.

Беглость М.Р. Львів [19] характеризував як швидкість читання, яка обумовить розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкованих знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів один хвилину).

Виразність автор визначав, як здатність засобами мовлення передати слухачам головну думку твори свій власний ставлення щодо нього.

Свідомість читання методичної літературі того сприймається як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх коштів, які допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свою власну ставлення до прочитане.

Усі названі якості взаємопов'язані між собою і злочини обумовлені. Без правильного озвучування графічних знакі...в неможливо розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясування значення кожної одиниці не можна усвідомити їх зв'язок, а без внутрішнього зв'язку окремо взятих компонентів тексту не станеться ній зв'язку усвідомлення твори. Натомість, розуміння загального усвідомлення твори допомагає правильності читання окремих його елементів, а правильне читання й розуміння тексту стають основний для виразності читання. Беглость, будучи темпом читання, за певних умов стає засобом виразності. Отже, підготовка читця має будуватися з урахуванням одночасної роботи з усіх чотирма якостями досвіду читання. Цей підхід реалізується під час навчання грамоті.

А.Я. Савченка [36] вважає, перший крок шляху до оволодінню технікою читання має бути спрямований на запам'ятовування учнями літер, своєрідності їх накреслень, конфігурації, формування умінь швидко розрізняти певну букву серед інших, співвідносити її зі звуком чи звуками, що вона покликана передавати на листі, впізнавати, що вона позначає, коли перебувають у ланцюжку інших літер, їхнім виокремленням письмове слово. Одночасно діти засвоюють й уміння, пізнаючи і декодируя літери, відтворювати із них звукову форму слова. Проте задля здійснення читання на цьому початковому етапі від дитини потрібно розуміння значення кожного прочитываемого слова, значеннєвий зв'язок між словами і думкою, що у пропозиції.

Читання своєму первинному етапі, на етапі формування технології читання, відомий психолог Б.Д. Эльконин характеризував як «процес відтворення звуковий форми слів з їхньої графічної моделі» [43, 7]. Це означає, що має побачити букву, отдифференцировать її, визначити яка ця літера, а далі він має побачити, отдифференцировать і побачити таку букву. І тільки, якщо час пізнання другий літери нічого очікувати більше часу забування попередньої, нічого очікувати забування, дитина зможе впізнати стиль. Ті етапи дитина проходить який досить довго.

Відомий психолог Т.Г. Єгоров [10] у роботі «Нариси психології дітей читання» розглядає читання як діяльність, що складається із трьох взаємозалежних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимови) те, що ними позначений, і осмислення прочитаного. У дитини, що тільки навчається читати, такі дії протікають послідовно. Однак у міру накопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються. Т.Г. Єгоров пише: «Чим гнучкіша синтез між процесами осмислювання і тих, що називається навиком у читанні, тим досконаліший від протікає читання, тим вона точніше й виразнішими» [10, 16]. Відповідно до наведеного висловлювання, дослідник техніку читання (те що читанні називають навиком, тобто. механізмом сприйняття й озвучування) не протиставляє осмисленню читаного. Щоб читання відбулося, все три дії мають бути скоєно одночасно.

Зусилля вчителя на уроці читання насамперед мають бути спрямовані на синтезування цих компонентів в маленької читця і їх функціонування процесі читання. Однак досвіду читання – процес не простий і тривалий. Як ств...ерджувала М.С. Васильєва, «вчителю необхідно представляти етапи цього процесу, і навіть пам'ятати орієнтири, які допоможуть встановлювати ступінь навчання кожної дитини» [3, 17].

Процес формування досвіду читання, по Т.Г. Єгорову [10], проходить три етапу: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації.

Аналітичний етап, на думку Т.Г. Єгорова [10], характеризується тим, що це три компонента процесу читання у діяльності читця «розірвані» і вимагає від дитини окремих зусиль з твору конкретних операцій: побачити букву, що означає голосний, співвіднести її з слогом-слиянием, подумати, куди треба скиглити літери поза злиття, озвучити кожен побачений графічний стиль, тобто. вимовити плавно, те щоб дізнатися словом, і зрозуміти його. Читання складами – це - ознака те, що залишається на першому етапі формування досвіду – аналітичному. Зазвичай вважають, що аналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті.

Також автор зазначає, що синтетичний етап передбачає синтез всіх трьох компонентів читання тобто. сприйняття, проголошення і осмислення читаного відбуваються одночасно. Аналізуючи цей етап дитина починає читати цілими словами. Головним же ознакою переходу читця цей етап служить наявність під час читання інтонування.

Етап автоматизації Т.Г. Єгоровим [10] описується, як етап, у якому техніка читання доведено до автоматизму і усвідомлюється читцем. Його інтелектуальні зусилля спрямовані на усвідомлення змісту читаного та її форми: ідеї твори, його композиції, художніх засобів і т.д.

Процес формування початкового досвіду читання читання у першому відбувається на період навчання грамоті. Як виділяли такі вчені як М.С. Вашуленко [35], М.Р. Львів [19], Т.П.Сальникова [37], навчання грамоті ділиться на 3 періоду: добукварный, букварный і послебукварный.

У добукварный період відбувається розвиток мовлення першокласників (вміння слушать-понимать чужу мова, вміння говорити); формування елементарних аналитико-синтетических умінь у роботі текстом, пропозицією, словом, звуками промови, чим є підготовчу роботу до початкового навчання читання.

Протягом букварного періоду першокласники опановують початковими вміннями читати.

Послебукварный період призначений для вдосконалення вміння читати.

У дослідженні ми розглядаємо початковий звичка читання, під яких ми усвідомимо свідоме, правильне, виразне плавне слоговое читання з частковим переходом для читання цілими словами. Даним навиком першокласники опановують в букварный період, отже, можна буде докладно розглянути певний період.

М.Р. Львів [19] і Т.Г. Рамзаева [24] виділяють три етапу букварного періоду навчання грамоти та визначають завдання, пов'язані з формуванням початкового досвіду читання.

Перший етап букварного періоду. Основні завдання першим етапом:

а) звуковий аналіз слів і складів; виділення звуку із різних позицій в слові; послідовність звуків в слові; чітке вимова окремого звуку, його артикулирование тощ...о., робота з розвитку фонематичного слуху; виділення гласних звуків, орієнтування ними під час читання стилю;

б) формування основ слогового читання — навчання читання прямих двухбуквенных, та був зворотних (закритих) двухбуквенных складів;

У першому етапі букварного періоду широко використовується читання типу, наприклад: ма-ма — Ма-ша — Са-ша (голосні зберігаються, згодні замінюються), і навіть читання складів з однією і тим самим гласним: мо — зі — ло — але — ро чи з однією і тим самим згодним: ти — та — тог, ні — на — але.

Ведеться робота над формуванням усвідомленості читання.

На думку М.Р. Львова [19] і Т.Г. Рамзаевой [24], другого етапу букварного періоду залишаються, по суті, такі завдання, що й першому етапі, але де вони якісно змінюються.

У звуковому і буквеному аналізі та синтезі новим є:

а) виділення м'яких згодних, їх порівняння з твердими, аналіз прикладів, у яких виявляється смыслоразличительная функція твердости-мягкости згодних (Мила мила);

б) з'являються звуки з складнішою артикуляцією, ніж першому етапі: миттєві, вибухові до, п, т та інших., губно-зубний в, среднеязычный і; отже, цьому етапі ускладнюється артикуляционная робота, значно більше місця займає поєднання звуків;

в) вводяться дзвінкі і глухі згодні, отже, проводиться сопоставительная робота у парах дзвінких і глухих згодних;

р) другого етапу зустрічається багато слів, містять приголосні і голосні в слабких позиціях: У Паши, пиши; добре — [хърашо]; молоко — [мълко] тощо. п. Отже, посилюється робота з співвіднесенню звуку та букви, проводиться орфографічна пропедевтика.

Із цією ж особливостями досліджуваних звуків і літер пов'язані завдання другого етапу й області слогового читання.

Постають нові типи складів: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; цей тип стилю трапляється аж наприкінці, а й у початок і у середині слова: пал-ка, вы-сох-ла; склади ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читають слова ускладненого слогового складу: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый тощо. п.

М.Р. Львів [19] і Т.Г. Рамзаева [24] вважають, що чень важливою завданням другого етапу є засвоєння т як літери, не що означає окремого звуку, але що б на м'якість попереднього погоджується на кінці чи середині слова: окуні — окунь — ковзани. Запровадження літери т відкриває нові змогу слогового читання й у порівняння фонем: кут— вугілля, пар — пар, кін — кінь, полку — полька.

З другого краю етапі відбувається той перелом, про яку вчителя кажуть, що вже читають,— цей перелом пов'язані з запровадженням м'яких згодних.

Триває робота над свідомістю читання.

Третій етап букварного періоду знайомить дітей із читанням йотированных літер, із використанням розділювальних ъ і и.

Йотированные голосні вивчаються у двох значеннях: по-перше, літери е, є, я, ю позначають окремі склади: ёж, я, мо-ю; по-друге, означають м'якість попереднього погоджується: мёл — [м'ол], ніс — [н'ос],... м'яла б — [м'ал], любить —[л'убит].

На етапі, в такий спосіб, поглиблюється звичка слогового читання: школярі дізнаються нові випадки читання складів залежно від позицій літер і звуків. Але є суперечливі випадки, що викликають у учнів труднощі.

Першокласники звикають вживати м'які згодні лише перед гласним й читання складів типу ле, лё, ля, лю в спочатку утрудняє.

Бентежить їхнє співчуття також читання складів, містять завжди м'які [год’], [щ’] (склади типу ча, зара, чу, щу тощо. п.) і завжди твердий [ц]. Школярі звикли до того, що йдеться про, у, и вживаються після твердих згодних, в складах ж ча, зара, чу, щу згодні м'які. Тому вводиться правило: «Ча, зара пиши букві а; чу, щу пиши букві у».

Як зазначають М.Р. Львів [19] і Т.Г. Рамзаева [24] кінцю третього етапу букварного періоду школярі повинні володіти такими найважливішими вміннями:

а) і правильно вимовляти всіх звуків як поза слова (якщо звук то, можливо вимовлений поза слова), і у слові, в сильних і слабких позиціях;

б) визначати звуковий склад слів, послідовність звуків в слові, розділяти слово на склади, вказувати ударний стиль;

в) складати слова з літер розрізний абетки;

р) розрізняти тверді і м'які згодні, дзвінкі і глухі;

буд) знати всі букви, співвідносити їх з звуками, знати, яка літера як читають різних позиціях;

е) читати складів (за буквах!), т. е. володіти слоговым, чи позиційним, читанням всіх основних типів складів: сг, гс, сгс, ссг, ссгс із кожним буквеним складом тощо. п. в двусложных, трискладових, чотирискладових словах, доступних розуміння; й не виключається, звісно, і читання цілими словами;

ж) дотримуватися основні орфоепічні норми при повторному прочитанні слів тексти, робити паузи і логічні наголоси в найпростіших випадках, дотримуватися найпростіші інтонації;

із) розуміти прочитане, що виявляється у відповідях питання, в найпростіших формах переказу, у виконанні елементарних логічних завдань.

Т.П. Сальникова [37] виділяє чотири послідовні щаблі оволодіння початковою навиком читання.

У першій щаблі учні опановують прийомами читання в слові гласних, прямих складів і прилеглих до них згодних. Діти знайомляться зі складової таблицею і вчаться за нею читати склади і складати з літер і складів слова.

Головне завдання другого ступеня – навчити швидко орієнтуватися у слогозвуковой структурі слів і закріпити основні прийоми читання слів, які включають злиття на підприємства різної позиції.

Діти відповідати стосовно питань за змістом тексту, послідовно переказувати прочитане, читати текст подумки, готуючись читати вголос.

На третьої щаблі значно зростає обсяг читання. Діти читати як прозові, а й віршовані тексти. У звуковому аналізі вправляються переважно відсталі учні. Головне увагу приділяють вдосконаленню техніки читання, причому у зв'язку з звуковим аналізом дітям роз'ясняються правила вимови слів у мові (ор...фоепічні норми).

Добре успішних учні отримують унікальну можливість крім букварных читати додатково художні тексти.

На четвертого ступеня діти виразно правильно плавно складів частково із переходом читання цілими словами читають тематично згруповані твори дитячих письменників.

У конкурсній програмі першого класу навчання російській мові [48], учні маємо навчитися читати прямі склади типу «сг», «с'г»;

читати склади і вислів з літерами я, ю, е, є у різних позиціях – на початку мови і після літер, що означують згодні звуки;

читати слова з и і ъ, які зазначають, що такі по них літери е, є, і, ю, я позначають два звуку: [і] і відповідні гласний;

читати слова з поєднаннями жи, ши, ча, зара, чу, щу, правильно вимовляючи у яких тверді і м'які згодні;

читати слова букві р, правильно вимовляючи звук, визначений нею;

правильно вимовляти під час читання слова (які з 1-2 складів), у яких приголосні і голосні звуки перебувають у слабкої позиції: хліб, друг, стіна, вода;

читати слова складами (окреме слово нескладної структури – цілими словами);

читати тексти з букваря цілими словами (окреме слово ускладненою структури – складами), правильно интонируя пропозиції, різні за мети висловлювання і інтонації – розповідні, питальні, спонукальні, знаки оклику (без вживання термінів) орієнтації на відповідні розділові знаки.

Отже, проаналізувавши різні підходи до періодизації формування початкового досвіду читання у першокласників у нашій дослідженні вважатимемо, що етапами формування даного досвіду виступають:

1 етап – формування в дітей вміння читати в слові голосні, прямі склади і що примикають до них згодні, читати слова, які включають слогослияние на підприємства різної позиції;

2 етап – формування в дітей вміння читати правильно, дотримуючись орфоепічні норми;

3 етап – формування в дітей вміння читати свідомо й виразно;

4 етап – формування в дітей вміння читати в темпі 20-30 сл/мин.

Дотримання даної періодизації потрібно ефективного формування початкового досвіду читання у першокласників, як міцної підстави її подальшого розвитку читацьких умінь. Щоб читання якомога швидше міг стати «інструментом вчення».

Як особливий вид діяльності читання представляє надзвичайно великі можливості розумового, естетичного й мовного розвитку учнів. У період навчання грамоті школярі формується початковий звичка читання, як із найважливіших видів мовної діяльності, який залежить від свідомому, правильному, плавним слоговом читанням, з частковим переходом для читання цілими словами і є підвалинами успішного навчання дитини на школі.

Усе сказане вище підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над формуванням початкового досвіду читання у першому.

Успішність цього процесу в що свідчить залежить від дотримання виділених етапів формування початкового досвіду ч...итання у першокласників і правильного вибору методів навчання читання.

1.2. Система вправ як засіб формування досвіду читання у першокласників

Як вважав І.П. Подласый, «метод навчання – це цілеспрямована діяльність педагога і учнів, спрямовану досягнення поставленої мети» [46, 17].

Методика навчання читання має багату історію.

Буквослагательный метод, популярний у ХІХ в., був буквеним синтетичним методом (заучування літер, об'єднання їх у склади і у слова).

Існує також синтетичний звуковий метод. Цей метод успадкував багато чого від буквослагательного методу. Проте навчання грамоті починався з вивчення окремих звуків, та був – відповідних літер. М.С. Вашуленко [35] вважав, що коли і накопичувалося певна кількість звуків і літер, починалися синтетичні вправи: діти зливали звуки в склади, становили з літер склади слова. Потім засвоювалися нові звуки тощо. буд. Читання за цим методом – це назва низки звуків, які охоплюють літерами (побуквенное читання).

У 1872г. вийшла «Абетка» й у 1875г. «Нова абетка» Л. М. Толстого, складені по «слухового» («слогослуховому») методу. Л. Н. Толстой приділяв дуже великий увагу складової роботі: розкладанню складів па звуки, з'єднанню звуків в склади, читання складів, їх вимову.

Посилена слоговая робота, проти буквосложением, була кроком вперед, позаяк у ній мають місце слухові й речедвигательные вправи, саме читання стає ближчі один до природному, складовому читання, елементарно дотримується поступовість в наростання труднощі читаного.

Проте складові методи у вигляді, як вони застосовувалися у ХІХ в., були обтяжено вадами, успадкованими від буквослагательного методу: механічне зазубрювання літер і впровадження величезного кількості складів, складання слів з заучених елементів.

Пошуки суперечки до середини ХІХ ст. привели більшість букваристов висновку у тому, що, по-перше, звукові методи мають переваги перед буквенными, оскільки більше відповідають звуковий природі промови; по-друге, аналітична робота забезпечує краще розумове розвиток; по-третє, неможливо далі миритися з роздільним навчанням читання та письма, ні з читанням незрозумілих дітям текстів.

Природно, що у таких умовах було не з'явитися звуковий аналитико-синтетический метод.

У Росії її він уперше був в запроваджено К.Д.Ушинским [41]. У своїй методиці учений об'єднав аналіз стану і синтез, ввів систему аналітичних і синтетичних вправ зі звуками, складів і словами. У систему аналіз стану та синтез нероздільні.

Звукове аналитико-синтетический метод є величезний крок уперед по дорозі боротьби за масовість освіти. У ньому цілком подолано догматизм буквослагательного методу.

До 20-му років XX в. звуковий аналитико-синтетический метод як досяг високого досконалості, а й був популярним, найпоширенішим методом навчання грамоти масової школі [35, 38].

М.Р. Львів [18] вважає, що характерною рисою цього методу лежить введення в практику навч...ання грамоті великого об'єму звуковий роботи, має багатоаспектний характері і переважає всіх етапах навчання, починаючи введення літери, яка сприймається як знак звуку: колись, ніж познайомити дитину з знаком, необхідно пред'явити означається – звук. Звукові вправи розглядаються як розумового розвитку: прийоми аналізу та синтезу сприяють вдосконаленню розумових операцій у учнів. Виділення окремих звуків з промови, нагляд ними допомагає виправляти недоліки вимови в дітей віком. Звуковая аналитико-синтетическая робота займає більшу частину навчального часу, хіба що безпосередньо виправдовуючи назва методу навчання – звукового аналитико-синтетического. У звуковий роботі відбувається розв'язання проблеми «злиття», яка була успадкована цим методом з звукового синтетичного методу.

З усієї вищевикладеного можна дійти невтішного висновку у тому, що з навчанні читання звуковим аналитико-синтетическим методом учні ознайомлюються з літерами як знаками звуків мови і працюють над осмисленням акта читання, саме: щоб навчитися читати, треба зрозуміти, що розпадається на свої слова, а слова розкласти на склади і звуки, що з складів і звуків слова можна було одержати слова. Звуки та букви вивчаються не ізольовано від слова, а в слові, у зв'язку зі смисловим значенням слова. Якщо навчання відбувалося читання діти опановують синтезом: розуміють, що не можна прочитати слово, лише називаючи одну букву одною, необхідно, забігаючи вперед, обов'язково бачити як дві літери, осмислюючи, позначенням гласного чи погоджується звуку є кожна з яких, і навіть фіксуючи їхню прихильність, що відбиває послідовність звуків.

Основа методики навчання грамоти розумінні М.С. Вашуленко «залежить від доборі таких методичних прийомів, які враховували б б особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, б сприяли їх всебічному розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими приёмами розумової праці, як аналіз стану і синтез, класифікація, узагальнення, вміння зробити висновок» [35, 33].

На думку І.П. Подласого [29] метод вправ є поширеним, найефективнішим і пріоритетним серед практичних методів закріплення знань, виробленні умінь і навиків.

І.П. Подласый [46] вважає, що сутність вправ у тому, що учні виробляють багаторазові дії, тобто. тренуються (вправляються) при застосуванні усвоенного матеріалу і у такий спосіб поглиблюють знання, виробляють відповідні вміння і навички, і навіть розвивають своє мислення та здібності. На цьому визначення слід, що вправи, по-перше, мають нести свідомий характері і проводитися тільки тоді ми, коли учні добре осмислять і засвоять изучаемый матеріал, по-друге, вони мають сприяти подальшому поглибленню знань і він, сприяти розвитку творчі здібності школярів.

При доборі вправ істотно важливо, що вони поєднували у собі подражательную і письменницьку діяльність учнів і українська вимагали від нього кмітливості, размышле ний, пошуку власних шляхів розв...'язання тій чи іншій завдання. Ще К.Д. Ушинський [41] зазначав, що наслідування тільки тоді ми корисно, коли потім із нього виростає самостійна діяч ность.

Н.С.Вашуленко зазначав, що «вчитель має пам'ятати, що початковий навик читання може бути сформований без багаторазового повторення одним і тієї ж навчальних дій» [35, 34].

З іншого боку, вчителю треба зазначити про те труднос тях, з якими пов'язана тренувальна діяльність. Вправи, якщо вони проводяться творчо, пов'язані про те явлени їм, що у психології та педагогіці прийнято називати пере носом знань. Як відзначала Е.П. Суворова: «суть цього явища у цьому, у процесі навчальної роботи учням доводиться хіба що перено сить засвоєні розумові операції, вміння і навички в інший матеріал, тобто застосовувати в інших. Ус воив з урахуванням конкретних прикладів і фактів ту чи іншу правило, учень не легко оперує їм, коли це прави ло потрібно застосувати у новій, раніше не встречавшейся ситуа ции, чи з її допомогою пояснювати нові явища і факти» [40, 117].

Т.П. Сальникова зазначає, що «вправи є підвалинами вироблення умінь і навиків, якщо відповідають певним вимогам:

- вправи повинні підбиратися те щоб однією уроці дати максимум завдань різноманітних, що дозволить уникнути одноманітності у роботі учнів;

- кількість вправ має бути необхідним і достатнім, тобто. слід регулювати навантаження дітей із урахуванням отримання необхідних результатів;

- поступово повинна збільшуватися частка самостійності і під час школярами вправ;

- необхідно чергувати усні і письмові вправи» [37,25].

Отже, мож

Дата добавления: 2015-09-29