Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.
Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществлении контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.
Работа детей с разборными игрушками выявила большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположения относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком.
Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути достижения к каждому из объектов поля.
Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.
Е.Н. Подколзина показала необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с нарушениями зрения и разработала ее программу, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать их, осмысливать и применять их на практике. Особое значение придается прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, т.е. образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.
Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения, формированием терминологии о пространстве обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.
Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.
На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.
Исследования Л.И. Солнцевой, Е.Б. Островской, В.А. Феоктистовой; и других показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебной деятельности на начальном этапе обучения связана в основном с преимущественной деятельностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у детей ecть остаточное зрение.
Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.
У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.
Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.
Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых детей 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А. Кручинин).
Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3 классов уже начинает проявляться способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.
Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3 классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.
По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся 1 класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7 - 9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко).
Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений.
Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения "верх- низ"). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.
Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностыо мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют также ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между самими предметами.
Особенно следует выделить ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.
Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад, 0шибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве
Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.
Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения предметов, расположенных в центре, относительно других предметов.
У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте 8 - 10 лет активно формируются.
Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.
Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.
Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.
Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.
Это - задача для детей, находящихся на третьем уровне сформированности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность остаточное зрение).
Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед выходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.
Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.
Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в формировании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.
Т.Н. Никольской (Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. - Автореф. канд. дисс. - Новгород, 1997) проведено исследование по формированию пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель формирования образа на различной наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей слепых детей, включающей создание как чувственного так и умственного образа окружающего пространства.
Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овладении пространством.
Образ маршрута создавался с использованием осязательного восприятия графического изображения маршрута, макета и вербального предъявления тестового материала.
При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного графического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение воспринимаемых составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании целостности всего маршрута.
Малая результативность при воспроизведении вербально предъявляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности пространственной терминологии конкретными образами, что затрудняло создание целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Т.Н. Никольская отмечает, что такое решение заданий связано с механическим запоминанием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет слабое их запоминание и воспроизведение.
Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а, именно, ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.
В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования пространственного образа используются общие принципы процесса формирования образа, его фазовость, а также специфические, связанные с особенностями освоения пространства: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, наконец, их связь, создание целостной картины пространства для независимого ориентирования.
Результаты формирующего эксперимента по сравнению с контрольной группой показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в процессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наложением глобального образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.
Анализируя навыки ориентировки у школьников старших классов школ слепых и слабовидящих В.З. Денискина (Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих. - Уфа, 1996) отмечает, что старшеклассники в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топографических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно на переходах и т.д. Особое внимание следует обратить на доброжелательность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необходимой помощи. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.
Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагентарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.
В связи с нарушением пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.
В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект или объект или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.
Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологическую реабилитированность.
Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение и процессе ориентировки в пространстве. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в пространстве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятельности.
Своеобразие мнемических процессов
при нарушениях зрения
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся связей.
Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова. А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памяти и мышления.
Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящих к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется запоминать зрячему.
Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём памяти является существенной задачей школьных курсов общения, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей получение цензового образования.
В литературе приводится значительное количество примеров слепых обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус, Верт, Штумпф и другие считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.
Проведенное А.А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, на 0,9 - для осязательных.
В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте (Schauerte Н. Fruherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder Duren. 1971. S. 114-115) приводятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памяти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается последнему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.
Исследования использования полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М. Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент достаточную и необходимую информацию для решения поставленных задач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в большом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.
Специфические особенности памяти
слепых и слабовидящих
При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П. Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частичновидящих школьников показано, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия (Григорьева Л.П., Рейнгодьд Г.С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. - С. 19).
Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А. Лониной (Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов //Проблемы психического развития аномального ребенка: Матер. XVIII Междунар. психолог. конгресса. - М.: Просвещение, 1966. - С. 27-28) показало их непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.
Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г. Шеремет).
Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна также недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логический памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы (Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучения коду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. - С. 87-88).
При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И. Солнцева) выявилось менее ярко выраженное проявление "закона края" и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.
Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной (Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1981. - С. 69-82).
Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.
Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детеи с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременной памяти).
Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой оказывается высоким.
Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.
Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.
Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.
Исследования А.Г. Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 182).
Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл.
В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 39 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |