Сущность и соотношение понятий «коррекция вторичных отклонений» и «компенсация утраченного и нарушенного зрения». 3 страница

- в первую очередь от остроты зрения.

- от характера заболевания - наиболее низкая скорость при поражениях нейрозрительных путей

Æ затруднения образования временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов сказываются на степени полноты, целостности образов, широте круга отображаемых предметов и явлений.

Æ Адекватность образов слепых и слабовидящих подтверждается. наблюдаются оптические иллюзии.

Æ скорость подвержена более резким колебаниям.

Æ Снижение тонкости зрительных дифференцировок проявляется у частичнозрячих и слабовидящих в процессе зрительного узнавания объектов, причем полнота и точность восприятия, так же как и скорость, зависят от остроты зрения.

Æ Нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности пространства.

Æ Наличие даже незначительных остатков зрения тормозит развитие культуры осязания.

Наблюдая за детьми с аномалиями зрения, нетрудно заметить, что во всех видах деятельности они пытаются использовать в первую очередь зрение, причем даже в операциях, практически недоступных и вредных для дефектного зрительного анализатора (чтение частичнозрячими брайлевского шрифта глазами, рассматривание рельефных, приспособленных для осязательного восприятия пособий). Результат - искажение (иногда до полного несоответствия объекту) формирующихся у них образов объективной действительности.

// и зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они в целом адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

// Для полного, правильного и быстрого восприятия частичнозрячими объективной действительности необходимы и условиями являются,

1. взаимодействие зрения и осязания, что может осуществиться при условии целенаправлен-

ного воспитания культуры осязания в учебном процессе

2. разработка и использование специально приспособленных для частичнозрячих наглядных пособий, которые могут восприниматься и осязательно и визуально - контрастно раскрашенные рисунки, контуры которых выполнены рельефно.

Сравнительная характеристика осязательного и зрительного восприятия

Осязательное	зрительное
отражает 11 категорий признаков
двигательное поведение руки и глаза
Сукцессивное (последовательно)	Симультанное (одномоментное)
Поле ограничено зоной действия рук
восприятие протекает более длительно
отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно,

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

1. Основные особенности образов памяти слепых и слабовидящих

2. Формирование представлений при дефектах зрения

3. Зрительные представления ослепших

Самостоятельное изучение:

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов.

Формирование зрительных образов на основе остаточного и нарушенного зрения

Специальная психология / Под ред. Лубовского. § 5.12.

Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к отражению понятийному (мышлению).

Чего не было в восприятии, не может быть и в представлении.

Y резкое сужение круга представлений

Y Фрагментарность - образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. (в лепке, …, при узнавании объектов)† ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью является пушистый хвост, а в образе зайца-короткий хвост.

В основе фрагментарности образов лежит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия.

Y Схематизм проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных (при представлении, восприятии не могут установить различие между птицами или животными одного вида, зерновыми растениями и т. п., отмечая лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног у птиц, колоса и стебля у растений, головы, туловища и четырех ног у животных. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей).

Y недостаточная обобщенность образов памяти - Выпадение большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу.

Y вербализм – нарушение соотношений чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.

2. Формирование представлений при дефектах зрения

В работах А. И. Зотова:

I. на первой фазе представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью.

II. На второй фазе продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие недостаточной осмысленности, наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.

III. Окончательная дифференцировка и осмысливание, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а также существующие между ними связи и отношения,

в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение.

Представления в условиях сужения сенсорной сферы проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме.

Отличается от нормы прежде всего своей скоростью и легкостью межфазовых переходов.

Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. - эта зависимость проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая является критической.

проявление этой зависимости тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает и в старших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным. Очевидно, это связано с накоплением чувственного опыта, развитием наблюдательности, совершенствованием навыков обследования, активизацией мышления.

образы памяти претерпевают постоянные изменения, которые могут совершаться как в сторону дальнейшей дифференциации и обобщения, так и в сторону их разрушения, утраты дифференцированности и обобщенности. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении для повторного восприятия объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие вплоть до полной утраты адекватности образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительного анализатора, как и другие характерные особенности представлений. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Существенное значение для их формирования представлений имеют стабильность зрительных функций, возраст, в котором полностью или частично было утрачено зрение, стаж слепоты или слабовидения, а также психические особенности личности.

3. Зрительные представления ослепших

Представления являются материалом, которым оперирует образная память. Этот вид памяти развивается одновременно с развитием речи, и уже к 2-3 годам ребенок обладает некоторым запасом представлений. Поэтому у людей, потерявших зрение во время становления речи, а тем более в последующие периоды жизни, сохраняются зрительные представления. Именно по наличию зрительных образов из контингента тотально слепых выделяют группу ослепших, к которым относятся лица, потерявшие зрение после трех лет, а точнее, после того, как у них в общих чертах сложилась вторая сигнальная система, и имеющих зрительные представления.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания предметы и явления.

При потере, зрения в более, старшем возрасте запас зрительных представлений увеличивается, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после семи лет, что объясняется их включением в этот период в учебную деятельность, существенно расширяющую сферу чувственного познания.

Наличие зрительных образов памяти хорошо подтверждается их непроизвольным воспроизведением в сновидениях.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Запас их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них

именно зрительное восприятие окружающего и т. д. Наличие зрительных представлений и их воспроизведение можно зафиксировать буквально во всех видах деятельности ослепших. Все их поведение протекает как бы при участии зрения. Работу рук они сопровождают движениями глазных яблок, невидящий свой взор направляют в сторону собеседника и перемещают его вслед за движениями последнего, открывают и закрывают глаза, просыпаясь и засыпая. Движения глаз у

ослепших сопровождаются обычно воспроизведением зрительных образов. Так, при передвижении по местности, ранее виденной, они зрительно представляют ее; читая книгу, представляют портреты героев и место действия; осязательно обследуя виденные ранее предметы, отчетливо представляют их зрительно;

Однако прочность временных связей относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений.

Причины снижения качеств внимания при НЗ

«на­правленность и сосредоточенность психической деятельности человека,

активность его личности в данный момент и при данных условиях»

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Включение внимания превращает психические процессы в направленную деятельность (восприятие - в наблюдение, случайное течение мыслей - в обдумывание).

невозможность воспринимать раздражите­ли и реагировать на них Ì снижает уровень внешней сти­муляции деятельности ребенкаÌ снижение ак­тивности (проявляющееся наиболее четко в ранние периоды раз­вития) Ì узость интересов к окружающему миру, о котором получают лишь немногочисленные и разрозненные сведения Ì низкий уровень развития внимания.

Особенности внимания.

Æ Общие закономерности формирования и развития внимания: свя­зано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности.

Æ Развитие несколько замедленно во времени (у младших школьников преобладающим оста­ется непроизвольное внимание, Объем - 2- 3 объекта. Рас­пределение слабое.)

Æ Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование свойств вни­мания:

ü темп переключения снижается вместе с замедленностью восприятия, осуществляемого на основе нарушенного зрения, или осязания

ü снижение объема, ус­тойчивости – из-за не­полноты и фрагментарности образов, а однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания. Так, например, при выполнении корректурной пробы первоклассники безоши­бочно выполняли в течение первых 5-7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв (нормально видящие - на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки). Четвероклассники успешно выполняли задание на протяже­нии 10-12 мин. Отставание в развитии свойств внимания у слабовидящих - ≈ 3 года

НО с возрастом свойства улучшаются

Æ Неравнозначность свойств внимания в деятельности: при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания (у зрячих - концентрация).

Æ Доминирует слуховое внимание (в пространственной ориентировке, при общении слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию), прочно связано с развитием и со­зданием широкого осязательного поля.

Æ У сла6овидящих слуховое внимание не по­лучило такого развития, как у незрячих - надеясь на зрение, не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее проявление внимания в мимике и пантомимике – недостаточно (чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, и представления о нем могут формироваться неточные).

Æ Значение имеет развитие произволь­ного осязательного внимания

Æ Ограниченность внешних стимуля­ций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалиро­вании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро­вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знако­мых людей

Æ Состояние внимания ребенка с нормальным зрением находит выражение в мимике и пантомимике, усвоенной по подражанию.

НЗ: визуальное восприятие невозможно¶нет потребности в подражании. Резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений лицевой мус­кулатурой, значительное снижение мышечной силы, работоспособности. Движения, которые обычно конт­ролируются зрением, незрячие выполняют значительно хуже.Ì Обычные для проявления внимания выразительные движения лица или отсутствуют, или проявляются слабо. Маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела (поворот вполоборота к говорящему, для отчетливого слухового восприятия).

Способы компенсации нарушений внимания

Y включение в деятельность, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характери­зует уровень развития внимания и его направленность. Например, необходимость отчетливо, рельефно воспринимать многочисленные свойства и признаки предметов – развивает свойства внимания

// внимание слепых может достигать нормального уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание, не будучи связано с каким-либо определенным психическим процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, формируется в деятельности и зависит от приобретенных интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств личности.

Связь мышления с чувственным познанием.

Закономерности развития мышления у НЗ

процесс отражения в сознании общих свойств предметов/явлений, связей и отношений между ними (человек познает внешние особенности и внутренние.)

возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния 1 оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания (проявляется в осознанности и о6о6щенности образов).

нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, с помощью мышления воз­мещать недостатки чувственного опытаI нередко возникает вербализм. Л. С. Выготский: «Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»

! Замедление развития мышления в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения психолого-педагогической коррекцией и компенсацией: развитие воспри­ятия, уточнение представлений.

Решение наглядно-действенных задач

(по представлению, по образцу, после анализа образца).

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению (Зачатки у 7-месячных детей, развивается до 3 лет).

Важное значение в развитии мышления имеют сформирован­ность и точность представлений о предметах и объектах окружаю­щей действительности.

исследование Л. И. Солнцевой: «помочь девочке Маше починить тележку». При выполнении задания на конструирование слепой ребенок должен был решить несколько задач:

a. мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска),

b. понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.

ü не всем детям требовалась помощь. Многие правильно выпол­нили построение тележки после обследования образца. Но большинство собрали тележку только после разборки тележки-образца.

ü после получения инст­рукции слепые дети стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец. В некоторых случаях им удавалось построить путем проб и ошибок (Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец.)

ü зрячие дети с завязанными глазами, с использованием только осязания, лучше выполнили задание: построение тележки на основе осязательного обследования проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные о6разы, которые актуализировали в процессе конструирования.

по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку, несмотря на то, что ранее клеили тележку, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков: либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

применялись способы:

– прикладывали колеса к доске (спо­соб конструирования из спичечной коробки)

– ставили доску на свободно стоящие колеса (способ кон­струирования из кубиков)

– составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски (способ построения тележки, показанный ранее в игре.)

! ¼ часть детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

по образцу

ребенок мо­жет идти двумя путями:

1. путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом

2. путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца - является более высоким уровнем мышления.

Норма (с выключенным зрением)	НЗ
Æ стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования: левой руке - начатая конструк­ция тележки, в правой - все остальные детали. При этом конструирование протекает в замед­ленном темпе. Æ стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.
Зрячие дети (80 % старшего, и 50 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.	Ощупывание и обследование готового образцане помогало дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.
У детей старшей группы наблюдалась сборка комплексами: сначала все колеса, после прикрепляли их к доске Ì более свободно владеют пространственными пред­ставлениями, есть четкое представление образца	не наблюдалось

после анализа образца

Значительной части НЗ чтобы сконструировать, потребовалось разобрать образец.

многим слепым, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения

недостаточ­но было разобрать одно колесо, последовательно снимали все и снова собирали образец.

! дети руковод­ствуются выявленным принципом в последующей работе,

Ни один слепой ребенок не со6ирan поэлементным спо­собом: сначала проводили обследование и разборку о6­разца. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Для слепых детей младшего дошколь­ного была необходима не только практическая разборка, но и его словесный анализ (не только показать и назвать детали, но и обратить внимание, как действовать, направляя руки детей), ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности, особенно когда выполняют трудные действия.

имеется стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях: классифицируют детали, осмысли­вают их.

Особенности наглядно-образного мышления

детей с косоглазием, амблиопией

исследование Л.А. РЕМЕЗОВОЙ с детьми 6-7-лет.

ë в большинстве случаев отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности сборки.

ë Сборка выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем в силу монокулярного характера зрения, не устойчивое. Не сформирован компенсаторный механизм - руки «не научены помогать глазам

ë Внешние проявления ориентировочной деятельности у половины детей были выражены крайне слабо: без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Начиная конструирование после падения постройки, забывали постав­ленную задачу, теряли интерес, формально выполняли задание.

ë недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения;

ë умение последовательного анализа постройки и гра­фического образца ниже, чем у нормально видящих.

ë Большие затруднения испытывают в объединении разрозненных частей в целое - несформированность использования в сенсорно-перцептивном процессе мыслительных операций.

ë выбор объектов конструирования ограничен строи­тельными сооружениями и машинами, что свидетельствует о недоста­точности представлений о6 окружающем.

Причины недостатков наглядно-образного мышления.

Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Нарушение единства анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

! При повторной, а в некоторых случаях, третьей попытке, часть ошибок исправляется, так как дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация, ак­тивизируются мыслительные процессы.

Типичные ошибки решения наглядных задач.

При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников с помощью матриц Дж. Равена

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения разные.

v по уровню успеш­ности решения задач отстают, наибольшие различия между первоклассни­ками, наименьшие между семиклассниками.

v общая стимуляция («посмотри внимательнее»)не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение было Возмож­ным после объяснения условий задачи.

v Преобладание ошибок недооценки про­странственного взаиморасположения разных компонентов объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся представлений

v есть ошибки, заключающиеся в недостаточном учете признаков рисунков, поверхностном сравнении их.

Развитие наглядно-образного мышления с возрастом.

интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста (следует считать сензитивным периодом: к концу - увеличение количества самостоя­тельных правильных решений, сокращение количества помощи, и времени на выполнение) и про­должает развитие в среднем.

Формирование и развитие наглядного мышле­ния у детей с НЗ происходит по общим законам развития: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном - наглядно-образное и конкретно-понятийное, затем переход к выс­шей стадии - абстрактно-понятийной.

// Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании средств абстрагирования и обобщения.

// Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У старшеклассников особенности отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Решение задач Ж. Пиаже слепыми детьми.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

ú сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака (пересыпание крупы из низкой в высокую коробочку, имеющую тот же объем).

ú правильному выполнению измерения мешало неумение практически осуществлять процесс измерения: неразвитость точности движений руки, незнание способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений - высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из трудностей были сняты на предварительных занятиях.

ú После обучения измерению дети стали различать непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении. Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Трудности слабовидящих детей в решении задач.

Т.П. Назарова изучала особенности решения задач (сравнение по длине, объему, расстоянию и времени) слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, и путем реальных действий с предметами.

Критерии оценки степени сформированности у сла6овидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач – допуска­емые ошибки, характер и мера помощи.

ü слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали элементарнымиспособами, ориентиру­ясь на внешние признаки (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Или дети правильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом не могли.

ü При решении путем реальных действий действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, с трудом объединяли предметы в соответствии с условиями задач.

ü Наиболее трудные - прак­тические задачи, в которых необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (отношение по длине по объему): большин­ство учеников 1 класса не умело пользоваться наложением с целью сравнения, ученики 2 класса пытались ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако испытывали затруднения.

Большие затрудне­ния - где нужно мысленно представить пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Дата добавления: 2015-09-30