Международная академия наук педагогического образования 36 страница

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-позна­вательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И.Заг­вязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задача­ми, поскольку обучение в конечном счете направлено на соб­ственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятель­ности (воспитательной работы), насыщенной элементами опре­деленности—неопределенности, представляют воспитательные за­дачи. Правомерность их выделения как относительно самостоя­тельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспи­танники и к которой они готовят себя, — это бесконечные про­цессы решения больших и малых проблем. А это значит, что вос­питание можно представить как подготовку воспитанников к ре­шению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуще­ствляется только в деятельности и общении как ее специфическом

виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспита­тельных педагогических задач, направленных, по аналогии с ди­дактическими, на управление всеми (в том числе и познаватель­ной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомне­ние специфику дидактических и воспитательных задач, обуслов­ленных отличием преподавания и воспитательной работы как ос­новных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

Допуская возможность абстрагирования от многих существен­ных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, со­ставляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (кри­териальные задачи)'.

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение — показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учеб­ных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу пра­вомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориен­тировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценност­ные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность за­дач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их усло­вии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опо­ры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным

См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. - С. 139.

групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т. п.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педа­гогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необ­ходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти част­ные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситу­ации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последова­тельно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации по­следующих операций. Большинству педагогических задач характе­рен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начина­ющих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Не­случайно все исследователи сущности педагогической задачи вы­деляют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представ­

ляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «ис­полнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается» (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недоста­точно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубин­штейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значитель­ным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение чело­века к окружающему»¹.

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не толь­ко прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный про­дукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функци­онирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творче­ство. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов те­оретического и практического мышления. На первом этапе осу­ществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагно­стических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, лично­сти и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обу­чения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки уча­щихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изу­чение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку кон­кретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими сло­вами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаи­модействия.

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 537.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигает­ся на второй план, выполняя функции регулирования и корриги­рования, благодаря которым происходит перестройка педагогиче­ского процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдви­жением теоретического мышления на передний план. Здесь осу­ществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого резуль­тата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необ­ходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и ре­шения новой педагогической задачи.

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства на­прямую определяется способами решения педагогической зада­чи, но главным образом тем, в какой степени их решение опира­ется на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения соб­ственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессио­нальных задач, если он опирается на сильные стороны своей лич­ности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже за­прещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом вви­ду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации — одна из детер­минант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения пе­дагогических задач является несформированность готовности учи­теля к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (со­знательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуа­ции и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педа­гогического действия: почему был избран этот, а не другой, спо­соб решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свер­нутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По

Б. П.Теплову, ситуации такого рода — это «отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, что­бы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как толь­ко намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-ни­будь выводу»¹.

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузь­миной, зависит от того, как педагог умеет связать решение опе­ративных задач с тактическими и стратегическими. А это возмож­но только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет пре­подавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузь­мина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: дея­тельность теряет необходимое условие ее успешности — форми­рование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное — формирование личности — педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на про­блему соотношения предметного и воспитательного результатов пе­дагогической деятельности. Часто стремление к получению предмет­ного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач раз­ного класса и уровня сложности основывается на знании психо­логии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагоги­ческой задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реаль­ную программу действий каждый раз заново, исходя из конкрет­ных условий.

Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с дру­гой — «вписаться» в деятельность всего педагогического коллек­тива, членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех слу­чаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практи­ческое занятие и т.п.) подчинить будущему.

¹ Теплое Б. П. Проблемы различий. — М., 1961. — С. 278.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогиче­ского процесса — педагогов и воспитанников.

Вопросы и задания

1. В чем сущность педагогической технологии?

2. Назовите основные признаки педагогической технологии.

3. Какова структура педагогического мастерства?

4. Как соотносятся понятия «педагогическая технология» и «педаго­гическое мастерство»?

5. Раскройте суть и специфику педагогической задачи.

6. Дайте характеристику основных типов педагогических задач.

7. Каковы этапы решения педагогической задачи? Составьте соответ­ствующую схему.

8. Проиллюстрируйте проявления профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.

Литература для самостоятельной работы

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М, 1985. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мас­тера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического обра­зования. — М., 2001.

Методика воспитательной работы: Учеб. пособие / Под ред. Л. И. Ру-винского. — М., 1989.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

ГЛАВА 21

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического

процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго­гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку

проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической за­дачи можно выделить тесно связанные между собой виды дея­тельности учителя, которые относительно независимо направле­ны на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство тех­нологии конструирования содержания (конструктивно-содержа­тельная деятельность), конструирования материальных или мате­риализованных средств (конструктивно-материальная) и конст­руирования деятельности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по сво­ему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осу­ществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постанов­кой диагноза, прогностическая и проективная творческая мысли­тельная деятельности. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимо­сти от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактиче­ских и оперативных задач в равной мере обусловливается каче­ством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в фор­ме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не мо­жет быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содер­жания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школь­ников и каждого в отдельности. Другими словами, такая техноло­гия требует предположительного конструирования действий уча­щихся.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования, трансформируясь в педагоги­ческие цели, определяют общую стратегию педагогического про­цесса и материализуются в учебных планах, программах, учебни­ках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных по­собиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педа­гогического процесса должны осознаваться как педагогические за­дачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны ос­мысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это дол­жна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого

процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна ос­мысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конк­ретным этапом педагогической деятельности в учебной или вос­питательной сфере, отражая определенную ступень в форми­ровании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагоги­ческого процесса должны осмысливаться постоянно возникаю­щие ситуативные (частные) педагогические задачи¹.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознает­ся, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя неред­ко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, об­рекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акценти­руют своего внимания на осмыслении педагогической ситуации. Н.В.Кузьмина видит в этом один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и при­нимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уро­ки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащих­ся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности Н. В. Кузьмина ви­дит в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систе­му уроков, провести мероприятие, применить в отношении уча­щегося меры воздействия и т.п.).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение со­стояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанни­ков и характера сложившихся между ними отношений; содержа­ния образования, наличных средств и условий, в которых педаго­гический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим об­разом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из вос­питанников в отдельности. Все это составляет основу для по­

¹ См.: Кан-Калик В. А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. — С. 28-29.

становки педагогического диагноза, т.е. такого практического дей­ствия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педа­гогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охва­тывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо опера­тивным, либо долговременным. Оперативная диагностика строит­ся на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долго­временная диагностика должна принимать во внимание недостат­ки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школь­ника и коллектива в целом'. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В пере­довых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогиче­ского консилиума», предложенный Ю. К. Бабанским.

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности

педагога

Логическим итогом технологии конструирования образователь­ного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в за­висимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной де­ятельности школьников (уроков и других форм организации учеб­ного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имею­щимся рекомендациям, а при планировании воспитательной ра­боты, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от пре­подавания, многие, в том числе опытные педагоги, испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятель­ности школьников обусловлены существенными отличиями пре­подавания и воспитательной работы как основных видов педаго­гической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-пред­метника и классного руководителя много общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе науч­но обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласован­ной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия

¹ См.: Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.

и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания — основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедея­тельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов руководства как учебно-познаватель­ной, так и другими видами деятельности школьников во внеучеб-ное время требует также учета данных педагогической диагности­ки Относительно уровня развития коллектива и готовности вос­питанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информа­ции, общего развития и воспитанности учащихся. В планах долж­ны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Должен быть предусмотрен тот факт, что интересы и потребности в школьном возрасте являются предметом особого внимания пе­дагогов, поскольку идет активный процесс их формирования.

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллекти­вов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду, прежде всего, их ориентированность на подготовку и активное участие в обще­школьных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олим­пиадах, праздниках, субботниках и т. п.). В планах классных руково­дителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полез­ные дела, которые организуются для параллельных или определен­ной группы классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими обществен­ными организациями и ближайшим школьным окружением. Содер­жание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зави­сит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просве­тительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, на­правляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд суще­ственных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И.Бол­дырев, Д.М.Гришин и др.), совокупность этих требований мож­но представить в следующем виде:

• целенаправленность и конкретность образовательных задач;

• разумная детализированность и краткость плана, его компакт­ность;

• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное со­четание просвещения и организации деятельности детей;

• преемственность, систематичность и последовательность;

• сочетание перспективности и актуальности намеченных ви­дов работы;

• единство педагогического руководства и активности воспи­танников;

• реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

• связь внутриклассной работы с работой вне школы;

• согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планиро­вания.

§ 4. Планирование работы классного руководителя

Подготовка к разработке плана. План работы классного руководи­теля — конкретное отображение предстоящего хода воспитатель­ной работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях. Отсюда — целесообразность органичного сочетания пер­спективного плана воспитательной работы и планов конкретных воспитательных мероприятий.

Опыт показывает, что лучше, когда классный руководитель имеет перспективный план работы на весь учебный год, а затем последовательно разрабатывает детальные планы на учебные чет­верти. Однако это определяется опытностью педагога, а также сло­жившимися традициями школы и возможными указаниями со стороны органов управления образованием.

Л.Ю.Гордин считает, что чем старше школьники, тем реаль­нее составление плана на более длительный срок, т.е. на весь учеб­ный год, и в тех классах, где классный руководитель уже не пер­вый год знает ребят, имеет представление об уровне их воспитан­ности, возможностях и интересах. И наоборот, чем младше уча­щиеся, чем меньше времени классный руководитель проработал с данным коллективом, тем целесообразнее планировать воспи­тательную работу на четверть или полугодие¹.

Классный руководитель должен начинать работу над планом в конце предшествующего учебного года, когда становится извест­ным распределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный год. Если классный руководитель принимает но­вый класс, ему необходимо познакомиться с личными делами воспитанников, их семьями, изучить сложившуюся систему вос­питательной работы в классе, традиции, официальную и неофи­циальную структуру коллектива. Все это поможет осуществлению преемственности в воспитательной работе.

В конце учебного года целесообразно провести с помощью школьного психолога диагностические «срезы» в классе с целью выявления психологической атмосферы, сплоченности, ценност-но-ориентационного единства и других существенных параметров коллективной жизнедеятельности. Полезно выявить преобладаю­щие отношения воспитанников между собой, а также к учебе,

' См.: Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. — М., 1984. — С. 77.

труду, природе, искусству и другим явлениям и процессам окру­жающей действительности.

Таким образом, подготовительный этап к составлению плана воспитательной работы классного руководителя сводится к сбору информации о классном коллективе и отдельных воспитанни­ках, которая определит характер доминирующих воспитательных задач.

Технология составления плана. Подготовка к составлению пла­на работы классного руководителя завершается составлением ха­рактеристики классного коллектива и отдельных учащихся. Это начальный этап развертывания технологической цепочки разра­ботки программы жизнедеятельности класса и учащихся на пред­стоящий период.

Дата добавления: 2015-09-29