Введение в педагогическую деятельность 3 страница

Прочитайте воспоминания известного знатока Петербурга, ав­тора «Души Петербурга» Н. П. Анциферова о гимназическом учи­теле истории: «Урок его меня увлечь не мог. Бодянский, войдя в класс, требовал открыть тетради для хронологии и диктовал даты. Вслед за этим требовалось открыть учебники. "Считайте, 8-я стро­ка сверху от слов: Генрих IV после Каноссы... Нашли? Вычеркните 5 строк, кончая словами: его преемником был Генрих V". После этого начинались вызовы. "Скажите, Лескевич, годы правления Карла Великого"» [21, с. 84].

Вы видите, что преподавание истории заменено изучением хронологии, что не может вызвать подлинный интерес к предме­ту. Вместо исторических событий — одни даты, механически за­ученные!

Обратите внимание на описание более современного урока гео­графии, воспроизведенного в повести И. Зюзюкина:

«— Открываем тетради! — вскрикивает она и отбегает к доске, чтобы, как она говорит, "чувствовать весь класс".

— Сегодня у нас тема: перспективы развития производства груп­пы "А"... Козловский, смотрите в тетрадь, а не на меня... Диктую незнакомое слово: пер...Раппопорт, не искривляйте своего по­звоночника... спек...тивы. Кроме Допкина и Горностаевой, все ра­ботают. (...)

— К производству группы "А" относится... — продолжала Ген­риетта Степановна. — Вы пишете только тезисы...

— Можно сесть? — вежливо спросил Козловский.

—...главная задача, садитесь...

— производства... Федоров, о чем я сейчас говорю?» [22, с. 304].

Не будем воспроизводить весь фрагмент урока. И из приведен­ного отрывка ясно, что материал не подчиняется учительнице: она его дробит замечаниями, репликами, вставными предложе­ниями («Все работают», «Вы пишете только тезисы» и т. д.). Ясно, что учительница не может выстроить связный рассказ, увлечь стар­шеклассников интересными приемами преподавания, обращени­ями к карте, постановкой вопросов, побуждающих учеников са­мостоятельно думать, а не просто записывать готовые тезисы. Поэтому ученики ищут на уроке свои способы занятий, подска­зывают, читают под партой книгу, с тоской смотрят на часы и пр. Быть может, учительница хорошо знает предмет, но построение урока, весь процесс ее деятельности на уроке демонстрируют пе­дагогическую беспомощность. Учительница не владеет умением организовать деятельность как взаимодействие учителя с учени­ками. Совершенно очевидно, что дидактические умения как обя­зательное условие педагогической деятельности на этом уроке про­являются слабо.

С дидактическими способностями неразрывно связаны речевые способности и умения педагога. Вспомните, пожалуйста, те уроки или лекции, на которых вы, кажется, забывали обо всем, попа­дая под необъяснимую власть речи педагога. Вспомните, как пре­красно говорит учитель истории Мельников из кинофильма «До­живем до понедельника». Во многих воспоминаниях о педагогах средней и высшей школы авторы отмечают эту особенность лю­бимого преподавателя. И это не случайно. Звучащее слово доно­сит до слушателя основную информацию: переносит в давно ушедшие эпохи, раскрывает сложнейшие закономерности на­уки, открывает красоту произведения искусства, ведет в тайны еще не познанного.

Вчитайтесь в слова Н. П. Анциферова, вспоминающего своих профессоров. «Слегка курчавая борода напоминала бороду Софокла; в его глазах, широко раскрытых, казалось, отражался тот мир, который он воскрешал своей вдохновенной речью. Говорил он медленно, торжественно, слегка сквозь зубы, и казалось, что слово его было обращено не к нам, что он направлял свою речь через наши головы — отдаленным слушателям. Порой голос его дрожал и слеза блестела на его глазах, похожих на глаза оленя... Перед нами был не пожилой профессор, а вдохновенный Айод, преемник самого Гомера» [21, с. 157, 158].

Речь учителя может быть тихой и громкой, эмоционально вы­разительной или, на первый взгляд, ровной и спокойной. Но она никогда не может быть равнодушной, безадресной, когда кажет­ся, что учителю все равно, кому и о чем рассказывать. Такая речь на корню убивает интерес, порождает безразличие, нагоняет тос­ку. Ученики, давно кончившие школу и забывшие содержание конкретных уроков, помнят голос, интонации любимого учите­ля, его любимые выражения, «словечки», обороты — живое свое­образие его речи.

Если вы собираетесь заниматься педагогической деятельностью, вслушивайтесь в речь преподавателей, замечайте, как они словом удерживают внимание, интерес, как им удается вызвать самые разные чувства слушателей при объяснении: удивить, вызвать вос­хищение, пробудить сомнение, заставить улыбнуться или засме­яться — другими словами, не быть равнодушным.

Вопросы для самоконтроля

1. Какого учителя в школе вы слушали особенно внимательно? Почему? Вспомните характеристики его речи, закончив предложение: «Его речь была...»

2. Проанализируйте свое устное выступление на занятии и ответьте на вопросы:

Как вас слушали товарищи? Почему?

Достаточно ли громко вы говорили? Вас не переспрашивали? Насколько эмоционально вы говорили? Как вы это докажете? Пользовались ли вы записями?

Чувствовали ли вы моменты, когда внимание аудитории пада­ло? Почему это происходило? А когда вас слушали особенно вни­мательно?

Чем отличается письменная речь от устной?

Как, по вашему мнению, надо готовиться к устному выступлению?

Заметки на полях

(Эти высказывания мы взяли из книги Д. С. Лихачева «Без до­казательств».)

Язык еще в большей мере, чем одежда, свидетельствует о вкусе человека, о его отношении к окружающему миру, к самому себе.

Главное достоинство научного языка — ясность.

Избегайте в языке только тех повторений, которые яв­ляются вам от бедности языка.

Нет мысли вне ее выражения в языке, и поиски слова — это, в сущности, поиски мысли.

Учиться хорошей, спокойной, интеллигентной речи надо долго и внимательно — прислушиваясь, запоминая, замечая, читая и изучая. Наша речь — важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, нашей души, наше­го ума, нашей способности не поддаваться влияниям среды, если она «затягивает».

Чтобы ваша лекция была бы интересной для слушате­лей, она прежде всего должна быть интересной вам са­мому.

Итак, мы рассмотрели целый ряд способностей, без которых трудно осуществлять педагогическую деятельность: коммуникатив­ные, академические, дидактические, речевые. Именно они опреде­ляют умение создавать благоприятную коммуникативную среду для обучения и воспитания, способность в преподавании любого предмета раскрывать всю глубину и богатство той науки или ком­плекса наук, которые воплощает в себе содержание данного учеб­ного предмета. Наконец, самые глубокие и обширные познания можно передать ученикам лишь при владении умением излагать, объяснять учебный материал так, чтобы он был понятен, вызы­вал живой интерес, пробуждал мысль, рождал радость познания, чтобы наши ученики включались в познавательную деятельность. Приобретение дидактических и речевых умений — сложный и длительный процесс; это процесс овладения теорией и методи­кой преподавания, педагогическими технологиями, обретения собственного практического опыта, извлечения ценных идей, приемов посредством наблюдения за другими педагогами, раз­мышления над своими удачами и ошибками.

И все-таки достаточно ли именно этих способностей и уме­ний, чтобы профессионально осуществлять педагогическую дея­тельность?

Подумаем над первыми шагами выпускницы педагогического вуза — они описаны в повести Е. Воронцовой «Нейлоновая ту­ника».

Марина оформляла кабинет, размышляла, как она начнет преподавать. «Нет, она даст им самого настоящего, подлинного Пушкина. А потом и Лермонтова, Гоголя! Сделает так, чтобы здесь действительно культивировались красота и благородство» [23, с. 150, 151].

Марина до деталей обдумывала свой костюм, «старалась почувствовать роль, которую будет играть». Марина была обра­зованной девочкой: хорошо знала литературу, поэзию, театр, собиралась в дальнейшем заняться научно-исследовательской деятельностью.

И вот ее первый урок в восьмом классе. Это был крах ее ожида­ний, надежд, иллюзий.

«"Легкие, как стихи, слова" никто не хотел слушать. Класс был погружен в свои заботы и развлечения:

— Портфель, мой портфель!

— Держи, держи его.

— Васька, какой ты толстый!

— У него этот, обмен веществ нарушен.

— Я тебе дам обмен, я тебе такой обмен накостыляю.

— Передача вперед. Тюков, лови!..

Она хотела рассказать, заинтересовать, мыслила перед ними. А они совсем не похожи на тех тонких, отзывчивых детей, с которыми она, вожатая, играла когда-то в Швамбранию (...)

Зачем им «Вольность», зачем поэты? Настоящие питекантропы! Нет, она не хочет ставить их в угол, быть надсмотрщиком. Она, противница всяческого насилия, не будет заставлять себя слу­шать» [23, с. 155].

Почему этот урок провалился? Учительница знала, о чем надо рассказывать. Она не стремилась к конфликту со своими первыми учениками, она ждала встречи с ними и заранее радовалась ей. Ей хотелось передать детям свою любовь к поэзии. Она умела хоро­шо, красиво и легко говорить, рассказывать. Но они даже не захо­тели ее слушать. По тем репликам, которые вы прочитали, можно сделать вывод, почему не получился урок. На уроке не было дис­циплины! Не было с самого начала! Учительница не смогла уста­новить порядок на уроке!

В семнадцатом веке Я. А. Коменский в своей «Великой дидак­тике» главу XXVI назвал «О школьной дисциплине». Он писал: «Как мельница тотчас останавливается, если отвести от нее воду, так по необходимости все разваливается в школе, если у нее от­нять дисциплину».

Позднее вы подробно рассмотрите различные воззрения на про­блему школьной дисциплины, увидите, какое множество факто­ров ее определяет. Однако заметим, что Я. А. Коменский был аб­солютно прав, когда говорил, что дисциплина во многом зависит от умения поощрять к занятиям. Вы скажете, что трудно поощрять к занятиям, если ученики с самого начала не слушают. И это правда. Но приступающий к педагогической деятельности человек дол­жен заранее знать о том, что надо в себе развивать организатор­ские способности и умения как обязательное условие установления порядка и дисциплины. В чем они проявляются на уроке? В особой собранности педагога, которую интуитивно чувствуют ученики... В четком, энергичном начале урока и его ведении... В организации класса на занятие важным и серьезным делом: «Начинаем урок!», «Приготовили тетради!», «Сделаем первую в этом году запись!» Может быть неожиданный вопрос, обращенный к классу... Может быть жесткое замечание, ироническая реплика.

Ф. Искандер в рассказе «Тринадцатый подвиг Геракла» описы­вает учителя математики Харлампия Диогеновича, главным ору­жием которого было «делать человека смешным». «Ученик, отсту­пающий от школьных правил, не лентяй, не лоботряс, не хулиган, а просто смешной человек. Вернее, не просто смешной, на это, пожалуй, многие согласились бы, но какой-то обидно смешной. Смешной, не понимающий, что он смешной, или догадываю­щийся об этом последним» [24, с. 105].

Смех и юмор... Разве это относится к организации процесса обучения, к дисциплине и порядку? Да, относится. Именно они нередко помогают организовать урок, занятие без внутреннего надрыва учителя, без взаимных унижений, без криков и угроз, без властной анархии учеников и беспомощности учителя.

Смех и юмор побуждают ученика принять нормы и пред­писания, вне которых трудно организовать процесс обучения. А. Н. Лук пишет: «Воспитательный процесс тоже одна из форм общения, и роль юмора здесь может быть очень действенной. Даже "трудные" подростки, которые рисуются бесстрашием, боятся вы­глядеть смешными. Недаром говорят, что насмешка проникает даже сквозь панцирь черепахи» [25, с. 40].

Сделаем по этому поводу два отступления.

Первое. Использование юмора в педагогических целях, для орга­низации нормальной работы и порядка на уроке должно быть очень тонким, безупречным, должно отвечать принципу «Не навреди!» Мы должны быть уверены в том, что школьник правильно пой­мет юмор, насмешку. Они не должны быть унизительными, не должны вызвать ненависть к учению и учителю, пробудить еще более острое желание мешать учителю.

Второе. Чтобы так тонко использовать неординарные педагоги­ческие средства, педагог должен обладать интуицией, способно­стью мгновенно находить и принимать правильные решения. «Ин­туиция развивается в процессе деятельности человека, выступая как некоторый "спрессованный опыт". В ней своеобразно соеди­няются образное и понятийное мышление... Наглядный образ как бы вбирает в себя всю ту сумму знаний, которая получена путем дискурсивного понятийного мышления. Логика и оперирование образами выступают в неразрывном единстве» [2, с. 230].

Интуиция — свойство, обычно характерное для людей с твор­ческим складом ума, с творческими способностями. Творческие способности и умения чрезвычайно важны для педагога. Их необхо­димость обусловлена творческой природой педагогической деятель­ности, постоянной изменчивостью условий ее протекания, ауди­тории, класса, с которыми приходится работать, социокультурной обстановки. В своей профессиональной жизни педагог имеет дело с несколькими поколениями учеников. Каждое из них несет на себе печать времени, исторического своеобразия, обусловленного ис­торическими, социальными, культурными событиями, сменой об­разовательных целей, ценностей, идеалов, изменением престижа профессий и пр. В силу этого педагогическая деятельность не может по сути своей быть рутинной, а педагог, чтобы избежать этой рути­ны, должен стремиться к творчеству.

Творчество оберегает педагога от рутины, монотонности дея­тельности, от словесных штампов, от повторения одних и тех же способов и приемов работы.

Если творческий импульс исчезает, педагог списывает все свои неудачи не на новые образовательные условия, не на свою инерт­ность и исчерпанность творческого потенциала, а только на уче­ников, «не интересующихся ничем», «прагматичных», «ленивых», «не умеющих думать». Наступает та профессиональная усталость, с которой трудно идти к ученикам.

Ученые обосновывают необходимость для педагога еще целого ряда способностей — у разных авторов их «набор» различен.

Некоторые исследователи выделяют авторитарные способно­сти, на основе которых развивается умение завоевывать автори­тет, уважение у учащихся.

Выделяют конструктивные способности, на основе которых формируются умения конструировать (создавать) урок, занятие, лекцию, семинар, конструировать особым образом учебный ма­териал.

Таким образом, способности необходимы для успешной педа­гогической деятельности. Однако они являются лишь предпосыл­кой к успеху. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать обширными профессиональными знаниями, в пер­вую очередь — психолого-педагогическими. На основе знаний раз­виваются необходимые профессиональные умения. В педагоге долж­ны соединиться человек знающий и человек умеющий.

Помимо этого у педагога должна быть хорошо развита мотива­ция заниматься именно этим видом деятельности. Для нее необ­ходим мотив, связанный с желанием учить, воспитывать других.

Таким образом, останавливая выбор на педагогической дея­тельности, надо обдумать широкий круг вопросов:

о мотивах, побуждающих к выбору именно этой деятельности;

о готовности заниматься этой очень трудной деятельностью;

о понимании ее многоцелевого характера;

о сложности структуры и содержания педагогической деятель­ности, что требует многих способностей, знаний и умений;

о необходимости постоянного самообразования и самосовер­шенствования;

о постоянном общении, взаимодействии с учениками — «быть рядом и чуть впереди».

1.6. Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности

В предыдущем параграфе мы рассказали о педагогической де­ятельности учителя как основного субъекта этой деятельности. Однако педагогическая деятельность имеет поистине «всепрони­кающий характер». Объясняется это тем, что феномены «учи­тельство—ученичество» имеют онтологический характер, без них невозможно само существование человека, развитие человеческой культуры. В любом, самом простом и обыденном деле необходимо научение человека действиям, операциям, порядку их выполне­ния, доведению дела до результата, до совершенства. Практиче­ски в любом деле должны присутствовать тот, кто учит, и тот, кого учат. И первый по отношению ко второму является учителем, педагогом. Он осуществляет педагогическую деятельность, обучая ремеслу, искусству, научной деятельности.

Тренер тренирует ученика, чтобы его подопечный овладел спортивным мастерством, и одновременно воспитывает нравствен­ные, волевые качества ученика. Педагог-репетитор в балетном классе отрабатывает с учениками упражнения, разучивает балет­ные партии и одновременно воспитывает эстетическое отноше­ние к искусству, учит взаимодействовать с партнерами. Мастер по художественной росписи обучает ученика секретам своего искус­ства и одновременно воспитывает терпение, аккуратность, тща­тельность в работе. В любой профессии есть учительство и учени­чество, есть педагогические отношения, есть то, что свойственно педагогической профессии.

Почти в каждом профессиональном деле, предполагающем общение с другим человеком, присутствует педагогический ас­пект.

Врач лечит больного, но одновременно он учит его бороться с болезнью, воспитывает в нем волю к жизни, к преодолению неду­га. Библиотекарь выдает книги и советует, что следует прочитать.

Д. Вазари повествует об учении Леонардо да Винчи в мастер­ской Верроккьо:

«У наиболее крупных живописцев юные ученики обучались прежде всего тому ремеслу, которое считалось преддверием серь­езной художественной выучки, — ювелирному. Одновременно их вразумляли грамоте и цифири, посвящали постепенно в тайны простейшей живописной техники: растиранию и смешению кра­сок, левкасу, подготовке деревянной доски для станковой карти­ны, подготовке стены для фрески. Потом понемногу начинали доверять им грунтовку и нанесение фона, а от мелкой ювелирной лепки и чеканки переводили к лепке скульптурной. Одновремен­но их учили рисунку, сначала заставляя срисовывать вещи учите­ля, а потом рисовать с натуры» [26, с. 11].

Мы не видим здесь учителя, но подробное описание обучения подсказывает, что учитель, мастер тщательнейшим образом «вы­страивал» обучение ученика, ведя его от этапа к этапу в овладе­нии делом.

А вот другой учитель — учитель в науке. Это всемирно извест­ная Мария Кюри, физик и химик. С ее именем и именем ее мужа связано открытие атомной энергии. Вот как описывает один ее день, день работы в лаборатории, дочь Ева Кюри:

«Появляется мадам Кюри. Группа ожидающих радостно окру­жает ее.

Робкие, почтительные голоса докладывают о том, что такое-то измерение закончено, сообщают новости о растворении полония, вкрадчиво замечают: "Если бы мадам Кюри зашла посмотреть на камеру Вильсона, то увидела бы нечто интересное"... В ее замеча­ниях нет ни бепорядочности, ни недоговоренности. В течение не­скольких минут, которые она посвящает кому-нибудь из научных сотрудников, мадам Кюри целиком сосредоточивается на данной проблеме, известной ей во всех подробностях. Через минуту она уже говорит с другим о другой работе. Ее ум чудесно приспособ­лен к такой своеобразной гимнастике. В лаборатории, где молодые люди напрягают все свои силы, она похожа на чемпиона по шах­матам, который играет одновременно тридцать-сорок партий... К ней приходят ее ученики в минуты отчаяния, твердо веря, что мадам Кюри обнаружит ошибку в опыте, которая увела их на лож­ный путь» [27, с. 297, 298].

Мадам Кюри — руководитель лаборатории, но она и учитель — учитель в науке, в экспериментах, в деятельной преданности науке и отношении к делу. Ее научная деятельность педагогич­на по своей сути. Дело, которому она служит, — наука, но в научной деятельности она обучает и воспитывает своих после­дователей.

Великая Г. Уланова была замечательным учителем и подгото­вила много ставших известными молодых балерин. Обратимся к книге Б. Львова-Анохина:

«Уланова никогда никого не поучает, не "читает лекций", не сыплет острыми афоризмами. Неразговорчивая, немногословная, почти бессловесная, она убеждает как-то незаметно, исподволь, не поучением, не нравоучением, а каким-то, если можно так выразиться, "излучением" мудрости, добра, света. Она как будто бы ничего не навязывает, ни на чем не настаивает, не требует, у нее нет властного повелительного тона, на ее занятиях вы не ус­лышите резкого окрика, но тем не менее сила ее убежденности и настойчивости может сравниться только с силой ее беспример­ной выдержки и терпения» [28, с. 262, 263].

Примеры великих учителей, педагогов, воспитавших немало учеников, можно приводить долго. Но лучше если вы, читатель, сами подберете такие примеры, размышляя над сказанным выше. Подбирая свои примеры, вы должны убедиться сами и убедить других, что учиться и учить — универсальные виды деятельнос­ти, свойственные для человека. Вы должны прийти к выводу, что без ученичества не может развиваться и существовать ника­кое дело, никакое ремесло, никакое искусство... Ученичество и педагогическая деятельность взаимосвязаны. В каждом деле есть свой педагог-мастер, который в совершенстве владеет своим де­лом. Профессиональное содержание деятельности может быть раз­ным, но в процессе передачи профессионализма от одного чело­века к другому обязательна как сопутствующая педагогическая деятельность. Вместе с тем по способу осуществления она уни­кальна — у каждого педагога свои приемы, своя система, свой педагогический дар, свое сочетание педагогических способностей и умений. Наконец, в каждом виде профессиональной деятельно­сти у мастера-педагога свой язык — язык практических действий, язык музыки, пластики, язык эксперимента, слово письменное и устное.

Именно в силу этого педагогическая деятельность является все­проникающей.

Вопросы для самоконтроля

1. Можете ли вы доказать, что педагогическая деятельность — это всепроникающий вид человеческой деятельности? Постройте свою систему доказательств.

2. Что должно быть общего в людях, занимающихся педагогиче­ской деятельностью?

3. В чем может заключаться, по вашему мнению, педагогический дар врача?

4. Может ли тренер, лишенный педагогического дара, вырастить хорошего спортсмена?

5. В чем, по вашему мнению, заключается педагогическое влия­ние писателя на людей?

Заметки на полях

Вся гордость учителя в учениках, в росте посеянных им семян.

Д. И. Менделеев

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. И. Писарев

Учитель, образ его мыслей — вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

А. Дистервег

Для педагогической деятельности необходимо, чтобы, во-первых, воспитатель знал своего воспитанника вдоль и по­перек и чтобы, во-вторых, между воспитателем и воспи­танником существовало полное доверие.

Д. И. Писарев

Во всем, где слово служит посредником между людьми, а в преподавании — особенно, неудобно как переговорить, так и недоговорить.

В. О. Ключевский

Преподавателям слово дано не для того, чтобы усып­лять свою мысль, а чтобы будить чужую.

В. О. Ключевский

1.7. Ценностные характеристики педагогической деятельности

Педагог любого уровня образовательной системы является пред­ставителем наиболее массовой части гуманитарной интеллиген­ции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому пред­ставляется важным и необходимым уяснение ценностных харак­теристик педагогической деятельности, которой занимается ог­ромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста.

Вне педагогической деятельности трудно представить себе раз­витие общества и отдельного человека. Педагогическую деятель­ность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческо­го бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности. Их множественность определяется многоцелевым ха­рактером педагогической деятельности, которая направлена на образование, развитие любого человека, включенного в педаго­гические отношения и обстоятельства. Вне педагогической дея­тельности трудно представить себе непрерывность образователь­ного процесса в его пространственно-временных характеристиках. «Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы» (С. С. Аверинцев). А школа неразрывно связана с феноменами «учи­тельство—ученичество». Сопряженность педагогической деятель­ности с этими отношениями также во многом определяет ее цен­ностные, гуманитарные по своей сути характеристики.

Педагогическая деятельность является условием преемствен­ной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и вос­производство. Но вместе с тем она является предпосылкой и ус­ловием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда оза­бочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодоле­вать границы известного, традиционного. Благодаря этому ста­новится возможным выйти за пределы образовательного стан­дарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагоги­ческой деятельности.

Отношение к детству является одной из ценностных характе­ристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понима­нии человеком, избравшим профессию детского педагога, сущ­ности и ценности детства, сущности отношений «взрослый-ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обу­чению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» [29, с. 118]. Можно много говорить о гуманной педагогике, о личностно-ориентированной модели педагогической деятельности и тех­нологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет по­нимания глубинного смысла этой деятельности, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, да­лекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педа­гогической деятельности, связанной с миром детства, очень точ­но выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера: «Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи» [30, с. 137]. Метафора «стеречь ребят над пропастью во ржи», может быть, точнее всех научных опреде­лений выражает смысл педагогической деятельности — быть «хра­нителем» детства, хранителем ребенка.

Ценностные характеристики педагогической деятельности не­разрывно связаны с гуманитарностъю сознания педагога, с его гу­манитарной культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос—ответ­ную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитар­ную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная куль­тура педагога приобретает особую ценность. Технологизация об­разовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим внима­нием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, все­гда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути — они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Перефразируя слова М. Бубера, можно сказать, что деятель­ность учителя «не ограничена областью переходных глаголов», что она «не сводится лишь к такой деятельности, которая имеет Не­что своим объектом». И далее: «Мы живем в потоке всеохватыва­ющей взаимности» [31, с. 24].

Педагогическая деятельность, на наш взгляд, и является «по­током всеохватывающей взаимности», в котором учитель и уче­ник, влияя друг на друга, растут вместе.

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей об­разования. Это важно как для образования самого будущего педа­гога, так и для осмысления им цели профессиональной педагоги­ческой деятельности. Речь идет о целях — ценностях культуры, которые С. И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолют­ными», «безусловными», «целями-заданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открыва­ющими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [32, с. 32, 33].

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способ­ности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие твор­ческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свой­ства педагогической деятельности, и уникальные черты, обуслов­ленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испы­тывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Дата добавления: 2015-09-29