23. Теоретико-методологические основы реабилитации лиц с ограниченными возможностями развития. Направления реабилитационного процесса. Понятие реабилитационного потенциала. 1 страница

23. Теоретико-методологические основы реабилитации лиц с ограниченными возможностями развития. Направления реабилитационного процесса. Понятие реабилитационного потенциала.

Реабилитация - общественно необходимое, функциональное, социально-трудовое восстановление больных и инвалидов (детей и взрослых), осуществляемое комплексным проведением государственных, общественных, медицинских, психологических, педагогических, профессиональных, юридических и других мероприятий.

Основные принципы реабилитации:

1 Возможно раннее начало реабилитационных мероприятий, которые должны органически вливаться в лечебные мероприятия и дополнять их.

2. Непрерывность реабилитации как основа ее эффективности.

3. Комплексный характер реабилитационных мероприятий. В реабилитации инвалидов должны участвовать не только медицинские работники, но и другие специалисты: психолог, социолог, представители органов социального обеспечения и профсоюза, юристы и т.п. Реабилитационные мероприятия должны обязательно проводится под руководством врача.

4. Индивидуальность системы реабилитационных мероприятий. Учитывается течение процесса заболевания, характер людей в различных условиях их деятельности и жизни, что требует строго индивидуального составления реабилитационных программ для каждого больного или инвалида.

5. Осуществление реабилитации в обществе больных (инвалидов). Это обусловлено тем, что цель реабилитации возвращение пострадавшего в коллектив.

6. Возвращение инвалидов к активному общественно-полезному труду.

В понятие реабилитации входят: функциональное восстановление: а) полное восстановление; б) компенсация при ограниченном или отсутствующем восстановлении;

- приспособление к повседневной жизни;

-приобщение к трудовому процессу;

-диспансерное наблюдение за реабилитированными.

Различают три основных вида реабилитации:

Медицинская реабилитация. Включает лечебные мероприятия направленные на восстановление здоровья больного. В этот период осуществляется психологическая подготовка пострадавшего к необходимой адаптации, реадаптации или переквалификации. Медицинская реабилитация начинается с момента обращения больного к врачу, поэтому психологическая подготовка пострадавшего находится в компетенции врача.

Социальная (бытовая) реабилитация. Социальная (бытовая) реабилитация является одним из важнейших ее видов и ставит основной целью развитие у пострадавшего навыков к самообслуживанию. Главная задача врача в этом случае состоит в том, чтобы обучить инвалида пользоваться самыми простыми, преимущественно бытовыми приспособлениями.

Профессиональная реабилитация. Профессиональная или производственная реабилитация основной целью ставит подготовку инвалида к трудовой деятельности. Время прошедшее от медицинской реабилитации до профессиональной должно быть минимальным.

Вопрос № 9. Психологическая компенсация, псевдокомпенсация, сверх-компенсация.

В настоящее время увеличивается количество детей с различными отклонениями в развитии, поэтому им нужна психологическая помощь, частью которой является психологическая компенсация. Психологическая компенсация - (от латинского "возмещение, уравновешивание") - это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций организма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизического систем организма человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды. Приспособление связано с процессами достижения равновесия его со средой, для чего перестраиваются как внутренние связи организма, так и связи с окружающим миром.

Изменение имеющихся связей обеспечивает:

1)восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление);

2)восстановление психики (психологическое приспособление);

3)восстановление функций коммуникации, общения, обучения (социальное приспособление).

Восстановление данных функций положительно изменяет личность в целом, и способствует уравновешиванию ее состояний, свойств, обеспечивает оптимизацию ее деятельности в соответствии с требованиями среды. Компенсация развивается в случае активации защитных сил и мобилизации потенциальных ресурсов организма, повышения сопротивляемости патологическому процессу. Поэтому она зависит от степени сохранности данных свойств, а они в свою очередь - от длительности заболевания. Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активирует личность, мотивирует ее на изменение своего отношения к болезни, указывает пути совместной деятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и близкие, сверстники, учителя. Другой процесс - замещение утраченных функций осуществляется не с помощью ресурсов самой пораженной системы, а с помощью функций других систем, которые берут на себя функцию первой.

Это могут быть: 1)другие зоны мозга, связанные с пораженной зоной;

2) другие ВПФ, ассоциированные с измененной ВПФ;

3)внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную функцию (слуха, зрения);

4)специальные пособия для обучения, коррекционные материалы и методики.

Здесь компенсация связана с коррекцией, которая может осуществлять восполнение нарушенной функции с помощью специальных способов обучения и воспитания. Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную компенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, а затем снова декомпенсируется. Декомпенсация - процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановленной функции. Псевдокомпенсация возникает также в случаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность функции. Если он осуществляет данную деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становится явной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность функции также как и недостаточность проявляется ее нарушением, что также способствует возникновению отклонения в развитии, но противоположного по своим свойствам. Таким образом, специальный психолог должен правильно подбирать методы и приемы работы для полноценной компенсации нарушенных функций.

31.Социальные причины и факторы аномального развития

Изолированное действие социальных факторов (при отсутствии биологических нарушений) редко приводит к появлению аномалий в развитии. Тем не менее к таким аномалиям развития, как патологиче­ское формирование личности или невроз, приводят длительные неблагоприятные условия воспитания. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нару­шения развития. Другой социальный фактор, приводящий к стой­ким интеллектуальным, эмоционально-волевым нарушениям, нарушению социальных контактов, депривация. Депривация (лишение) — длительное неудовлетворение основных психических потребностей че­ловека на ранних этапах его развития. Депривация вызывает дефицит информации, социального и эмо­ционального опыта, необходимых ребенку. Й. Лангмейером и 3. Матейчиком были описаны следующие типы депривации.

1. Сенсорная депривация — лишение ребенка мно­гообразия сенсорных стимулов различных модально­стей (зрительных, слуховых, тактильных и т. д.). Коли­чество сенсорных стимулов понижено или ограничена их изменчивость и модальность. Дефицит возбудите­лей и информации приводит к недостаточной диффе­ренциации психики вплоть до морфологических изме­нений головного мозга (недостаток прикосновений к ребенку может привести к отмиранию дендритов ней­ронов). Роль упражнений анализаторных систем в созревании коры головного мозга была эксперимен­тально доказана многочисленными исследованиями. В частности, еще в 1956 г. Б.Н. Клоссовским и Е.Н. Космарской было показано, что полное одномоментное выключение рецепторов зрительного, слухового и ве­стибулярного анализаторов у щенков раннего возра­ста приводит к замедлению роста мозга. Последующие исследования многих авторов показали, что лишение зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов, специфических раздражителей в ран­нем возрасте, особенно в период их интенсивного фор­мирования, ведет к уменьшению величины корковых отделов, в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. В условиях своеобразной сенсор­ной депривации развивается ребенок с двигательны­ми и сенсорными дефектами.

2. Эмоциональная депривация—лишение ребен­ка возможности устанавливать тесную эмоциональную связь с близким лицом (матерью или другим взрослым) или разрыв уже существующей подобной связи. От­сутствие привязанности ведет к нарушениям в фор­мировании личности. Доказательством важности это­го положения является синдром госпитализма— по­нятие, вошедшее в психологию после Второй мировой войны (дети, потерявшие родителей и оказавшиеся в больницах и детских домах). В результате недостатка эмоционального взаимодействия со взрослым (отрыв от матери) появляются значительные нарушения в пси­хическом развитии. Спитц описал симптомы госпита­лизма, которые обязательно появляются, несмотря на хороший уход и питание (исследование в доме ребен­ка в течение двух лет): высокий процент смертности (одна треть детей погибла); резкая задержка физиче­ского развития (не умели сидеть без поддержки, хо­дить); задержки в речевом развитии (не умели гово­рить). Впоследствии у этих детей наблюдались следу­ющие проявления: примитивные эмоциональные связи с окружающими, неспособность любить; под­ростками пытались установить детско-материнские отношения со взрослыми (без этого переход ко взрос­лости невозможен); отсутствие волевого поведения у детей, инициативы, репродуцирующее поведение, безличное отношение к взрослому.

3.Социальная депривация — лишение ребенка возможности усвоения самостоятельных социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценно­стям. Социальная депривация возникает, когда ребе­нок живет в семье, но частично или полностью изоли­рован от более широкой общественной среды. Это может происходить по причине наличия у ребенка какого-либо сенсорного или физического дефекта, из-за желания родителей изолировать ребенка (принад­лежность к секте, невротическая, психопатическая, психотическая личность родителей) или из-за уединен­ности проживания семьи, изолированности от совре­менной общественно-культурной жизни. Другим част­ным примером социальной депривации может служить пребывание детей в концентрационных лагерях во время Второй мировой войны. Социальная деприва­ция характеризуется отсутствием совместной игры, групповой жизни, социального опыта.

4.Когнитивная депривация. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходя­щее извне. Происходит перегрузка ребенка недифференцированными внешними стимулами. По мнению Й. Лангмейера и 3. Матейчика, ребенок из подобной среды будет отличаться нерегулируемой гиперактивно­стью и недифференцируемым интересом ко всему происходящему со склонностью к поиску все новых стимулов без направленного выбора. Когнитивная депривация противопоставляется авторами классифика­ции сенсорной депривации.

5.Эмпирически когнитивная депривация неизучена и описана только в теоретиче­ской депривационной модели без ссылок на примеры.

6. Существует также социальный фактор, который хотя и негативно действует на развитие ребенка, но не приводит к возникновению аномалий. Это педагогическая запущенность т.е. состояние, обусловленное недостаточностью учебно-воспитательной работы с ребенком в семье и школой. Педагогически запущен­ный ребенок — это здоровый, потенциально полноцен­ный, но недостаточно воспитанный, обученный и раз­витый. Педагогически запущенные дети не имеют нарушений интеллекта, но в школе не успевают. Та­кой ребенок растет в примитивней среде, с недоста­точной гигиеной и воспитательном надзором, без
пригодных примеров зрелого поведения, с недостаточ­ным школьным обучением. В отличие от аномального, педагогически запущенный ребенок не отличается от сверстников в практической, общественной жизни и
даже может их превосходить. Не приводя к возникно­вению аномалий, педагогическая запущенность может стать фактором, усиливающим отставание развитии детей с первичными дефектами.

Социальные факторы, негативно действующие на развитие аномальных детей: неполнота семьи, мно­годетность, конфликты и разводы в семье, узкий уровень образования родителей, алкоголизм и асоци­альное поведение родителей, скудный бюджет, дву­язычие в семье, нарушения речи окружающих, огра­ниченность речевых контактов. Благоприятные соци­альные факторы: доброжелательные отношения в семье, любовь родителей к ребенку, поддержка, вни­мание, речевая стимуляция, своевременные воспитывающие и обучающие воздействия

3. Структура специально - психологической службы, методологические задачи. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня большое количество детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них многие нуждаются в ком­плексной реабилитации. Увеличивается число детей, которым требуется специальная психолого-педагоги­ческая помощь. Руководство службой специальной психологии осуществляется отделом специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главного управления реабилитационной службы и специального образования министерства образования РФ; научное руководство реализуется НИИ коррекционной педагогики Академии пед. наук РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитации детей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающего организационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научным институтом развития образования (НИРО), где имеется кафедра психолого-педагогической коррекции и реабилитации, возглавляемая Сековец Людмилой Сергеевной. На уровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации городской администрации. В Москве Малофеев Н.Н. возглавляет институт коррекционной педагогики РАН. Кроме государственных учреждений существуют частные, коммерческие центры. Лица с отклонениями в развитии получают специальную психологическую помощь в учреждениях. Детям от 1 до 3 лет оказывается помощь в поликлиниках, они находятся на контроле у медиков (абилитация младенцев, скрининговое обследование ребёнка). Коммерческие услуги в Н. Новгороде оказывают детские центры «Вера» и «Журавушка». Под руководством Розенковой Ю.А. в Москве работает центр ранней диагностики и коррекции. С 3 до 6-7 лет оказывается разнообразная помощь в дошкольных учреждениях. Развита сеть образовательных школ для детей с 7 до 15 лет. Существуют центры кратковременного пребывания детей после 7 лет. Методическую работу и отбор детей во все типы учебных заведений проводят областная, городская и районные психолого-медико-педагогические консультации (комиссии). В ПМПК входят представители следующих специальностей: врач-педиатр, психоневролог, логопед, психолог, консультации осуществляют отолоринголог, офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их от сходных состояний, назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и логопед определяют характер затруднений ребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка. В настоящее время существует дифференцированная сеть специальных школ для лиц с отклонениями в развитии, насчитывающая десять типов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждения для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушений речи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением. Главная задача психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях это – психолого-педагогическая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных недостатками физического или интеллектуального характера. Конкретизируем содержание работы психолога в специальных образовательных учреждениях на примере его деятельности в школе для детей с недостатками зрения. В соответствии с целями и задачами можно выделить следующие ос­новные виды работы тифлопсихолога:

-психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследо­вании познавательного и личностного развития детей с наруше­нием зрения;

-психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих наруше­ние зрения;

-психологическое консультирование – помощь в решении не­отложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся;

-психологическое просвещение – приобщение педагогическо­го коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям.

Подготовка кадров для коррекционной педагогики осуществляется дефектологическими факультетами и отделениями университетов. В г. Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляет дневное дефектологическое отделение под руководством кафедры специальной психологии и педагогики.

Методологические задачи:

1) Выработать интегральную систему междисциплинарных понятий специального образования.2) Создать единую классификацию типов отклонений в развитии с учетом существующих в медицине, психологии и педагогике.3) Разработать комплексную систему современной технологии, дифференциальной диагностики и коррекции аномальных детей. 4) Акцентировать исследования на изучении раннего выявления и реабилитации отклонений в развитии /до 3-х лет/.5) Особое внимание уделить исследованию умеренных отклонений в развитии (ЗПР, "группа риска").6) Разработать основы интеграции специального образования различных категорий детей с отклонениями в развитии.

6.Роль В. П. Кащенко в становлении служб специальной психологии. Актуальность изучения этого вопроса обусловлена тем, что В. П. Кащенко заложил основы науки, которая занимается изучением лиц с отклонениями в развитии. В начале 20 века в Европе стало развиваться движение за организацию специальных приютов, сочетающих в себе методы обучения, воспитания и лечения детей с аномалиями в развитии. Основоположником этой системы в России явился Всеволод Петрович Кащенко. Он родился в 1870 г. в городе Ейске Кубанской губернии в Многодетной семье военного врача Петра Федоровича Кащенко. Становление его как профессионала происходило в Московском государственном университете на медицинском факультете, который он успешно оканчивает в 1897 году. А в 1904 г. Кащенко уже становится главным врачом больницы в Московской губернии. В 1907 1. в Петербурге Кащенко знакомится с современными педагогическими работами профессоров А.Н.Нечаева и А.Ф.Лазурского, участвует в деятельности неврологической клиники профессор» А. С. Грибоедова. В 1908г. он изучает работу спец.учреждений различного профиля в Европе. Вернувшись в Россию арендует в Москве небольшой дом и организует в нем первый санаторий-школу для дефективных детей. Она сочетала в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели, не имевший по его комплексному подходу аналогов не только в стране, но и в мире. До этого времени работа с аномальными детьми сводилась к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и школ для умственно отсталых и к разрозненным усилиям по обеспечению их призрения и воспитания (Е.В. Герье, М.П. Постовский, ОБ. Фельцман и др.). Однако это не находило поддержки со стороны государства и осуществлялось за счет частою финансирования. Впервые с докладом о воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступает на состоявшемся в 1909 г Ш съезде психиатров "... о необходимости организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей " В основу деятельности таких школ легли созданные им принципы лечебной педагогики: медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных, целью которых является исправление характера и личности в целом. После революции 1918 г. вместо частных благотворительных учреждений для аномальных детей, была создана общегосударственная система народного образования. В этом году санаторий-школа Кащенко превращается в государственное учреждение и на его основе организуется Дом изучения ребенка, в 1919 г. И здесь возник Музей детской дефектологии, подобных которому не было ли в одной стране. Всеволод Петрович сформулировал причины детской дефективности, рассказал о принципах дошкольного, школьного обучения аномальных детей и о дефектологическом образовании. Уже с 1919 г. при Доме изучения ребенка были организованы курсы по обучению работников-дефектологов. В 1920 г Кащенко создает Педагогический институт детской дефективности, который возглавлял до 1924 г., пока институт не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский гос. университет. В 1924 г. отделение преобразовано в самостоятельный -факультет Московского педагогического института имени А.С. Бубнова, где Всеволод Петрович до 1931 заведовал кафедрой лечебной педагогики. Одновременно с этим вузом возник в Петербурге и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный профессором А.С. Грибоедовым. В.П. Кащенко явился автором первого русского учебника по дефектологии "Дефективные дети и школа" (1912); фундаментального труда "Проблемы изучения и воспитания ребенка" (1926), монография «Исключительные дети. Их изучение и воспитание» (1929).Скончался В.П. Кащенко в 1943 году в Москве.

Вывод: таким образом, В.П.Кащенко сыграл огромную роль в становлении служб специальной психологии. Во многом благодаря ему, сегодня мы имеем довольно развитую систему обучения и воспитания лиц, с отклонением в развитии.

13 Актуальные проблемы и тенденции развития специальной психологии. Проблемы развития специальной психологии.

Специальная психология испытывает на себе негативное влияние неоднозначности понятийного аппарата. Многозначность таких понятий, как «личность», «интеллект», «норма развития» и другие, создает условия для столь же неоднозначной квалификации состояния детей и подростков. Психология специальная-раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые),нарушением анализаторов(глухие, слепые, слепоглухонемые),недоразвитием речи при сохранном слухе. При определении специальной психологии как самостоятельной отрасли терминологически было зафиксировано сужение сферы ее интересов, произошло расширение за счет выделения специального направления по оказанию психологической помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с ЗПР, со сложными недостатками развития. В центре внимания специальной психологии дети и подростки с различными отклонениями в психическом,соматическом,сенсорном,интеллектуальном,личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющего особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья. Основными целями специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации.

Споры вокруг детей с ЗПР. В определении специальной психологической помощи предлагается термин «дети с особыми образовательными потребностями», который представляется нам адекватным тем специфическим задачам, которые призвано решать специальное образование в целом и специальная психология в частности. Во Всемирной организации здравоохранения и в нашей отечественной реализуются специальные реабилитационные программы, участие в которых возможно только при наличии статуса инвалида. Поэтому новый термин пока ограничен разработкой государственного стандарта общего образования лиц с огран.возможностями. Больше всего споров ведется по поводу крайне разнородной группы детей, обозначаемых как дети с ЗПР. Для большинства исследований и практиков по отношению к данной группе детей ключевыми словами стали «эмоционально-волевая незрелость»,«слабость произвольной регуляции деятельности». Главная сложность в отношении данной группы детей состоит в том, что из Международной статистической классификации болезней исчезла категория «задержка психического развития». Остались расстройства например «нарушение активности внимания»,«гиперкинетическое расстройство поведения».

Необходимость работы по пересмотру ныне действующего понятийного аппарата и этики его использования ощущается и в среде многочисленных ассоциаций родителей детей с отклонениями в психич.развитии. Родители глубоко умств.отст.детей выдвигают требование-отказаться от термина «умственная отсталость». Представляется целесообразным формировать адекватные представления у нормально развив.детей и их близких о лицах с недостатками в развитии. Сделать их можно понятными, а отсюда-неопасными. Интеграция детей с различными отклонениями в развитии в учреждения общего образования должна готовиться, иначе можно ожидать еще большую травматизацию ребенка по сравнению с пребыванием его в спец.образ. учреждении. Основные направления и тенденции развития специальной психологии. Специальная психология является развивающейся областью науки и практики. Наиболее рано сформировавшимися как в теорет.,так и прикладных аспектах были такие направления спец.психологии, как психология умств.отст. (олигофренопсихология),психология глухих(сурдопсихология),психология слепых(тифлопсихология). Спец.психология включает в себя: психологию детей с задержкой психич.развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций ОДА, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития. В образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности социально-психол. адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболеваний (заболевание крови, органов дыхания, аллергии и др.),а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний. Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации, затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач. Фактически в спец.психолог. помощи нуждаются не только дети, посещающие спец.образов. учреждения, но и значит. кол-во детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся школ общего назначения. В связи с усилением интеграционных процессов в образовании, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С. Выготским были отнесены к разряду «трудных». У них отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органического дефекта или длит.хронич. заболеваний. Дети «соц.риска»-это дети из детских домов и приютов, дети из семьи беженцев и переселенцев. Они находятся в тяжелых соц.условиях, будучи психолог. ослабленными, оказываются в образов. учреждении еще и в полной психолог. изоляции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда у работников образования.

Вопрос 18. Психогигиена и психопрофилактика

В настоящее время психогигиена и психопрофилактика являются актуальными вопросами в области психологии, ведь именно психогигиена занимается исследованием влияния внешней среды на психическое здоровье человека, выделяет вредоносные факторы в природе и обществе, на производстве, в быту, определяет и организует пути и способы преодоления неблагоприятных воздействий на психическую сферу. Изучением данных вопросов занимались такие ученые как К.К. Платонов, Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К, В.Н. Мясищев. Само понятие "психическая гигиена" возникло в XIX веке, когда американец К. Бирс, будучи многолетним пациентом клиники для душевнобольных, написал в 1908 году книгу "Душа, которая нашлась вновь". В ней он разобрал недостатки в поведении и позициях медицинских работников по отношению к больным, а в последующем и вся его деятельность была направлена на улучшение условий жизни психически больных не только в клинике, но вне стен больницы. Следует, однако, отметить, что еще до К. Бирса решающий шаг для этого сделал Филип Пинель (1745—1826), снявший 24 мая 1792 года цепи с 49 больных, находившихся в психиатрической больнице Бисетр в Париже. В 1948 году в Лондоне была создана всемирная федерация психического здоровья, которая собирает информацию о состоянии психического здоровья и разрабатывает основы и концепции психического здоровья. Психогигиена — наука об обеспечении, сохранении и поддержании психического здоровья человека. Она является составной частью более общей медицинской науки о здоровье человека — гигиены. Специфической особенностью психогигиены является и тесная связь ее с клинической (медицинской) психологией, которая рассматривается в качестве научной основы психогигиены. В системе психологических наук, предложенной известным отечественным психологом, психогигиена включена в медицинскую психологию. Психогигиена включает в себя: 1) возрастную психогигиену (особое значение имеет психогигиена детского и пожилого возраста); 2) психогигиену быта (эмоциональное самообладание, профилактика алкоголизма); 3) психогигиену трудовой деятельности и обучения (создание благоприятного психологического климата в трудовом коллективе, профилактика конфликтов, промышленная эстетика, психогигиена умственного труда); 4) психогигиену семейной жизни (психологический климат семьи).На практике достижения целей психогигиены могут реализовываться путем:

• создания для государственных и общественных учреждений научно обоснованных нормативов и рекомендаций, регламентирующих условия обеспечения различных видов социального функционирования человека;
• передачи психогигиенических знаний и обучения психогигиеническим навыкам медицинских работников, педагогов, родителей и др. групп населения, которые могут существенно влиять на психогигиеническую ситуацию в целом;
• санитарно-просветительной психогигиенической работы среди широких слоев населения, привлечения к пропаганде психогигиенических знаний различных общественных организаций.

Существует разнообразная систематика разделов психогигиены. В психогигиене обычно выделяют личную (индивидуальную) и общественную (социальную) психогигиену. В системе психогигиенических знаний чаще выделяют отдельно психогигиену детства, юношества, зрелого возраста, психогигиену пожилых людей. Кроме того, выделяют психогигиену умственного и физического труда, психогигиену быта и семейных отношений. Существует также много и специфических разделов психогигиены труда—психогигиена инженерная, спортивная, военная и т.д. Соблюдение психогигиенических норм в процессе воспитания является в то же время и психопрофилактикой. Психопрофилактика - это система мероприятий, направленных на снижение нервно-психической заболеваемости, на предупреждение возникновения психических заболеваний. Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка, для создания благоприятных психологических условий развития. Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом психологического развития. Психопрофилактика включает в себя разработку и внедрение мер, направленных на охрану психического здоровья, улучшение производственных и бытовых условий жизни людей. Важное средство психопрофилактики - пропаганда психогигиенических знаний и здорового образа жизни, психологическое просвещение. В целях психопрофилактики важно выявлять начальные симптомы психических заболеваний. Для этой цели в системе здравоохранения существуют психодиспансеры, которые занимаются учетом, выявлением и лечением заболеваний. В их деятельности принимают участие и медицинские психологи. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков, не будучи своевременно скорректированы, в дальнейшем могут существенно осложнить их жизнь, являясь фоном для более глубоких душевных расстройств, постоянных конфликтов в семье и на службе и даже преступных действий (Личко А. Е; Леонгард К.,). В качестве психопрофилактического и реабилитационного мероприятий может использоваться и санаторно-курортное лечение. Помимо таких лечебных факторов природы как благоприятный климат, минеральные воды, лечебные грязи, достаточно широко применяются также физиотерапия, лечебная физкультура, массаж и психотерапия. Важная роль медицинского психолога в данном случае может заключаться в организации психотерапевтических занятий, проведении сеансов релаксации, аутотренинга, музыкотерапии. Итак,распространение психогигиенических. идей и навыков зависит от социально-экон., социально-психологического и культурного уровня развития общества. Претворение в жизнь принципов психогигиены и психопрофилактики позволит не только создать практические условия для всестороннего формирования личности человека, но и уменьшить заболеваемость неврозами - наиболее, распространённым и социально прогрессирующим видом нервно-психической. патологии.

Вопрос №19. Психотерапия в практике специального психолога.

На протяжений многих лет психотерапия, особенно в нашей стране, понималась как чисто лечебное воздействие, входящее в компетенцию исключительно медицины. В последние годы в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на значении социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование получили и немедицинские модели психотерапии, в частности психологическая модель. В наши дни психотерапия активно развивается. Это не является чем-то удивительным: по мере возрастания стрессогенности общества, возникновения крупных экономических, политических и психологических перемен, дети больше взрослых подвергаются психическим травмам. Причем дети испытывают на себе как непосредственное патогенное воздействие указанных факторов, так и опосредованное — через взрослых (неблагополучие семьи и ближайшего окружения, антипедагогика сотрудников детских учреждений и т. д.).Применительно к детскому и подростковому возрасту проблемы психотерапии получили свое освещение в трудах В. М. Бехтерева, 3. Фрейда, А. Фрейд, М. Клейн. Вопросы детской психотерапии нашли отражение в трудах отечественных психотерапевтов В. Е. Рожнова, Б. 3. Драпкина, М. И. Буянова, А. И. Захарова. Т.к. психотерапия входит в компетенцию медицины, специальный психолог может использовать лишь некоторые элементы психотерапевтического воздействия (например, элементы арт-терапии).Арт-терапия оказывает лечебное воздействие по средствам искусства. Арт-терапия делится на активную и пассивную. Изотерапия – коррекция неблагоприятных психических состояний через изо деятельность. Рекомендуется при ЗПР, речевых нарушениях, нарушениях слуха, УО, аутестических расстройствах. Рисуночная терапия, рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бу­маги. При этом необходимо подробнейшее предварительное зна­комство с изобразительными средствами. Такого рода работа позво­ляет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь. В работу обычно включаются темы и упражнения, направлен­ные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия. В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах раз­вертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, выделяет четыре основных этапа:

— предварительный, ориентировочный этап — исследование об­становки, изобразительных материалов;

— выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмо­циональное включение в процесс рисования;

-поиск адекватных форм выражения, активное экспериментирование;

развитие форм в направлении все более полного самовыраже­ния, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольни­ки с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического развития, позволяет получить положительные результаты:

- создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей;

- обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами — у детей с агрессивными прояв­лениями);

- оказывается влияние на осознание ребенком своих пере­живаний, на развитие произвольности и способности к саморегуля­ции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Музыкотерапия – это вид эстетотерапии, при котором музыка используется с лечебными целями. Это психотерапевтический метод, являющийся в своей основе бессловесным внушением определенного настроения, поднимающего ребенка над своими переживаниями.

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность. При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчески и пр.Дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Активирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, особенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и пр. Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отношением детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, неподготовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуально-психологическими особенностями.

Танцевально-двигательная терапия В танцевально-двигательной терапии нет идеальной модели тела, которую нужно достичь. Основная задача танцевально-двигательной терапии – обретение чувствования и осознанности собственного "Я".

Существует три основные области работы:

1. Тело и его движения

2. Межличностные отношения

3. Самосознание

Целями терапии в первой области являются: активизация тела для того, чтобы помочь ребенку обнаружить полностью напряжения и конфликты, развить больше возможностей тела для получения опыта чувства телесной интеграции и координации.

Во второй области психолог устанавливает базовый уровень коммуникации через использование ритма и прямого физического взаимодействия. Групповой опыт позволяет увеличить степень самосознания через визуальную обратную связь, которую человек получает через наблюдение за движениями других людей.

Наблюдая, как выражаются чувства через тело у других, участник группы может начать идентифицировать и обнаруживать свои собственные чувства. Микрокосм мира, представленный в группе, дает участнику группы возможность получать и давать обратную связь и расширить поведенческий репертуар социально-психологических ролей.

В третьей области цели сгруппированы вокруг идеи о том, что осознанный телесный опыт благоприятствует и углубляет самосознание. Наиболее прямое выражение особенностей индивидуальности возможно через тело. Это физический опыт действия мышц выступает как быстрый путь познания и получения опыта о себе, развивает Я-концепцию и способствует повышению самооценки.

Использование различных элементов арт-терапии дают прекрасные результаты. Но при подборе различных методов арт-терапевтического воздействия, специальный психолог обязательно должен учитывать индивидуально-психологическую характеристику, направленность конфликта, особенности социальной среды, окружающей ребенка.

20. Концепция раннего вмешательства. Вопросы абилитации детей с аномальным развитием.

В настоящее время в России разрабатывается система ранней психологической диагностики и коррекции лиц с отклонениями в развитии.

Базой для создания данной концепции послужили исследования в Европе.

Сензитивный период- формируются динамические стереотипы, нервная ткань постепенно функционирует. Доказано, что проведение психологической помощи до3-х лет позволяет скоррегировать нарушение в кротчайшие сроки из-за особой пластичности нервной ткани. Поврежденное полушарие отдает свои функции здоровому, что открывает возможности для полноценной интеграции группы нормально развивающихся сверстников.

Формирование фундаментальных черт личности, доминирующих мотивов и потребностей происходит в процессе накопления ребенком социально-культурного опыта. Эффективность этого процесса в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья определяется своевременностью проведения абилитационных мероприятий. Поэтому проблема социально-культурной абилитации на современном этапе развития общества представляется весьма актуальной.

Абилитация рассматривается, прежде всего, в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях аномального развития, ее социальной адаптации и успешной социализации, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.

С точки зрения специальной педагогики, абилитация (от лат. аbilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психофизического развития ребенка.

Определение «абилитации» в социальном контексте сформулировано О.А.Герасиненко. По ее мнению, абилитация это создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, то есть возможности личности реализоваться в данном сообществе

По мнению автора, говорить об абилитации следует тогда, когда речь идет о развитии у ребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами здоровья могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

Следует иметь в виду, что развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с ограниченными возможностями здоровья зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимание развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи наличием дефекта, а из-за несформированности необходимых личностных качеств. Система абилитации больных и инвалидов в России только зарождается. В Министерстве социального развития создан Департамент проблем семьи, женщин и детей; на региональном и муниципальном уровнях формируются Центры реабилитации.

Согласно Л.О.Бадаляну, об абилитации следует говорить в тех случаях, когда инвалидирующее больного патологическое состояние возникло в раннем детстве. Этот ребенок не владеет навыками самообслуживания и не имеет опыта общественной жизни. Абилитация предусматривает лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей младшего возраста.

В настоящее время в Российской Федерации «абилитация» определена как комплекс государственных, социально-экономических, юридических, педагогических и иных мероприятий по включению больных и инвалидов в активную социальную, общественную и трудовую деятельность.

Понятие социально-культурной абилитации раскрывается в связи с рассмотрением таких социальных явлений, как социализация и социальная адаптация.

Процесс социализации включает в себя сложные процессы передачи и освоения человеком конкретных социальных ситуаций, условий, норм, принципов поведения, социальных вкусов, ценностей, т.е. социализация создает возможность отдельному человеку выполнять различные социальные роли. Реализации этих возможностей, их переходу в действительность способствует процесс социальной адаптации. В процессе социальной адаптации происходит согласование норм, ценностей, убеждений, знаний отдельного человека с нормами, ценностями и т.д. того коллектива, той социальной группы, в которую данный человек входит.

В ряде исследований подчеркивается, что социализация создает предпо­сылки социальной адаптации, являясь ее условием и основой. Чем более многочисленны эти предпосылки (что выражается в богатстве усвоенно­го социального опыта, в разнообразии тех социальных ролей, которые выполняет данный индивид) тем больше оснований для успешного осуществ­ления процесса адаптации, что позволяет человеку скорейшим образом «включаться» в определенный вид деятельности, в работу коллектива и т.д. Недостаточная степень социализированности человека может «тормозить» процесс социальной адаптации, либо сделать его невозможным. В свою очередь социальная адаптация оказывает обратное влияние на протекание процесса социализации, она может либо замедлять, либо ускорять его.

Если процесс социализации ребенка происходит нормально, то он со временем успешно адаптируется к условиям своей социальной среды и интегрирует в общество в соответствии с нормами и требованиями, выработанными в обществе. А если возможности ребенка ограничены, то возникает объективная потребность в обходных путях, поиске особых механизмов, которые путем создания ряда специальных ситуаций помогут вывести его на более высокий уровень социализации.

Огромные возможности социокультурных технологий в абилитации детей с нарушениями в развитии реализуются далеко не в полном объеме. Между тем, использование социокультурных технологий может помочь детям с ограниченными возможностями развить творческую деятельность, коммуникативные навыки, освоить принятые модели поведения, сформировать уверенность в себе.

№ 22Проблема социально - психологической дезадаптации.

Актуальность: Проблема изучения социально – психологической дезадаптации на сегодняшний день является актуальной, поскольку число детей с отклоняющимся развитием с каждым годом возрастает. Грамотный специалист в области спец. психологии должен точно знать критерии диагностики и на основе этого подбирать эффективные способы коррекции дезадаптивного поведения, в частности у детей с отклонениями в развитии.

Определение: Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Психологическая дезадаптация – это результат неудавшейся адаптации, приводящий к внутренней или внешней (иногда комплексной) дезгармонизации взаимодействия личности с самим собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности. Разные варианты психологической дезадаптации проявляются, как правило, в нарушении внешнего взаимодействия ребенка с социальной средой, в условиях предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросредой, в которой он существует. Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка «степени свободы» адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально – динамического образования – адаптационного барьера. У адаптационного барьера 2 основы – биологическая и социальная. Расстройства адаптации включают в себя следующие моменты: нарушение деятельности; симптомы, выходящие за рамки нормы и ожидаемых реакций на стресс.

Социально - психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов; С.А.Беличева; Т.Г.Дичев; С.Раттер) как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное "несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

Основные формы: Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (Р.Б.Березин; А.А.Налгаджян):

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки -это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы. Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт. Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности. Дезадаптация как явление интегративное имеет следующие виды: патогенный, психологический, психосоциальный, социально-психологический и социальный.

Опосредующие факторы: Любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая как бытовые условия, так и социально – психологические. К первой группе условий возникновения социально – психологической дезадаптированности относятся общие закономерности дизонтогенетических расстройств (например возникшие вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, кожной, слуховой, двигательной)или имеющие в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга, такие как УО, ЗПР церебрально – органического генеза и т. д.).Ко второй группе относятся специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу УО, искаженному развитию по типу РДА).

Механизмы формирования дезадаптации: Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б.Н.Алмазов; М.А.Аммаскин; М.С.Певзнер; И.А.Невский; А.С.Белкин; К.С.Лебединская)

Вывод: Таким образом, основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может без помощи специалиста спец. психолога.

Вопрос 26.Роль социо-культурного фактора в развитии сенсорного дефекта. Гетерохронность формирования сенсорных способностей.

Возрастает количество детей с отклонениями в развитии, актуальными являются вопросы, связанные с ролью социо-культурного фактора в развитии сенсорного дефекта. Социо-культурный фактор включает в себя определенный уровень развития культуры и условием в нем является социальная среда. Недостаточность зрения и слуха являются основными причинами формирования сенсорного дефекта как психофизиологического дефицита определенных анализаторов. Это в свою очередь вызывает за собой вторичные психоэмоциональные отклонения в развитии. Сенсорный дефект может быть также связан с недостаточностью проприоцептивной (мышечно-суставной), тактильной и вестибулярной чувствительности. Но они имеют второстепенное значение или сопутствуют недостаточности зрения и слуха. Л.С.Выготский говорил: «Дефектным развитие делает не дефект, а его социо-культурная реализация». Культура на человека с сенсорным дефектом может влиять как положительно – компенсация – сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций; так и отрицательно- декомпенсация – расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вследствие нарушения компенсации. Существует барьерная и безбарьерная среда. Не только первичный дефект вызывает многоуровневые вторичные нарушения, но существуют и обратные влияния. Так, если при неполной потере слуха ребенок не научится говорить, то дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влияние на слух. У детей отмечается недоразвитие способности к приему, переработке и хранению информации (Лубовский В.И). Наиболее страдает усвоение той информации, которая адресована к пораженному анализатору. Но имеются затруднения в скорости и объеме информации, поступающей через сохранный анализатор. Так, у глухих детей младшего возраста отмечается замедленность восприятия и зрительной информации. Если у здорового ребенка гетерохрония (неравномерность развития) является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в формировании отдельных систем, тормозящее общее развитие. Так, если у здорового ребенка в основе игровой деятельности лежат хорошо знакомые конкретные предметные действия, то у слепого игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики создает, своеобразие игровой деятельности слепого ребенка. Она ощущается в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движений. Но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Т.е. максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и изолированной вербальной продукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения (Солнцева Л.И).Т.о., открыт вопрос насколько социо-культурная среда развита и гармонична для детей с сенсорным дефектом.

27 вопрос. Психология коммуникации в практике специального психолога. Коммуникативные дисфункции при различных отклонениях в развитии.

Коммуникативный аспект является одним из главных аспектов адекватной социально – психологической адаптации личности в обществе. Коммуникации – контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом. Коммуникативные качества – это реальные свойства содержательной и формальной стороны речи. По «аудитории» общение разделяют на общение двоих (диалог), общение в малой группе, в большой группе, с массой, выделяют также анонимное и межгрупповое общение. Анонимное общение — это общение без ясности источника. Понятно, что при диалоге очень большую роль играет личный контакт со всеми психологическими и другими (например парапсихологическими и экстрасенсорными) взаимовлияниями. В малой группе сохраняется возможность тесного личного контакта с кем-то или со всеми из группы и нечто новое появляется в общении. В большой группе личный контакт более ограничен. Все перечисленные виды общения по типу «аудитории» относятся к непосредственному общению. Непосредственное общение — это человек — человек (группа) без промежуточных носителей сообщения. Опосредованное общение осуществляется через промежуточные устройства (телевидение, радио, печать).

Виды коммуникации: Функционально-ролевое общение. Это общение на уровне социальных ролей партнеров (начальник и подчиненный, учитель — ученик, продавец, покупатель).

Межличностное общение. Подразумевается (как наиболее обычная модель) участие двух людей в межличностном общении, хотя минимальное полное число участников общения три.

Деловое общение. Деловое общение — это вид межличностного общения, направленного на достижение какой-то предметной договоренности. В деловом общении всегда есть цель.

Раппортное общение. Это общение с односторонним доверием — доверяет пациент. Обоюдное доверие связано с полной взаимной свободой, открытостью и принятием каждого таким, каков он есть. Ведущим в работе специального психолога является коммуникативный процесс. Важно в деятельности психолога мотивирование речевого высказывания, создание ситуаций порождающих речь.

Рассмотрим коммуникативную дезадаптацию на примере детей с ЗПР подросткового возраста. У подростка возникают значительные трудности социальной адаптации. Психологические исследования личностной сферы выявили у них завышенную самооценку; неадекватные притязания – слабость реакции на неуспех, преувеличение удачности ответа. Характерными были недоучет ситуаций, разрешение конфликта за счет помощи со стороны, что обусловлено во многом возрастным преобладанием психологической экстраверсии и ориентацией на внешние формы психологической опоры. Поэтому особое значение для подросткового возраста приобретают экспрессивные варианты психологической дезадаптации. Они обусловлены кризисными нарушениями экспрессивных механизмов межличностного взаимодействия. Это вызывает отклонения в развитии ведущей деятельности периода – личностного общения. В сфере межличностных отношений особую важность приобретает коммуникативный аспект, который отражает микро- и макросоциальный контексты развития личности. Нарушение процессов осознания и выражения собственных эмоций и непонимание невербального языка окружающих служат одной из предпосылок неадекватных эмоциональных действий, конфликтного общения, социально-психологической дезадаптации. Девиация коммуникации проявляется расстройствами эмоциональной, интонационной, мимической экспрессии, мотивационно-потребностной депривацией, аффективной лабильностью. В свою очередь, развивается агрессивное поведение, агрессивные, протестные реакции как механизмы психологической защиты личностной структуры в условиях подросткового кризиса. Преобладание экспрессивной дезадаптации над импрессивной формой (нарушения восприятия, понимания речи, запечатления информации) в подростковом возрасте подтверждают концепции Ж. Пиаже, Л.С. Выготского о доминировании в этом периоде «аффекта над интеллектом». Это также соответствует теории возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, по которой у подростков преобладает развитие мотивационно потребностной сферы над операционно-техническими возможностями когнитивной сферы.

Типы экспрессивной дезадаптации: Эмоционально – динамическая, мотивационно – потребностная, эмоционально – личностная, коммуникативно – интеракционная ЭД. Целесообразно выделить следующие задачи психокоррекционной работы с подростками с ЗПР:

1. Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности подростков с ЗПР.

2. Выявление и изучение неблагоприятных (психогенных, дидактогенных) факторов социальной среды травмирующих ребенка.

3. Коррекция микросоциальной среды.

4. Индивидуальная и групповая психотерапия и психокоррекция подростков с ЗПР и группы риска

5. Преодоление микросоциально-педагогической запущенности.

6. «Терапия средой» за счет создания в подростковом коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания.

7. Психокоррекционная, психогигиеническая, а при необходимости и психотерапевтическая помощь самим педагогам.

8. Составление рекомендаций для родителей и воспитателей по индивидуализации общепедагогического подхода к подросткам с ЗПР и группы риска.

Вывод: Таким образом, процесс коммуникации играет важную роль в социально – психологической адаптации детей с отклонениями в развитии. И специальный психолог должен восстановить процесс общения у детей имеющих нарушения в данном направлении.

ВОПРОС 30 Роль семейной системы в компенсации и декомпенсации психических нарушений у детей и подростков.

Актуальность: Важнейшим теоретическим положением, определяющим роль социальных условий в психическом развитии ребенка, выступает положение о специфическом пути развития ребенка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта во взаимодействии с миром взрослых (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Социальная среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями, лицами, их замещающими) возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности (А. Н. Леонтьев), зарождаются и формируются личностные качества. Психологическая компенсация – сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций организма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды. При этом приспособление связано с процессами достижения равновесия этих систем со средой, для чего перестраиваются как психологические связи человека, так и социальные связи с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает:

1) Восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление);

2) Восстановление функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление);

3) Восстановление функций коммуникации, общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Восстановление данных функций положительно изменяет личность в целом.

---

Дата добавления: 2015-09-29