1. Формирование педагогической психологии.

1. Формирование педагогической психологии.

Педагогическая психология – наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). В образовании все активнее используется практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей учащихся получать знания на основании собственного опыта посредством рефлексии. Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?». Любая акция педагогического сообщества ценна только при соблюдении Конвенции о защите прав ребенка, принятой в 1989 г. Организацией Объединенных Наций и ратифицированной в 1990 г. в России (приложение 1).Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов – детей, родителей и педагогов, – огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории, данные в учебнике, объясняют накопленную информацию, делают более понятными сложные явления, прогнозируют последствия принимаемых решений и обнаруживают новые факты.

2. Объект, задачи и структура педагогической психологии.

Объект педагогической психологии - человек. Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Образовательный, педагогический процесс является объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) и представляет собой сложное, многофункциональное и многокомпонентное явление. "Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса. Структура педагогической психологии включает 4 раздела:

I - психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);

II - психология учебной деятельности и её субъекта - обучающегося (ученик, студент);

III - психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);

IV - психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

3. Методы исследования в педагогической психологии.

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.

Все методы он разделил на четыре группы:

организационные;

эмпирические;

по способу обработки данных;

интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

психодиагностический метод;

анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

моделирование;

биографический метод.

По способу обработки данных

методы математико-статистического анализа данных и

методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

генетический (фило- и онтогенетический) метод;

структурный метод (классификация, типологизация и др.).

4. Педагогическая профессия. Основные требования к педагогу.

Главным образом, нужно иметь в виду, что педагогика лишь частично считается наукой, в остальном считается искусством. Вследствие этого, первым требованием к профессиональному педагогу – это наличие педагогических способностей. Имена одаренных педагогов известны всем, а вот о бездарных педагогах не говорят. Вторая характерная черта педагогической деятельности – это многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс затрагивает семью, школу, внешкольные учреждения, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с остальными людьми, обращение его к литературе, искусству, средствам массовой информации. Третья особенность процесса воспитания – это его длительность. Процесс воспитания возможно и идет с различной скоростью, но существенно ускорять его нельзя. Так как для того, чтоб лишь узнать человека, надо, как говорится в народной пословице "пуд соли с ним съесть". Невозможно быстро воспитать чуткого, трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые могли бы позволить эгоисту быстро переделаться в альтруиста, а лентяю - в труженика. Четвертая специфическая черта воспитательного процесса - концентризм в содержании воспитательной работы. Это значит, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности доводится неоднократно возвращаться. Но это нельзя назвать просто повторением, так как каждое возвращение - это контакт с повзрослевшим воспитанником, то есть это контакт, но уже с другим человеком. Пятая специфическая черта воспитания заключается в активном двустороннем процессе. Воспитанник - это объект и субъект воспитания. Поэтому главная цель педагога - воспитать у учащихся устойчивую потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Шестая особенность воспитания заключается в том, что последствия данного процесса неприметны для внешнего восприятия. Проконтролировать и оценить работу воспитателя очень сложно. Ее видно на расстоянии (временном расстоянии). Следовательно, педагог обязан быть готов к тому, что его стараний быстро не увидят, еще и порицать будут, так сказать, за чужие грехи.

5. Структура субъективных свойств педагога. Синдром эмоционального выгорания.

Структура субъективных факторов педагога – 1) тип направленности; 2) уровень способностей; 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Под типом направленности в данном случае понимается прежде всего не направленность личности, а профессиональная направленность специалиста, т.е. наличие мотивации на решение профессиональных задач. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета. Способности – это свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. От природы человеку даются задатки – его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей. Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или, наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность – артистичность, творческие способности и др.)

Синдром эмоционального выгорания (англ. Burnout)— понятие, введённое в психологию американским психиатром Фрейденбергом в 1974 году, проявляющееся нарастающим эмоциональным истощением. Может влечь за собой личностные изменения в сфере общения с людьми (вплоть до развития глубоких когнитивных искажений [1]).

6. Педагогические способности, их роли и значение в деятельности педагога.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

7. Соответствие человека профессии педагога. Личные и профессиональные качества педагога.

Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Сущность педагогической профессии состоит во взаимодействии с людьми, направленное на улучшение, преобразование, формирование личностных качеств человека. Будучи связана с человеком, эта профессия требует особой ответственности и чувства долга. Педагог должен обладать определенным типом мышления, что объясняется характером его деятельности. Особенностью педагогической профессии является ее двойственность: с одной стороны педагог должен обладать знаниями о человеке, его возрастных психологических особенностях, закономерностях развития и т. д., с другой стороны, он должен в полной мере владеть предметом своей предметной специализации. Первоначальной задачей педагога является налаживание контакта с учениками, далее – передача знаний, формирование умений и навыков, соответствующих конкретной предметной области, выявление общественных целей и концентрация усилий других людей на их достижение. Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Основными сложностями на пути достижения необходимого для полноценной учебно-воспитательной деятельности контакта учителя с учениками является традиционное следование авторитарной системе обучения или недостаток опыта, сопровождающийся отсутствием определенной линии поведения сопряженное с постоянным поиском правильной педагогической позиции.

педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог – родитель», «педагог – коллеги»;

педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

8. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [143].

9. Подросток как субъект учебной деятельности.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым.. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего "Я", возникает центральное новообразование подросткового возраста - "чувство взрослости". Социальная активность подростка заключается в освоении норм, ценностей, и способов поведения взрослых, в их отношениях. Подростку присуща потребность в достойном положении в коллективе сверстников. В семье, стремлением обзавестись верным другом, избежать изоляции в классе, подросток стремится к референтной для него группе лиц, в которой он сможет на основе рефлексии развивать свое самосознание. Формировать образ "Я". Главная ценность подросткового возраста - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или неосознаваемому идеалу, устремленность в будущее. В это же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, "индивидуальности", стремлением чем-то выделиться. Это может ycиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствам" способами решения учебных задач.

10. Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуетсян самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, "современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых" [А.В.Петровский, 1979, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны.

11. Студенчество - специфическая общность людей. Социальная – психологическая характеристика студенчества.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенческий возраст (18-25 лет) представляет собой период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям он составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов». Студенты уже сделали свой профессиональный выбор, и для них актуальными являются задачи реализация своих возможностей и способностей. Благодаря общему виду деятельности – учебе, общему характеру труда – студенты образуют определенную социально-профессиональную группу, общественной функцией которой является приобретение соответствующих знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности. Годы учебы в вузе – это время интенсивного развития интеллектуальных и нравственных сил, возможностей человека. Здесь происходит становление специалиста, формирование его мировоззрения, жизненных идеалов и убеждений. Студенческая жизнь для молодого человека – это не только подготовка к будущей профессиональной деятельности, но и ступень самой жизни, ее значительная часть.

Студенческие годы – это время самоанализа и самооценки, становления характера личности, ее мировоззрения. Чтобы овладеть современными высотами науки, техники, культуры, юноши и девушки должны обладать необходимой силой воли и целеустремленностью. Молодому человеку требуется выработать систему самостоятельных знаний, твердую самодисциплину. Социально значимые черты студенчества формируются в первую очередь в процессе его учебной деятельности, являющейся, по существу, профессиональной. Студенчество как социальная группа выражает себя, прежде всего, в профессиональной деятельности. Но характеристика социального лица студента не может быть сведена только к этому.

12. Предмет, средства и способы учебной деятельности.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

13. Структура учебной деятельности. Основные компоненты.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

14. Учебная задача, как компонент структуры учебной деятельности.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное “открытие” и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

15. Обучаемость. Общая характеристика обучаемости.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

16. Учебная мотивация. Классификация мотивов учебной деятельности.

Под мотивом понимается интерес обучаемого, его желание учиться, то, ради чего он занимается.К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Различают внутреннюю (учебную) и внешнюю (внеучебную) мотивацию. К внутренним мотивам можно отнести следующие: личностное развитие (расширение мировоззрения и развитие способностей); познавательный интерес (акцент на уяснение); специально-деловой интерес (акцент на отработку умений). Из внешних мотивов наиболее значимы такие, как утилитарно-формальные (ради оценок или диплома, необходимого для трудоустройства, получения льгот, стипендий и т.д.); выражение личных претензий, амбиций, акцентов (быть первым, обязательно достичь высокого результата, обратить на себя внимание, быть, как все, задавать тон и т.д. и т.п.); избегание наказания. Когда мотив отсутствует, обучаемый не посещает занятий.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узко личные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

17. Проблема соотношения обучения и развития.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

Четвертая причина связана:

с признанием приоритета принципа развивающего образования;

развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");

осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения.

18. Развивающие обучение. Общие и частные цели обучения.

Развивающее обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующееся на творческое развитие способностей учащихся. Под развивающим обучением понимают также способ организации обучения, при котором содержание, методы и формы учебного процесса ориентированы на всестороннее развитие ребенка. 1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает “духовные силы ребенка, дает им простор и направление”.

Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.

2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.

3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против “топтания на месте”, против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.

4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип хотя и близок к известному в традиционном обучении принципу сознательности (по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе, Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову и др.), но отличается от традиционной трактовки. Это отличие в следующем. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности, по Л.В. Занкову, обращен внутрь, т.е. на протека-ние учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере “становится объектом осознания”.

5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся. Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего.

19. Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

20. Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Л.В.Занков называет три основные линии развития:

1) развитие отвлеченного мышления;

2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения);

3) развитие практических навыков.

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями? Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

21. Принципы, структура и характеристика программированного обучения.

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Структура программированного обучения.

22. Проблемное обучение. Этапы его протекания.

Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения. Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники.

23. Поэтапное формирование умственных действий. Формирование навыка.

Поэтапного формирования умственных действий концепция — выдвинутое П. Я. Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В концепции поэтапного формирования умственных действий выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения. На первом этапе формируется мотивационная (см. Мотивация) основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения). На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия). Четвертый этап — «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия. На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. На заключительном, шестом, этапе речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия (см. Интериоризация). На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

Первый этап формирования навыка можно назвать предварительным. На этом этапе происходит формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.

Второй этап - аналитический. Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно узкий объем восприятия (если подаются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).

Третий этап - синтетический. Отдельные элементы действия объединяются, образуя единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.

Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации. На этом этапе происходит устранение лишних движений и лишнего мышечного напряжения. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, возникает определенный ритм движений.

24. Общая характеристика педагогической деятельности.

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие: 1.Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов. 2.Проблема профессионализма учителя. 3.Проблема психологической подготовки учителя. 4.Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения. 5.Проблема повышения квалификации учителей и др.

Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий (рис. 4). Это противоречия между следующими факторами: 1.динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению; 2.динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию; 3.личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения; 4.растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи; 5.потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя; 6.уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров; 7.возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

40. Педагогические способности

1.Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную

2.Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3.Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4.Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5.Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6.Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7.Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8.Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9.Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

25. Мотивация и центрация педагогической деятельности.

Основным из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Выделяются следующие виды мотивов:

1. Внешние (например, мотив достижения);

2. Внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).

Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализацией. Вместе с тем в педагогической деятельности проявляется и такая форма ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г. А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

1. Контролировать свое социальное окружение.

2. Воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания.

3. Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами.

4. Добиваться их сотрудничества.

5. Убеждать других в своей правоте.

А.Б.Орлов описывает 7 основных видов центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных конкретных педагогических ситуациях.

1. Эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»).

2. Авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся).

3. Конфликтная (центрация на интересах коллег).

4. Познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания).

5. Альтруистическая (центрация на интересах учащихся).

6. Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей)

7. Гуманистическая (центрация на проявлениях своей сущности и сущности других людей).

Гуманистическая центрация противопоставляется остальным 6-ти, отражающих реальность традиционного обучения. Т.о. педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрация педагога и мотивом доминирования.

26. Педагогические функции и умения.

Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности. Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций: гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д. Первая группа умений - увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели.

Во вторую группу педагогических умений А.К.Маркова включает три подгруппы:

– умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала

– умений отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др. учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой)

– умений, отвечающих на вопрос «как учить», отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их.

27. Педагогическая деятельность - цели, содержание, х-ка.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

28. Психологическая сущность воспитания - цели, задачи, сущность и методы.

Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают эту особенность.

Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов совпадают.

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида – следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

29. Институты воспитания, их роль в воспитании личности.

Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, взаимоотношения родителей, общая семейная атмосфера – все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, формирования особенностей ее поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом. Среди других воспитательных институтов – школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).

Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: духовность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление.

30. Средства стимулирования обучения.

Мотивы учения могут быть подразделены на две группы. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ко второй относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, а также методы самостоятельной учебной работы под руководством учителя.

Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно- поисковые методы в том случае, когда доступны для самостоятельного разрешения.

Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если учащиеся обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

• положительными эмоциями по отношению к деятельности;

• наличием познавательной стороны этих эмоций;

• наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.

31. Педагогическая оценка. Условия эффективности.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом.

32. Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются.

34. Основные теории воспитания.

Теория воспитания - раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы.

Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласно биологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп – быстрый или медленный, и его предел – будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.

35. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

Обыкновенно все замечаемые у ребенка неблагоприятные явления приписывают самому ребенку, говорят даже иногда о врожденной его злостности, не думая и не подозревая, что качества ребенка являются отражением качеств окружающих его лиц. Врожденными у ребенка можно считать только явления, связанные с его темпераментом, т. е. только степень силы и быстроты его размышлений и действий. Затем он переживает имитационный период, во время которого у него складываются его речь, все главные его привычки и обычаи, вообще все типичные его явления. На самом деле ребенок должен являться серьезной причиной совершенствования представителей семьи, в особенности относительно их правдивости, искренности и прямоты: если любящая мать озабочена развитием своего ребенка и из наблюдения знает, как качества последнего слагаются из действий и рассуждений окружающих его лиц, то она несомненно станет зорко следить за всяким своим действием и словом, избегать всякого произвола и всегда щадить личность своего ребенка; этим она несомненно будет содействовать собственному своему совершенствованию, а полным соответствием между своим словом и делом непременно приучит и ребенка к правдивости, непосредственности и искренности и этим положит верное основание для развития нравственного характера человека. При изучении человека и условий его образования всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка, и насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя содействуют нравственному развитию ребенка.

36. Психологический анализ урока. Основные этапы.

Дата добавления: 2015-08-29