|
С.В. Ключников «-Социальная адаптация детей, оставшихся без попечения родителей» В. Новгород, 2002
Для определения социальной адаптации характерно выделение субъек-тирования социального опыта в качестве ведущего момента процесса, таким образом, социальная адаптация сводится к выработке у ребенка нормативно-поведенческих установок путем освоения им социальных норм, ценностей, элементов культуры и т.д. Выделение активной деятельности самих детей по освоению богатств материальной и духовной культуры общества в качестве определяющего момента социальной адаптации рассматривается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (Э.А.Домбровский, М.Драганов, Н.Е.Щуркова и др.).
Характерной для данного подхода является концепция И.С.Кона, который определяет социальную адаптацию как процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность, происходит усвоение определенной системы социальных ролей и культуры. И.С.Кон исследует проблему социальной адаптации и как философ, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. Он отмечает, что социальная адаптация "включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности".
И.С.Кон обосновывает взаимообусловленность процессов развития, воспитания, образования и социальной адаптации, подчеркивая, что множественность и определенная рассогласованность социальных воздействий, обращенных на ребенка, повышает степень автономии формирующейся личности. "В реальном процессе социальной адаптации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир". Акцентирование ценности индивидуально-личностного начала, в процессе социальной адаптации ребенка особо четко выделено в работах И.С.Кона.
Рассмотрим исторический анализ решения проблемы адаптации социально незащищенных детей в дореволюционной России и после Октябрьской революции 1917 года.
Воспитательные дома, появившиеся в России, содержались на "доброхотные подаяния благотворителей". Впервые государственная поддержка этим учреждениям была оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей "для зазорных младенцев, которые ежедневно умирают и умерщвляются" (свод законов, указ 2953). Однако широкого развития воспитательные дома не получили, а после смерти Петра I многие из них были закрыты.
В России первый воспитательных дом для "незаконорожденных и всяких подкидных младенцев" был открыт в Новгороде в 1706 г. митрополитом Иовом. В 1763 г. был создан воспитательный дом в Москве, а в 1771 г. г - в Петербурге. Согласно указу Екатерины II, воспитательные дома числились "государственными", но денег на их содержание не было, и они продолжали существовать на благотворительные средства, а также за счет специальных налогов. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и медицинской помощи приводили к высокой детской смертности - от 60% до 90%.
Вторая половина XIX века - период развития капиталистических отношений, роста городского населения - сопровождалась в России обострением социальных проблем, усилением социального расслоения, ростом числа социально незащищенных детей. Судьбами этих детей занималась в то время жена Павла I, императрица Мария Федоровна. Она была назначена начальствовать над воспитательными домами.
Социальная адаптация детей в воспитательных домах того времени проводилась по следующим направлениям. Тех, кто освоил грамоту, переводили в ремесленные классы, где мальчиков учили портновскому, сапожному, переплетному делу, а девочек - домоводству, рукоделию, ткацкому мастерству. Поскольку в воспитательных домах смертность была очень высока, то детей чаще стали передавать в семьи.
На 1 января 1911 г. в 438 приютах было 1439 детей дошкольного и раннего школьного возраста. Некоторые приюты и воспитательные дома принадлежали духовному и военному ведомствам и Министерству Внутренних Дел. Многие приюты содержались за счет самоокупаемости и самообеспечения, что требовало постоянного вовлечения детей в производство.
Таким образом, в царской России существовал субъектно-объектный подход к социальной адаптации детей, но, тем не менее, уже тогда были попытки перехода к субъект-субъектному подходу в теории и частично в практике такими учеными? как В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, С.Г.Шацкий.
После Октябрьской революции 1917 г. в детских домах воспитывалось 30 тысяч детей, в 1918 г. - 80 тысяч, в 1919 г. - 125 тысяч, в 1920 г. - 400 тысяч, в 1922 г. - 540 тысяч. На третьем Всероссийском съезде - в мае 1930г. — было принято решение о закреплении всех детских домов за заводами, предприятиями, колхозами, что способствовало социальной адаптации детей, так как решало проблему трудоустройства воспитанников и устройства их жилья.
Существенный вклад в изучение проблемы социальной адаптации подростков в этот период внесли такие педагоги, как С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко.
Основной формой социальной адаптации подростков они считали вовлечение детей в деятельность, производственные отношения и коллективное самоуправление.
В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянного пребывания в детской массе в 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагает создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике А.С.Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставил не принуждение, а "добровольчество". "Добровольчество" в его практике - это самодеятельность, самоуправление, самоактивность [6].
Неоценимый вклад в практику воспитательной работы внес А.С.Макаренко. Успех в воспитании он видел в умении опираться на лучшие человеческие качества воспитанников. Только доверие открывает воспитателю путь к душе его воспитанника. Именно поэтому так нетерпимо относился А.С.Макаренко к наклеиванию на детей различных ярлыков. Называя человека "трудным", "неисправимым" и т.д., мы унижаем его человеческое достоинство. Для него всегда тягостно каждое напоминание, что он "плохой". Только настоящее доверие к человеку заставит его поверить в свои силы, поможет избавиться от недостатков.
Но рядом с уважением и доверием к человеку должна быть высокая требовательность к нему. Непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование - вот закон правильной педагогики, утверждал А.С.Макаренко. Если нет требования, не может быть и воспитания, так как, отказываясь от логики наших гражданских требований, мы тем самым отказываемся и от воспитания. Именно в сочетании требовательности и глубокой веры в ребенка он видел отправную педагогическую позицию.
В настоящее время, в период экономических и политических реформ, количество социально незащищенных детей неуклонно растет. Вот некоторые данные из Государственного доклада "О положении детей в РФ". С 1995-1998 гг. детско-подростковое население России сократилось на 3,6 млн. человек. Каждый 5 ребенок рождается больным или заболевает сразу после рождения; за время обучения в школе число физически здоровых детей сокращается в 5 раз. Лишь 14% выпускников средней школы можно считать действительно здоровыми. Около 2,5 млн. детей школьного возраста нигде не учатся. Наблюдается всплеск детской преступности, которая с каждым годом все молодеет. Беспризорность, попрошайничество стали обычным явлением нашей действительности. Количество социальных сирот уже превышает 600 тыс. человек, и каждый год выявляется около 100 тыс. новых детей.
Не лучшим образом обстоят дела и в Новгородской области. Общая заболеваемость подростков в возрасте 14-17 лет возросла с 1991 по 1996 гг. на 41%, а 1996 по 1999 гг. на 56%, т.е. за 9 лет более чем удвоилась [11]. С
1996 г. в 3 раза увеличились случаи заболевания нервной системы. Общая заболеваемость молодежи сифилисом возросла с 1991 года в 32 раза.
Растет и количество учреждений, деятельность которых направлена на обучение и социальную адаптацию социально незащищенных детей. Число детских домов с 1992 г по 1999 г возросло с 577 до 1276.
Начиная с 1994 г., в России интенсивно развивается сеть социальных учреждений в системе Министерства труда и социального развития РФ. В настоящее время созданы и работают свыше 400 приютов для детей и подростков, 189 социально реабилитационных центров для несовершеннолетних, около 30 центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей.
Таким образом, перед педагогической наукой и образовательной практикой особо актуальной становится проблема адаптации социально незащищенных детей к современным социокультурным, социально-экономическим и социально-образовательным условиям. Проблема усугубляется еще и тем, что в социальных учреждениях акцент ставится на психологические и социальные аспекты, а педагогическое сопровождение, и прежде всего воспитание, как его компонент, остается без должного внимания и не является определяющей доминантой в общей структуре деятельности этих учреждений. Возникшая ситуация вступает в противоречие с общим признанием в науке и практике приоритета воспитания над обучением.
Между тем воспитание относится к очень важным целенаправленно создаваемым условиям социальной адаптации ребенка.
Особенно это касается воспитания подростка, которое занимает существенное место в общем процессе его развития. Активность, энергия, инициативность, жизнерадостность, бодрость, оптимизм, развитие волевых черт - вот, по мнению Л.С.Выготского, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, неполный перечень психологических проявлений подростка. Особенно заметно появление своеобразного "чувства взрослости", выражающегося в стремлении подростка к самостоятельности, в желании добиваться, чтобы взрослые считались с его мнением. При этом, переоценивая свои взрослые возможности, подросток приходит к неверному убеждению, что он, в сущности, уже ничем не отличается от взрослого и претендует на то, чтобы взрослые относились к нему как к равному. Этим определяется стремление подростков к независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенная критичность по отношению ко взрослым, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить достоинство подростка, принизить его взрослость, недооценить его права. В некоторых случаях это может принять форму активного сопротивления влиянию взрослых, непризнания авторитета старших.
Философ В.Н.Сагатовский отводит особую роль аксиологической оценке взаимодействия подростка и среды. По мнению ученого, основные движущие силы развития и социальной адаптации подростка — не управление им посредством создаваемых условий, а доброжелательный диалог, партнерство, окружающая духовная атмосфера, внутренняя готовность к разумному выбору в процессе самообразования как некой ценности единения. В понятии "среда", по его мнению, интегрировано все, в чем и относительно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса.
Особенно важными для исследования процесса адаптации социально незащищенных детей выступают представления о педагогических потенциалах среды и возможностях их использования. С этой точки зрения мы используем в своей работе научные исследования, которые рассматривают среду как фактор воспитания и развития человека (В.Г.Афанасьев, В.Н.Аверкин, В.Г.Воронцова, С.Д.Дерябо, Д.Н.Кавтадзе, М.В.Менг, В.Я.Ясвин и др.). Они отмечают, что среда становится воспитательной, если она проявляет свойства воспитания, зависящие не столько от структуры и состава среды, сколько от самих субъектов воспитательной деятельности, способных или неспособных использовать культурно-образовательные возможности.
В основе психолого-педагогического анализа образовательной среды лежит концепция Дж.Гибсона, согласно которой психолого-педагогический анализ среды опирается на понятие "встроенность". Это понятие является одним из ключевых в "теории возможностей" этого ученого: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те в свою очередь - в еще более крупные и так далее. Данная теория позволяет также говорить и о взаимопроникновении локальных образовательных сред. (К ним можно отнести образовательную среду в целом, педагогические микросреды определенного воспитателя, а также другие социальные и образовательные микросреды).
Современные подходы в педагогике к изучению среды лежат в русле развивающей функции воспитания, которые позволяют охарактеризовать образовательную среду как систему влияний и условий социальной адаптации и развития личности (А.Г.Асмолов, ВЛ.Зинченко, Н.Ф.Родионова, В.В.Сериков, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто и др.).
Л.С.Выгодский в своих исследованиях отмечает, что среда - источник развития, а "не обстановка". "Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором и не только по своему содержанию, но и по своим механизмам, по своим приемам". Однако среда, культура — это только источник, "приглашающая сила". Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным.
В современных теоретических работах (В.П.Зинченко; Д.Б.Эльконин, А.ГАсмолов), содержащих развитие идей Л.С.Выготского, подчеркивается, что среда - культура для организма - "приглашающая сила, вызов" и она "бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития". Это относится и к индивиду и к социуму (В.П.Зинченко).
Адаптация социально незащищенных детей зависит прежде всего от степени востребованности и значимости для ребенка отдельных компонентов микро- и макросреды.
К таким микро- и макросредам относятся: семья и территория, которую она занимает; друзья (референтные группы) и территория, на которой существуют дружеские и товарищеские отношения ребенка с ними (двор, квартал, город и т.п.); класс, школа и ее воспитательно-образовательное пространство, в котором ребенок проводит большую часть своего времени, а также территория, на которой осуществляется жизнедеятельность ребенка вне образовательного процесса, и где осуществляется его развитие через его внешкольную или любую другую деятельность, а также различные места досуга, связанные с интересами или хобби ребенка.
Очевидно, что центральным, основообразующим элементом микросреды ребенка является (в большинстве случаев) семья. Значение семьи в жизни ребенка всегда будет велико (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, С.Э.Караклина, П.Ф.Лесгафт и др.). Поэтому так важно, с точки зрения социальной адаптации ребенка, особенно социально незащищенного, заполнить образовавшийся в связи с отсутствием семьи социальный вакуум широким спектром различных видов деятельности. Воспитателю необходимо всемерно поощрять любые проявления активности ребенка, которые бы способствовали его социальной адаптации.
Социально незащищенный ребенок, в частности, подросток, остро реагирует на все воздействия взрослых, а особенно педагогов, т.к. находится как бы в социальном вакууме, что можно показать на схеме 1.
Структура социально – образовательной среды
В схеме la показано, как происходит расширение социально-образовательной среды у "нормального" ребенка, такого, у которого есть: полноценная семья, по мере возможностей занимающаяся его воспитанием и учебой, и т.д. Именно такую среду имел ввиду О.С.Газман, разрабатывая концепцию педагогической поддержки и заботы. Наша задача - перенести данную концепцию на социально незащищенного ребенка.
Из схемы 16 видно, что социально незащищенный ребенок ничего не получает в семье, кроме ассоциальных форм поведения. В детском саду и в школе он, как правило, неуспешен и потому прогуливает, так как опять-таки отсутствует поддержка семьи. В контакт с ребенком вступают другие организации (комиссия по делам несовершеннолетних, милиция), которые по роду своей деятельности, принимают чаще всего репрессивные меры (помещение в приемник-распределитель и т.д.), что явно не способствует социальной адаптации подростка и часто провоцирует так называемую аффективную возбудимость.
По мнению таких педагогов, как К.СЛебединская, М.М.Райская Г.В.Грибанова, аффективная возбудимость в большей мере присуща подростковому периоду не только в связи с трудностями воспитания, но и в норме. Ее возникновение тесно связано с вегетативно-эндокринной перестройкой этой возрастной фазы. На рабочей конференции ВОЗ по проблеме "Психологическое здоровье подростков и юношей" указывалось, что феномен подросткового возраста связан с революцией, как биологической, так и психологической. Первая характеризуется эндокринной перестройкой, вторая — явлениями аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, которая нередко является причиной срывов социальной адаптации, в том числе правонарушений. Однако у психически здорового, воспитывающегося в благоприятных условиях ребенка, возрастная аффективная возбудимость не приводит к нарушениям социальной адаптации.
Иначе обстоит дело у подростков, находящихся в неблагоприятных условиях воспитания и окружения, а более часто - при сочетании обоих факторов. Во всех этих случаях аффективная возбудимость бывает выражена значительно грубее, нередко достигает уровня патологии, вызывает нарушения социальной адаптации. Обусловленные повышенной аффективной возбудимостью, грубые нарушения школьной, а иногда и общественной дисциплины, создавая конфликтную ситуацию, приводят к пропускам занятий, уходам из дома, что в свою очередь способствует значительному снижению успеваемости и повышенной конфликтности в домашней обстановке (не только с родителями, но и со всеми родственниками). Взыскания, ограничения, запреты, исходящие от педагогов и родственников, вызывают у этих подростков более резкое агрессивное противодействие. Таким образом, формируется ситуационный порочный круг, усиливающий социальную дезадаптацию этих подростков. Решений этой проблемы мы
видим в концепции педагогической поддержки и заботы, разработанной в конце 80-х годов, О.С.Газманом. Педагогическая поддержка по Газману -это особый вид педагогической деятельности, направленной на сохранение, развитие и интериоризацию всего, что может дать общее и профессиональное образование.
Педагогическая поддержка не сводится к совету и направлению деятельности, она предлагает корректировку деятельности и предотвращение влияния некоторых факторов социальной среды, которые могут пагубно влиять на характер ценностных ориентации личности, процесс ее социальной адаптации и самореализации.
Взаимосвязь процессов воспитания и педагогической поддержки проявляется в том, что осуществление педагогической поддержки предполагает принципиально иной подход к воспитанию: восприятие воспитания как проявление иного уровня педагогической культуры, в основе которой лежит (или положены) гуманизация воспитательного процесса и уважительное отношение к индивидуальности воспитанника. Цель педагогической поддержки - оказание помощи в познании, развитии и самореализации личности, т.е. при педагогической поддержке педагог исходит не из своих целей, а целевых установок воспитанника, проявляющихся в его желаниях, замыслах, стремлениях. Диалектика взаимосвязи воспитания и педагогической поддержки зависит от возраста воспитанников, это соотношение меняется по мере их взросления. В младшем школьном возрасте преобладает процесс воспитания, так как детям необходим образец, пример для подражания, освоение общепринятых норм и правил. Чем старше учащиеся, тем в большей мере им нужна поддержка в собственных поисках, стремлениях, начинаниях, самопознании, в выборе путей достижения цели, приоритетов и преодолении возникающих трудностей.
Психологическим обоснованием смысла и значения педагогической поддержки служит выдвинутое Л.С.Выготским концептуальное положение о двух уровнях развития ребенка: актуальном, уже сформировавшемся, и потенциальном, связанном с зоной ближайшего развития. Педагогическая поддержка, помощь ребенку лежит в основе определения зоны ближайшего развития: то, что сегодня он делает с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоятельно.
Актуализация идеи педагогической поддержки связана с новыми целевыми ориентирами образовательного процесса. Гуманизация предполагает поворот к личности воспитанника, реальное, а не декларативное представление о нем, как о субъекте самопознания, саморазвития.
Вопросы для самопроверки:
1. Что такое социальная адаптация детей?
2. Какую роль играет общение в процессе социальной адаптации?
3. В чем различия расширения социально-образовательной среды у
"нормального" ребенка и социально-незащищенного?
4. Что препятствует социальной адаптации детей?
Лмчностно-образующее взаимодействие педагога с социально незащищенными детьми
Прежде всего необходимо определиться с категорией детей, с которыми происходит взаимодействие. Категория социально незащищенных детей является предметом изучения различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики и др. Социально незащищенные дети - дети, нуждающиеся в определенной помощи и заботе. К таким детям относятся дети с задержкой психического развития; дети, подвергшиеся всем видам депривации (психической, родительской, социальной и др.); дети с деви-антным поведением; педагогически запущенные дети; дети с каким-либо физическим дефектом, а также сироты (биологические и социальные; последних, кстати, большинство - 95%).
Работа с этой категорией детей является достаточно трудной, а особенно работа по социальной адаптации, поэтому мы полагаем, что здесь необходимо выбрать адекватную, научно обоснованную форму взаимодействия педагога и ребенка.
Рассмотрим концептуальные положения личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка.
Понятие взаимодействия имеет несколько трактовок в современной науке.
Так, в философии (Ф.С.Бабичев; Н.Н.Богомолов; АА.Бодалев; Б.М.Кедров; С.Н.Смирнов) взаимодействие понимается как философская категория, отражающая процессы взаимодействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого.
В педагогике взаимодействие определяется как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи, как способ самоактуализации и саморазвития участников взаимодействия (В.Н.Дубникин, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, М.М.Плоткин, М.Раттер и др.).
Психологической наукой взаимодействие трактуется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь личности и деятельности (А.ГАсмолов, И.В.Дубровина, А.Б.Орлов, В.А.Орлов, С.П.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.).
Таким образом, взаимодействие складывается из действий. Каждое действие состоит из определенных элементов: действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакции индивида, на которого воздействуют, или результат действия (Е.С.Кузьмин, В.П.Лебедева, В.И.Панов, Е.В.Руден-ский и др.).
Организация работы педагога с ребенком в контексте личностно-образующего взаимодействия
Наиболее значимым, на наш взгляд, в организации личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка является гуманистический подход. Мы полагаем, что нам нужна культура, ориентированная на отношения достоинства (в отличие от существующей культуры полезности), при которой ведущей ценностью является личность человека. В культуре достоинства дети с отклонениями в развитии находятся под охраной общественного милосердия. Именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов. Одна из травм, нанесенных культурой полезности нашему сознанию, как раз и заключается в том, что ценности личности, воспитания, образования, знания находятся в тени сознания и не оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса. Путь от культуры полезности к культуре достоинства еще не пройден.
Гуманистический подход позволяет нам выбрать ту или иную стратегию педагогического сопровождения. Так, например, О.С.Газман ставит вопрос следующим образом: поддерживать можно лишь то, помогать лишь тому, что имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие самостоятельности ребенка. В исследованиях, выполненных в логике данного подхода, фокусируются проблемы разрешения внутренних противоречий каждой конкретной ситуации и проекции этих противоречий в целом на личностно-образующее взаимодействие педагога и ребенка, определяются задачи, методы, средства и формы его организации. Процессуальный аспект взаимодействия направлен прежде всего на снятие как самих противоречий, так и их последствий.
По мнению А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова и др., центральную роль в становлении личности играет общение: ведь именно в общении формируется отношение человека к окружающим и самому себе. Дефицит общения оборачивается вторичными личностными проявлениями, такими как низкая самооценка, незащищенность, тревожность, агрессивность. Особенно если это касается социально незащищенных.
У социально незащищенных детей дефицит в общении с родителями, учителями, сверстниками особенно велик.
М.М.Бахтин, Л.СВыготский, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс и др. подчеркивали важность социальной работы, направленной на диалог в общении, в том числе и с собственным "Я".
Важной характеристикой диалога в общении является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом (персонализацию), необходимым условием чего является не просто использование единого
языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение. Личностно-образующее взаимодействие педагога и социально незащищенного ребенка в данных условиях позволяет нам лучше понять его внутренний мир, позволяет наиболее полно раскрыться как личности педагога, так и личности ребенка.
Мы попытались разработать модель личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка как средство адаптации социально-незащищенных детей.
Как всякая модель, наша модель относительно абстрактна, но разработка ее структурных компонентов позволяет представить внутреннее содержание личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка.
В структуре модели, основанной на гуманистическом подходе, мы выделяем целый комплекс взаимосвязанных компонентов: социально-педагогическую диагностику, психолого-педагогическую рефлексию, лежащих в основе взаимодействия педагога и социально незащищенного ребенка; компонент, связанный с этапами организации педагогической поддержки; процессуальный компонент, состоящий из коммуникативного, деятельно-стного и эмоционально-перцептивного элементов; компонент, связанный с выявлением предполагаемых результатов взаимодействия, а именно: изменений личностных ориентации субъектов взаимодействия.
Реализация модели проходит в три этапа. Первый — подготовительный, включающий в себя первичную социально-педагогическую диагностику, психолого-педагогическую рефлексию и начало непосредственного взаимодействия педагога и социально незащищенного ребенка. В модели основной этап реализуется через процессуальный компонент и его элементы. Заключительных этап предполагает оценку результатов взаимодействия.
На всех этапах реализация личностно-образующего взаимодействия педагога с социально незащищенным ребенком базируется на психолого-педагогических принципах (индивидуализации, диалогизации и др.). Педагогическая поддержка, социально-педагогическая диагностика и психолого-педагогическая рефлексия составляют основу процесса реализации модели.
Раскроем содержание каждого компонента модели личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка.
Педагогическая поддержка
В процессе личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка реализуются все этапы педагогической поддержки.
Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с социально незащищенным ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее с самим ребенком), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для успешной адаптации социально незащищенного ребенка.
Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны ("глазами ребенка"). Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Во время взаимодействия важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет ребенок, не высказывать оценочных суждений. Сти?.гулирование такого рода активности социально незащищенного ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим ребенком адекватного его состоянию способа разрешения проблемы. Задача педагога - поддерживать социально незащищенного ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.
Договорный - проектирование взаимодействия педагога и ребенка (добровольное разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.
Деятельностный этап:
а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
б) действует сам педагог: координация действий специалистов в социально реабилитационном центре и вне его, прямая безотлагательная помощь ребенку в защите его интересов и прав перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на путисамостоятельного действия.
Педагог на данном этапе не только обращается к другим специалистам (психологам, врачам и т.д.), но и координирует их действия по оказанию помощи ребенку в разрешении проблемы.
Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности. Рефлексивный этап может быть как заключительным, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут "открыться" новые проблемы, которые также являются значимыми для ребенка и требуют своего решения.
Поэтапное разрешение проблем лишь один из аспектов личностно-образующего взаимодействия. Многочисленные исследования по проблемам детей, оставшихся без попечения родителей (И.В.Дубровина; А.В.За-порожец; М.И.Лисина; В.С.Мухина; А.М.Прихожан, К.Д.Радина, С.А.Рас-четина, Н.Н.Толстых и др.), показывают, что социальная адаптация детей возможна только через деятельность, которую далеко не всегда можно организовать в условиях центра так, чтобы она была интересна детям. Существует целая группа детей, которая находится как бы в замкнутом круге
своей ненужности ни в школе, ни в семье, ни даже в социальном учреждении.
Социально-педагогическая диагностика
Как уже было отмечено, один из компонентов модели личностно-образующего взаимодействия на подготовительном этапе связан с задачами, методами, средствами и формами социально-педагогической диагностики. Описание этого компонента применительно к реальному взаимодействию требует определенной конкретизации. Мы используем методы наблюдения, тестовых измерений, создания социально-педагогических ситуаций, биографический метод, педагогический эксперимент и др. Дифференцированная диагностика как основа социально-педагогической диагностики является по отношению к воспитаннику не только важным методом констатации его личных проблем, но и способом выработки стратегии снятия этих проблем.
В нашем исследовании рассматриваются следующие вопросы, связанные с социально-педагогической диагностикой подростковых проблем: На что должны быть направлены методы социально-педагогической диагностики? Как они должны быть построены? Каким образом должна быть организована педагогическая часть диагностического процесса? Какое место она занимает в педагогической поддержке личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка?
По нашему мнению, социально-педагогическая диагностика в рамках личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка решает несколько задач. Во-первых, диагностика позволяет получить сведения как о социальных, так и о педагогических проблемах ребенка. Во-вторых, социально-педагогическая диагностика выявляет индивидуально-психологические особенности ребенка. В-третьих, дает возможность проследить динамику психического развития ребенка, что крайне необходимо, в частности, для определения эффективности модели личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка как средства адаптации социально-незащищенных детей.
Кроме всего вышесказанного, применение в процессе воспитания методов социально-педагогической диагностики помогает педагогу влиять на развитие у подростка способности усваивать психологические особенности социального окружения, развивать рефлексивные компоненты как личности педагога, так и ребенка. Диагностический материал, включенный в учебный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовоспитания подростка.
Исследования показывают, что среди учителей школ города показало, что 70% педагогов ориентированно на ярко выраженную учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми и только 14% - на личностную, причем умеренно выраженную. Учитель, в основном, выбирает позицию
контролера, передатчика знаний, главной фигуры педагогического процесса, а не фасилитатора, создающего условия для саморазвития ребенка, поддерживающего этот процесс. Учитель не выбирает позицию творца, хотя и не считает, что ему что-то мешает стать им. Учет индивидуальных особенностей детей по-прежнему остается общим местом, лозунгом в доктрине образования. Налицо отделение процесса воспитания от процесса обучения, несмотря на продекларированный приоритет воспитания. Приведенные результаты микроисследования и собственный практический опыт показывают, что социально-педагогическая диагностика должна стать важнейшим компонентом в структуре личностно-образующего взаимодействия.
Психолого-педагогическая рефлексия - следующий компонент модели личностно-образующего взаимодействия.
Понятие "рефлексия" означает размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
Р.Декарт отождествляет рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, понимая ее как особый источник знания, способность к самоотчету, самоанализу собственных состояний.
Дж.Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств).
По мнению психологов (Г.М.Андреев, Д.Хопме, Т.Ньюком, Ч.Кули и Др.), в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому; и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.
О.С.Анисимов, рассматривая рефлексию в качестве необходимого компонента деятельности, трактует рефлексию как переход от выхода из действия для поиска пути преодоления затруднения к фиксации найденного пути, способа действия, на основе предположения о будущем отсутствии прежнего затруднения (см. схему 2).
рефлексия схема 2
Рефлексия
Мини-цикл рефлексии включает в себя следующие шаги:
- выход из действия, в котором возникло затруднение;
- реконструкция происшедшего;
- выявление причины затруднения;
- коррекция способа действия;
- возврат в действие.
Макси-цикл рефлексии включает в себя следующие шаги:
- выход из действия, в котором возникло затруднение;
- реконструкция происшедшего (ситуационная);
-выбор ценности (введение ценности), относительно которой будет корректироваться способ действия;
- построение концепции (понятия) "случая" на базе имеющегося аппарата категорий и с учетом результатов ситуационного анализа;
- использование концепции для проблематизации прошлого опыта;
- использование проблемы для построения абстрактной нормы ("стратегии");
- конкретизация абстрактной нормы;
-возврат в действие [1].
Гуманистическая направленность личностно-образующего взаимодействия педагога и ребенка предполагает: психолого-педагогическая рефлексия может осуществляться только путем отображения внутреннего мира воспитанника, что позволяет педагогу становиться на точку зрения ребенка, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать.
Чтобы стать на позицию воспитанника (представлять его мысли, переживания и отношения), нужно очень хорошо его знать. Эти знания и выступают основой для рефлексии, которая не сводится к разгадыванию мыслей и чувств ребенка, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия - отражение внутреннего мира другого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении. С учетом рефлексии педагог организует свое поведение и деятельность воспитанника.
В педагогике и психологии достаточно глубоко раскрыта данная составляющая рефлексии: как человек оценивается другим индивидуумом? Рефлексия - это не просто знания или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего. Этот феномен принято рассматривать через понятие "эмпатия".
Мы понимаем под эмпатией сопереживание, постижение психического состояния другого человека, проникновение, вчувствование в его переживания.
Было проведено небольшое микроисследование, в ходе которого опрошено более 100 человек на предмет "достоинства хорошего педагога". Отвечали 39 старшеклассников 10-11 классов и 164 студента с первого по четвертый курсы разных факультетов НовГУ.
Подавляющее большинство на первое место выдвигают коммуникативные способности (умение принять воспитанника, умение слушать его, понимание, доброжелательность, справедливость, доверие и др.)- Среди личностных качеств хорошего педагога на первое место испытуемые ставят любовь к детям и эмпатию.
Однако на основании этого небольшого исследования, а также результатов предыдущего опросника, можно предположить, что наличие эмпа-тийности у педагога для школьников является желательным качеством, а для студентов - знаемым и принимаемым. Опыт и научные исследования ученых (Л.М.Митина; А.А.Реан и др.) показывают, что в действительности большинство педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель обучения, отдающих приоритет в воспитании семье, не реализует ни эмоционально-перцептивный, ни диагностический, ни рефлексивный аспекты в воспитании и обучении. До 76% учителей (исследование Л.М.Митиной) стремится облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Учителя склонны в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на передний план, и недооценивать формы проявления и личностные качества, более характерные для ученика, но менее заметные. По данным исследования, схематическая типизация учащихся сводится к пяти типам: ученики-отличники; ученики способные, но в определенном смысле трудные (ненадежные, недисциплинированные, работающие не систематически и т.п.); хорошие ученики; явно проблемные ученики. Пятая группа определяется, как неопределенная, слабо дифференцированная. С каждым из перечисленных типом учащихся учителя ведут себя по-типовому, что сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности ребенка. Но во всех случаях явление типизации оказывается явлением вредным для учащихся.
Явление типизации воспитанников характерно и для педагогов, работающих с социально незащищенными детьми, которые на первый взгляд кажутся монолитной категорией детей. Педагоги подразделяют детей на следующие три типа: исполнительные (послушные) воспитанники; управляемые воспитанники, которые при постоянном контроле ведут себя хорошо; неуправляемые воспитанники (постоянные нарушители дисциплины, часто страдающие каким-либо психогенным заболеванием).
Во взаимодействии с воспитанниками, соответствующими ожиданиям педагога, проявляется подавляющая часть положительных проявлений педагога: похвала, побуждение брать пример, проявление доверия, поручение "почетных" обязанностей и т.д. Избирательно позитивное отношение педагога к воспитанникам первого типа сокращает до минимума необходимый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального порядка. У них могут проявиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, надменность, заносчивость.
Во взаимоотношении с управляемыми воспитанниками педагог постоянно сам решает, что делать воспитаннику в каждый конкретный момент времени, не оставляя ему права на принятие собственных решений, и тем самым формирует (пусть ненамеренно) иждивенческую позицию воспитанника.
Во взаимодействии с неуправляемыми воспитанниками проявляется подавляющая часть отрицательных проявлений педагога: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, демонстративное проявление недоверия. Подозрительная позиция педагога, отсутствие стимулирующего доверия и помощи способствует повторению негативных проявлений воспитанника. Позитивные перемены неуправляемого воспитанника в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот, все способствует тому, чтобы проблемность далее усугублялась.
В ряде исследований (А.А.Вдовченко, Л.М.Зюбин, Н.Я.Иванов, К.Ле-онгард, А.ЕЛичко, А.А.Реан, Э.Щур, А.М.Эткиндд) установлено, что акцентуации характера, обостряющиеся в подростковом возрасте, являются фактором риска делинквентного поведения. Эффективность воспитательного процесса существенно зависит от познания педагогом личности воспитанника. Но если речь идет о делинквентных подростках, то эта эффективность вдвойне обусловлена адекватным отражением личности воспитанника. К сожалению, на практике часто этого не происходит. Педагоги неадекватно отражают особенности трудных подростков, не знают акцентуаций их характеров. В исследованиях А.А.Реана эмотивные пики в характере подростка остались незамеченными педагогами во всех 100% случаев. Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии, сопереживании в наибольшей степени; именно эти подростки наиболее чувствительны к тому, что "их не понимают", именно они наиболее остро реагируют на различные дефекты в педагогическом общении. Именно для них необходимо личностно-образующее взаимодействие, особенно его рефлексивный компонент.
Таким образом, психолого-педагогическая рефлексия как компонент модели личностно-образующего взаимодействия является наиболее значимым и зависящим от готовности педагога к реализации процесса рефлексии с учетом особенностей того или иного контингента социально незащищенных детей.
Изменение личностных ориентации субъектов взаимодействия
Данный компонент модели включает в себя:
- стабилизацию самооценки, которая у социально незащищенных детей, как правило, немотивированно заниженная;
- способность постоянно участвовать в жизни коллектива, действительное общение с товарищами, совместные практические действия;
- восстановление, утраченного в силу различных объективных причин, доверия к взрослым и обществу в целом;
-изменение или восстановление мотивации к учебной деятельности, которая у социально незащищенных детей утрачена;
- изменение направленности личности воспитанника с позиции "на себя" на позицию "для других".
Изменение личностных ориентации субъектов взаимодействия является показателем социальной адацтированности воспитанников.
Социальная адаптированность (как результат социальной адаптации) рассматривается в нашем исследовании как способность жить в социальном пространстве прав и обязанностей, потребность в деятельности как средство самореализации, позитивное отношение к людям, активное и ответственное отношение к себе и своей судьбе (А.И.Веденский, Е.Л.Дубко, Б.Ф.Ломов, А.И.Панов, А.И.Прихожан, И.А.Соколянский, Н.Н.Юдинцева и др.).
Данное определение позволяет выделить показатели адаптированности социально незащищенных детей. В качестве интегративного показателя нами был определен уровень развития социальных умений у ребенка.
К социальным умениям мы относим возможность ребенком осуществлять определенные биосоциальные функции:
- адекватное восприятие окружающей действительности;
- адекватная система отношений и общения с окружающими;
- способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;
- способность к самообслуживанию;
- адаптивность поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других и др.
Однако адаптация социально незащищенных детей имеет целый ряд особенностей. Выявлено, что воспитанники социально-реабилитационных центров и приютов испытывают трудности при формировании ценностных ориентации, профессиональном и личностном самоопределении, установлении эмоциональных связей с другими людьми; овладении досуговой, общественной и бытовой деятельностью.
Эти проблемы обусловлены двумя важнейшими факторами: с одной стороны, длительным отсутствием одного из основных институтов социальной адаптации - семьи и спецификой социальных учреждений как учреждений закрытого типа - с другой стороны.
Решение этих проблем в определенной степени связано с развитием прогностических способностей как педагога, так и ребенка. Заметим, что прогностические способности тесно связаны с диагностическими и рефлексивными.
Развитие прогностических возможностей педагогов и детей мы рас сматриваем как одно из направлений повышения эффективности процесс; социальной адаптации подростков.
Во-первых, способность прогнозировать обеспечивает опережающш подход, оказывающий влияние на развитие различных свойств личности как и любая другая способность.
Во-вторых, обладая способность прогнозировать, педагог, работающие в системе педагогической поддержки, будет создавать условия, которые помогут детям видеть перспективы собственного развития.
Уже младшие подростки, как показывают результаты исследований, могут осуществлять прогностическую деятельность (А.А.Алексеев, А.В.За-порожец, В.С.Мухина и др.). В общении со взрослыми и сверстниками у них возникают ожидания оценки своих поступков, они предвидят последствия своих поступков и часто формулируют их в высказываниях. В ситуативной деятельности возникает предвидение возможных изменений поведения воспитанников.
Общие задачи взаимодействия педагога и ребенка, отраженные в абстрактной модели, на практике преобразуются в частные, диктуемые условиями реального взаимодействия, особенностями его субъектов, целей и содержания деятельности организационных структур, в рамках которых развертываются личностно-образующее взаимодействие. При этом на практике не только вновь определяются и уточняются задачи, но и происходит перераспределение приоритетов в их совокупности. Так, задачи социально-педагогической диагностики уточняются в ходе личностно-образующего взаимодействия, которое в свою очередь связано с рефлексией, суггестией, эмпатией.
Вопросы для самопроверки:
1. Назовите компоненты личностно-образующего взаимодействия.
2. Какие этапы включает педагогическая поддержка?
3. Какие результаты могут быть достигнуты в процессе личностно-образующего взаимодействия?
Дата добавления: 2015-08-29; просмотров: 157 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
Рынок и рыночный механизм. | | | 1) Ирина Рамкулова (Сальса Колегио-Киев) |