1.История развития предмета психологии Ψ прошла длинный путь развития, менялось понимание объекта, предмета и целей психологии. Отметим основные этапы развития Ψ как науки. I этап - Ψ как наука о душе. Такое определение было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. II этап - Ψ как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. III этап - Ψ как наука о поведении. Возникает в XX веке. Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат.анима — дух, душа) – древн. взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Позднее в философ. учениях древности затрагивались Ψ-кие аспекты, которые решались в плане идеализма либо в плане материализма. Так, материалисты-философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов. Согласно древнего философу-идеалисту Платону (ученик и последователь Сократа), душа - это что-то божественное, отличающееся от тела, и душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ, и истечение мировой души. Душа - это начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями, оно заботится о пропитании, подвержено болезням, страхам, соблазнам. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании - воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека. Душа обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни, а после смерти покидает его и вступает в божественный "мир идей". | 2.Становление и развитие зарубежной психологии в 20 веке. В первой пол. XX в. в Европе и США фор-ся ряд самост-ых Ψ-ких школ, отлич-ся друг от друга различным пониманием предмета Ψ, методов иссл-ния и системы основных Ψ-ких понятий. В Европе это были фрейдизм, гештальтпсихология и Вюрцбургская школа, в США - бихевиоризм и школа Курта Левина. З. Фрейд. Широко применяя во врачебной практике метод свободных ассоциаций, прослеживая ход мыслей пациентов, обнаружил личностное содержание этих ассоциаций, скрытое от самих пациентов. Подсознательные ассоциации указывали на устойчивые мотив-ые установки лич-ти, психич-ие травмы, перенесенные личностью. Свой метод и учение в целом 3. Фрейд назвал психоанализом. В структуре личности он выделил три сферы: бессознательную, предсознательную и сознательную. Открыл человечеству огромный мир, лежащий за пределами его сознания. Идеи Фрейда нашли многочисленных приверженцев. Возникли различные направления фрейдизма и неофрейдизма. 3.Фрейд ввел в Ψ ряд новых категорий: бессознательная мотивация, защитные Ψ-кие механизмы, роль детских психотравм в поведении взрослого, структура личности, психич-ая орган-ция лич-ти, конфликтность лич-ти и др. Заслуга Фрейда состоит также в соединении Ψ-кой теории с психотерапевтической практикой. В 1912г. во Франкфурте-на-Майне под руководством М.Вертгеймера возникла новая Ψ-кая школа - гештальтпсихология. В нее входили известные психологи В. Келер и К. Коффка. В опытах Вертгеймера по восприятию было установлено, что в составе сознания существуют целостные образования (гештальты), неразложимые на сенсорные первоэлементы. Психич-ие образы - не комплексы ощущений, они вписываются в изначально сформир-ные психич-кие структуры. Под влиянием концепции, выдвинутой в свое время Брентано, Вертгеймер стал приверженцем деятельной сущности сознания: сознание активно - оно строит свои образы внешнего мира, опираясь на некоторые изначально имеющиеся структуры - гештальты. В исслед-ях гештальтпсихологов было открыто множество феноменов зрительного восприятия: взаимодействие фигуры и фона, целостность и структурность восприятия, апперцепция, прегнантность - стремление восприятия к "хорошей" форме (простой и упорядоченной), константность восприятия (постоянство образа предмета, несмотря на изменение условий его восприятия), феномен "близости" (тенденция к заполнению пробелов между смежными элементами воспринимаемой фигуры).
| 3.Восприятие как познавательные процесс, его особенности и закономерности. Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Основные свойства восприятия: Предметность - объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущений, а как образы, составляющие конкретные предметы. Структурность - предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры Апперцептивность - на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека. Константность - постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула. Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. Осмысленность - предмет сознательно воспринимается, мысленно называется (связывается с определённой категорией), относится к определённому классу. Константность восприятия. Константность - постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула, способность распознавать один и тот же объект на основе различающейся сенсорной информации (ощущений). Воспринимаемый в различных обстоятельствах и условиях объект рассматривается как один и тот же. Так, яркость объекта как величина характеризующая отражённый свет изменяется если переместить его из слабо освещённой комнаты в комнату с хорошим освещением. Константность восприятия измеряется коэффициентом константности по формуле Брунсвика -Таулесса. Факторы восприятия. Внешние: р азмер; интенсивность (в физическом или эмоциональном плане); контрастность (противоречие с окружением); движение; повторяемость; новизна и узнаваемость Внутренние: -установка восприятия - ожидание увидеть то, что должно быть увидено по прошлому опыту. | 4. Память как психический процесс, его особенности и закономерности. Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джеме, Г. Спенсер). Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. По Павлову, ассоциации — временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Классификация видов памяти по характеру Ψ-кой активности была впервые предложена П.П.Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений (является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.) Эмоциональная память — это память на чувства. Заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. |
5. Мышление как психический процесс, его особенности и закономерности. Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс. В процессе мышления происходит получение нового знания о созерцаемом, т.е. осуществляется проникновение в суть предметов и явлений с раскрытием различных связей и зависимостей между ними. Мышление - психический процесс отражения наиболее существенных свойств предметов и явлений действительности, а также наиболее существенных связей и отношений между ними, что в конечном итоге приводит к получению нового знания о мире. Операции процесса мышления Мыслительная деятельность возникает и протекает в виде особых умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации и систематизации) с последующим переходом к образованию понятий. Анализ - мысленное расчленение целого на части. В его основе лежит стремление познать целое глубже путем изучения каждой его части. Различают два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков или сторон. Синтез - мысленное соединение частей в единое целое. Так же, как в анализе, различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, сторон, свойств предметов и явлений действительности. Сравнение - мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями, их свойствами или их качественными особенностями. Абстракция (отвлечение) - мысленное выделение существенных свойств или признаков при одновременном отвлечении от несущественных свойств или признаков предметов и явлений. Мыслить абстрактно - значит уметь извлечь какой-то момент, сторону, черту или свойство познаваемого объекта и рассмотреть их вне связи с другими особенностями того же объекта. Обобщение (индукция) - мысленное объединение предметов или явлений на основе общих и существенных для них свойств и признаков, процесс сведения менее общих понятий в более общие. Конкретизация - мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака, иначе - мысленный переход от обобщенного знания к единичному, конкретному случаю. Систематизация (дедукция) - мысленное распределение | 6. Эмоционально-волевая сфера личности. Эмоции - психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Изучением эмоций занимались Анохин, Выготский, Дарвин, Леонтьев, Лурия. Функции эмоций. Отражательная заключается в том, что человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности. Сигнальная - возникающие переживания сигнализируют человеку о его потребностях, о том, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и так далее. Информационная - чувства подают нам сигнал о том, что является для человека наиболее важным, значимым во всем разнообразии окружающих предметов, явлений, людей. Стимулирующая - ч увства определяют направление поиска, способное удовлетворить решение задачи. Регулятивная - переживания выполняют также роль регулятора нашего поведения, деятельности и способов ее выполнения. Подкрепляющая - интересный материал, важные факты и события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов. Приспособительная - эмоции представляют собой одну из форм видового опыта. Опираясь на них, индивид выполняет необходимые действия, способствующие его выживанию и продолжению рода. Коммуникативная - в ыражение лица и телодвижения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Защитная - в некоторых жизненных ситуациях эмоции могут предохранять организм от разного рода угроз для его благополучия. Типы эмоциональных переживаний: Настроение - общее эмоц-ое состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы.
| 7. Культурно-историческая концепция развития Выготского. Культурно-историческая концепция Выготского опирается на марксистскую философию в которой человек представлен как ансамбль общественных отношений. Сущность культурного развития по Выготскому заключается в овладении ребенком процессами собственного поведения. Предпосылкой которого является образование личности. Культурное развитие осуществляется при условии динамических изменений органического типа (рост, созревание органов и систем). Основными механизмами развития по Выготскому яв-ся высшие психические функции: интериоризация - формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности; экстериоризация – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур. Для описания процессов развития Выготский ввел понятия: зона актуального (то, что ребенок может сделать сам) и зона ближайшего развития (то, что ребенок может сделать совместно со взрослым). Утверждал, что зона ближайшего развития обуславливает доступный для ребенка переход от актуального к новому, т.е. объединяет в себе то, чему ребенок может научиться (способность подражать). Выделил следующие принципы построения периодизации психического развития ребенка: основаниями построения периодизации (для выделения эпох, стадий, фаз, которые мы называем возрастами) являются внутренние изменения самого процесса развития, т.е. в каждом возрасте должны произойти качественные изменения. Критерием для определения детских возрастов с лужат новообразования (психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период), которые характеризуют сущность данного возраста, эпохи. Например, появление отдельных слов в речи, выделение своего Я, внутренняя речь, произвольность внимания и т.д. При построении периодизации развития необходимо учитывать его динамику. Изменения могут происходить резко, критически и постепенно. Это дает основание для выделения эпох и стадий развития. Эпохи и стадии отделяются друг от друга соответственно более или менее резкими кризисами. | 8. Теория психического развития Эльконина. Являясь учеником Выготского и разделяя взгляды Леонтьева, Эльконин строит свою теорию психического развития на фундаменте Ψ-ой теории деятельности. Следуя традиции ведущих зарубежных Ψ-гов рассматривать развитие как циклический процесс, в котором одно и то же явление воспроизводится на последующих этапах развития, но уже на качественно новом уровне, Эльконин делит все виды деятельности ребенка на две группы: 1) это группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок – общественный взрослый». 2) это группа предметных видов деятельности, относящихся также к генетически разным формам предметной деятельности. В основе ее лежат отношения в системе «ребенок – общественный предмет». По мнению Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок – общественный взрослый» к системе «ребенок – общественный предмет». Предполагается, что сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, и только потом на этой основе осваивается соответствующая предметная деятельность. Согласно Эльконину, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности. В качестве второго критерия своей периодизации Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную и сферу операционно-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития. Соответственнопериодизация Эльконина выглядит как последовательная смена ведущих видов деятельности: кризис новорожденности; младенчество (2 месяца - 1 год) - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; кризис 1 года; ранний возраст (1 - 3 года) - орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра; |
Словесно — логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Классификация памяти по времени сохранению материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память. Мгновенная память (иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память–образ. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунды. Кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что - либо вспомнить из воспринятого. Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек какую – либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты, хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти. Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.
| - потребности и мотивация - человек видит то, в чём нуждается или что считает важным. - опыт - человек воспринимает тот аспект стимула, которому научен прошлым опытом. -Я-концепция - восприятие мира группируется вокруг восприятия себя. -личностные особенности - оптимисты видят мир и события в позитивном свете, пессимисты, напротив, - в неблагоприятном. Социальное восприятие - восприятие, направленное на создание представления о себе, других людях, социальных группах и социальных явлениях. К механизмам социальной перцепции относят: рефлексию, идентификацию, каузальную атрибуцию. Атрибуция - приписывание характеристик себе или другому человеку. Каузальная атрибуция - интерпретация поведения партнера по общению путем выдвижения предположений о его мотивах, намерениях, эмоциях, причинах поведения, качествах личности с последующим их приписыванием партнеру. Каузальная атрибуция тем больше определяет социальную перцепцию (восприятие), чем больше дефицит информации о партнере по общению.
| Основателями бихевиоризма были Дж. Уотсон и Э.Торндайк. Термин "бихевиоризм" был введен в научный обиход в 1913 г. Уотсоном. Но идейно бихевиоризм был подготовлен Торндайком. Использовав в опытах над животными "проблемный ящик" (лабиринт), он получил обширный экспериментальный мат-л по проблеме научения животных. Достижением бихевиоризма была разработка эксперим-ых методик, основ-ых на контроле внешних воздействий и реакций организма на эти воздействия. Сложное поведение животных и человека бихевиоризм рассматривал как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия - стимулы (S). S-> R- такова формула бихевиоризма. Согласно бихевиоризму, человек при рождении имеет опред-ое кол-во врожденных схем поведения, на которые надстраиваются более сложные формы - "регуляторы поведения". Удачные реакции закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению ("закон эффекта"). Закрепление реакций происходит по "закону упражнений" - в результате многократного повторения они автоматизируются. В 30-60-х гг. XX в. в заруб. Ψ интенсивно разраб-ся различные направления психоанализа. Одно из этих направлений возглавил Юнг - основатель аналитической Ψ. Разработал учение о двух видах бессознательного - личном и коллек-ом бессозн-ом. Личное бессозн-ое (вытесненные побуждения, забытые, травмировавшие впечатления) форм-ся в жизни индивида. Коллек-ое бессозн-ое - сверхличное бессозн-ое, древнейшая психика, сформированная в процессе историч. развития человечества. Форма проявления коллек-го бессознательного - инстинкты и архетипы - различные верования, мифы, предрассудки, архетипические образы и символы. К.Г. Юнг выделил два типа личности - экстравертированный и интровертиррванный. Др. направлением классич. психоанализа стало учение А.Адлера - создателя индивид-ой Ψ: концепции внутреннего единства психич-ой организации лич-ти, обусл-го ее стремлением к успеху, самореализации, социальной идентификации. Осознавая свои дефекты, лич-ть стремится, по Адлеру, возместить их, прибегая к гиперкомпенсации. Все это и образует "психические комплексы" индивида, сферу его подсознания, стиль жизнедеятельности. В середине XX в. фор-ся школа необихевиоризма. Один из лидеров необихевиоризма Толмен, предпринял попытку соединить идеи бихевиоризма с идеями гештальтΨ и фрейдизма, введя в бихевиоризм Уотсона понятие внутр-их переменных - мотив, цель, построение и проверка гипотез. | Поскольку душа - самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье больше, чем о здоровье тела. Великий философ Аристотель в трактате "О душе" выделил Ψ как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел). Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Аристотель выдвинул концепцию души как функции тела, а не какого-то внешнего по отношению к ней феномена. Душа, или "психе", - это двигатель, позволяющий живому существу реализовать себя. Центр, "психе", находится в сердце, куда поступают впечатления от органов чувств. Эти впечатления образуют источник идей, которые, сочетаясь между собой в результате рассудочного мышления, подчиняют себе поведение. В эпоху средневековья утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. С XVII в. начинается новая эпоха в развитии Ψ-кого знания. В связи с развитием естественных наук с помощью опытно-экспериментальных методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Ψ стала развиваться как наука о сознании. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Выделение Ψ в самост-ную науку произошло в 60-х гг. XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений - психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта. Вскоре, в 1885 г., В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. В области сознания, полагал Вундт, действует особая Ψ-кая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. Сознание было разбито на психические структуры, простейшие элементы: ощущения, образы и чувства. |
кризис 7 лет; младший школьный возраст (8-12 лет) - учебная деятельность; кризис 11 - 12 лет; подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное общение со сверстниками; кризис 15 лет. Основным механизмом психич развития являются противоречия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кризисы развития – переломные моменты развития. Каждый возраст Эльконин рассматривал на основе след критериев: 1. Социальная ситуация развития – это система отношений в обществе; 2. Основные новообразования возраста (как достижения ребенка переходят в соц. ситуацию кризиса); 3. Кризисы (переломные точки) Эльконин показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослым и присвоением им самой потребности чел. общения. Взгляды на источники псих. развития ребенка: 1. Все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Поэтому ребенок-общественное существо. 2. Присвоение какой-то человеческой культуры ребенком всегда носит деятельностный хар-р При развитии ребенка выделял следующие научные позиции: 1. Условия развития (где происходит рост и развитие ребенка) 2. Источники (среда) 3. Форма (как усваивает ребенок – с помощью общества) 4. Движущие силы (противоречие м/у усвоением предметной и общественной стороной действий) Поделил психику на две сферы: 1. мотивационно-потребностная (виды деятельности: непосредственное эмоц. общение ребенка со взрослым, сюжетно-ролевая дошкольника, общение младших подростков) 2. операционально-технические возможности (предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве, учебная деятельность млад. школьников, учебно-професс. деятельность старших подростков.) Каждый Ψ-кий возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях. | Кризисы характеризует: краткость (прибл. 0,5 – 1 год), трудновоспитуемость, снижение успеваемости, работоспособности, интереса к учению и т.п., что определяет негативный характер развития в эти периоды. Отличительные особенности периодизации Выготского: введение в периодизацию критических периодов; исключение эмбрионального периода развития (т.к. развитие ребенка понимается как развитие социального существа); исключение периода юности (после 17-18 лет) т.к. во взрослости действуют другие закономерности развития; включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических (т.к. в этот период происходит большой подъем, высшие синтезы психических функций). Выготский выделил следующие периоды психического развития ребенка: кризис новорожденности; младший возраст (2м-1г) младенчество; кризис 1 года (запреты так делать нельзя); раннее детство (1-3 года) органическая перемена, овладение прямохождением, что дает ребенку власть над вещами и первая культурная перемена – овладение речью, овладение знаками. А также появляются указательные жесты, речь и жесты осуществляют функцию воздействия на других людей и установление контакта с ними. В детском мировоззрении происходят изменения ребенок воздействует на вещи через взрослых. Осознает свое Я через понятия о других. Кризис 3-х лет я сам; дошкольный возраст ведущая деятельность – игра; кризис 7 лет; школьный возраст (8-12) У ребенка появляется внутренняя речь, может отделять мышление от действия, но не осознает собственный процесс мышления, нет моральных действий; кризис 13 лет; пубертатный возраст (14-18) происходит окончательное формирование личности и мировоззрения, появляется воля, моральные действия, т.е. он овладевает моральным поведением, появляются жизненные планы; кризис 17 лет.
| Аффекты - кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Аффекты в основном носят кратковременный характер (вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Выделяют эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Чувства Главное различие эмоций и чувств закл-ся в том, что эмоции, носят хар-р ориентировочной реакции, т. е. несут первичную инф-цию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства — с социальной сферой. Виды чувств: нравственные, интеллектуальные, эстетические. Стресс - эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Страсть - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им. Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраж-ое в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. | предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимости от сходства и различий друг с другом (деление категорий по существенному признаку). Важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Мышление подразделяют на теоретическое и практическое. В теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное. Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений. Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества. Абстрактно-логическое (отвлеченное, словесное, теоретическое) мышление - вид мышления, которое опирается на абстрактные понятия и логические действия с ними Наглядно-действенное мышление - вид мышления, которое опирается на непосредственные чувственные впечатления от предметов и явлений действительности, т.е. их первичный образ (ощущения и восприятия). У ребенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает. Наглядно-образное мышление - вид мышления, которое характеризуется опорой на представления, т.е. вторичные образы предметов и явлений действительности, а также оперирует наглядными изображениями объектов (рисунок, схема, план). Вместе с наглядными образами используются и знания, полученные при обучении и воспитании, но в значительно меньшей степени. Наглядно-образное мышление - база для формирования словесно-логического мышления.
|
9. Психическое развитие младшего школьника. Младший школьный возраст от 6-7 до 11-12 лет. Начинается кризисом 7 лет. Симптомы. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному ребенок становится более трудновоспитуемым, чем раньше. В 7 лет наблюдается бурный физический рост, происходит ряд изменений в организме, смена зубов. Часто семилетки начинают манерничать (неестественно вести себя), капризничать, ходить не так, как ходили раньше. В поведении появляется что-то нелепое, искусственное: паясничанье, клоунада, писклявый голос, кривляние и т.д. В целом можно отметить, что 7-летнего ребенка отличает в первую очередь утрата детской непосредственности, что связано с развитием произвольности. Причина кризиса – рождение социального Я ребенка, т.е. ребенок осознает себя субъектом деятельности, что выражается в произвольности поведения. Основное противоречие кризиса: стремление занять определенную позицию в обществе и удовлетворить свои потребности, с одной стороны, и невозможность родителей удовлетворить их, с другой. Готовность к школе образуется из стремления ребенка к общественной оценке, развития его воображения и умения использовать символику. Между тем центральное место в готовности к школьному обучению занимает сформированность произвольной регуляции поведения и психических функций (внимания, памяти и др.). Новообразования возраста: познавательная мотивация и целенаправленность учебной деятельности; основы теоретического мышления; произвольность учебно-познавательных действий и психических функций (мыслительных операций, памяти, внимания и т.д.); внутренний план сознания и психической деятельности (ее протекание «в уме»). Развивается умение планировать собственную деятельность. Осмысляются причины, условия и последствия возникающих эмоций, растет сдержанность, осознанность, устойчивость эмоциональных состояний. Формируется умение управлять настроением и даже маскировать его. В ходе учебной деятельности появляется чувство удовлетворения, любознательности, восхищения. Возможно также проявление негативных, гневных реакций, причиной которых чаще всего является расхождение уровня притязаний и возможностей его удовлетворения. Ведущим видом деятельности у младших школьников является учение (Давыдов). | 10. Психическое развитие подростка. Подрост. возраст – период от 11-12 до 14-15 лет, называют переходным, критическим, переломным, тем самым подчеркивая трудности личностного развития самих подростков в эти годы и трудности взрослых, взаимодействующих с ними. Внешние проявления: грубость и нарочитость поведения, стремление поступать наперекор желанию и требованиям взрослых, игнорирование замечаний, замкнутость. Подрост. кризис – пик переходного периода от детства к взрослости. Подрост. кризис отличается от остальных возрастных кризисов большей продолжительностью. Божович связывает это с быстрым темпом физического и умственного развития подростка. На образование подросткового кризиса влияют внешние и внутренние факторы. Внешние: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым. Внутренние состоят в привычках и чертах хар-ра, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться). У подростка возникает новых уровень самосознания, характ-ой чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подросток критически относится к отрицательным чертам своего характера. Переживания возрастают в силу замечаний учителей, что приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. Рефлексия – обращение на себя, самоанализ. Излишняя погруженность в себя тормозит личностное развитие. Личностная рефлексия порождает исповедальность в общении, дневники, стихи, подростковые фантазии. Ψ-кие особенности возраста: дисгармония в строении личности, стремление к взрослости, возрастает самостоятельность, расширяются сферы деят-ти, форм-ся сознательное отношение к себе как к члену общества, в самооценке – опора на внутр. критерии, поведение регул-ся самооценкой, первостепенное значение придается общению со сверстниками. Мотивация в подрост. возрасте: появ-ся новые интересы, отмирают старые; качественные изменения мотивов, которые | 11. Массовидные социально-психологические явления. Стихийные группы и массовые движения - это кратковременные объединения большого числа лиц, часто с весьма различными интересами, но, тем не менее, собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу и демонстрирующих какие-то совместные действия. Членами такого временного объединения являются представители разных больших организованных групп: классов, наций, профессий, возрастов и т.д. Такая «группа» может быть в определенной степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обязательно четко осознает свои цели, но может быть весьма активной. В современных обществах от действий таких групп часто зависят принимаемые политические и социальные решения. Среди стихийных групп чаще всего выделяют толпу, массу, публику. Важным фактором их формирования является общественное мнение. Во всяком обществе идеи, убеждения, социальные представления различных больших организованных групп существуют не изолированно друг от друга, а образуют своеобразный сплав, что можно определить как массовое сознание общества. Выразителем этого массового сознания и является общественное мнение. Оно возникает по поводу отдельных событий, явлений общественной жизни, достаточно мобильно, может быстро изменять оценки этих явлений под воздействием новых, часто кратковременных обстоятельств. Исследование общественного мнения — важный ключ к пониманию состояния общества. Общественное мнение - специфическое проявление общественного сознания, сложное духовное образование, выражающееся в оценках (как в вербальной, так и в невербальной форме) и характеризующее явное или скрытое отношение к актуальным проблемам действительности, присущее отдельным группам, социальным общностям или обществу в целом. В своем развитии общественное мнение проходит стадии возникновения, формирования и функционирования. Оно может формироваться как стихийно, так и сознательно. Основные способы (методы) формирования общественного мнения - внушение, убеждение, подражание и т.п. Основные средства (каналы) его формирования - средства массовой информации, устная пропаганда и политическая агитация, межличностное общение и т.д.
| 12. Социальная психология личности. Определение предмета социальной Ψ достаточно широко: она, во-первых, изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а во-вторых, изучает Ψ-кие хар-ки самих этих групп. Личность форм-ся в результате взаимовлияния биологических (врожденных) хар-к психики индивида и его социального опыта. Поскольку человек уже с момента рождения оказывается в системе разнообразных социальных связей, практически невозможно разделить биологические и социальные детерминанты его будущей личности. Генетически обусловленные черты психики (пол, темперамент, природные задатки) определяют усвоение социального опыта. Специфика социальной Ψ личности связана, во-первых, с исследованием закономерностей и причин поведения личности в контексте реальной группы. В центре внимания социальной психологии личности находятся взаимоотношения человека с окружающими его людьми, оказывающие влияние на непрерывный процесс становления его личности. Во-вторых, социальная Ψ личности выделяет специфический аспект рассмотрения проблем, традиционных для социальной Ψ малой группы: проблем лидерства, эмоциональных связей между членами группы, их конформизма или самостоятельности, принятия ими ролевых позиций. Данный аспект предполагает анализ индивидуальных социально-психологических качеств личности. В-третьих, социальная Ψ личности занимается вопросами социализации – усвоения и воспроизводства индивидом норм, ценностей и обычаев своего общества. При этом важно, через посредство каких групп и каким именно образом осуществляется социализация данной личности, от чего зависят особенности или, возможно, патология протекания этого процесса. Итоги социализации проявляются в деятельности, общении и самосознании (в том числе социальной идентичности) человека. В-четвертых, социальная Ψ личности уделяет особое внимание происхождению и реализации социальных установок личности (аттитюдов) – т. е. готовности вести себя тем или иным образом в определенных ситуациях, связанных с общением. В отечественной науке проблематику социальной Ψ личности рассматривают А.Г.Асмолов, В.А.Богданов, В.А.Ядов, Е.П.Белинская.
|
13. Социально-психологическая характеристика общения. Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного хар-ра. Общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Структура общения: Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Функции общения: Инструментальная функция хар-ет общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия. Интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей. Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста. Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т.д. Различают вербальные (речевые) и невербальные (неречевые) средства общения. Речевая информация передается при помощи текста в устной и письменной формах. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. В общении важно наличие обратной связи. При вербальной информации это может иметь форму переспрашивания, уточнения вопроса и прочее (безоценочная обратная связь); содержать оценку информации (оценочная обратная связь); критику или корректировку (негативная обратная связь); одобрение или поддержку (позитивная обратная связь). | 14. Основные направления в зарубежных теориях личности. Психодиагностика, Фрейдизм, глубинный психоанализ (З.Фрейд). Уровень сознания – переживания, ощущения, эмоции, переживаемые индивидом в данный момент. Уровень подсознания – доступная память, весь опыт, который не осознается в данный момент. Бессознательный уровень – самая глубокая и значимая часть челов. разума (примитивные инстинкты, эмоции, воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что подверглись вытеснению). Структура личности: Оно (Ид)-врожденные бессознательные инстинкты, стремящиеся к удовлетворению, Я (Эго)- следует принципу реальности, вырабатывает механизмы, позволяющие адаптироваться к среде, справиться с ее требованиями, выполняет функции самосохранения, сверх-Я (супер-Эго)- моральные запреты, нормы, традиционные ценности и идеалы общества, складывается в результате действия механизма идентификации с близким взрослым своего пола. Эго и супер-Эго действуют на всех трех уровнях сознания. Индивид-ая теория личности (А.Адлер). Принципы индивид-ой Ψ: Целостность. Психика человека представляет единую самосогласующуюся сущность. Отсюда понятие индивидуальность, никакое психическое явление нельзя рассм-ть в отрыве от лич-ти в целом. Стиль жизни – совокупность качеств лич-ти (мышление, чувства, мотивы, интересы). Динамичность. Жизнь человека и развитие человека – это непрерывное движение в направлении роста и развития, человек сознательно регулирует свое поведение на пути к цели и сам определяет свою судьбу. Творческая сила – та часть психики, которая позволяет человеку сознательно распоряжаться своей судьбой. Она делает каждого человека скульптором, создающим свою судьбу. Соц-ая принадлежность. Человек – составная часть системы обществ-ых установок и соц-ных норм, поэтому все изучения лич-ти в индивид-ой Ψ происходят в соц-ом контексте, т.е. понимание челов. природы возможно только через понимание соц-ных отношений. Врожденное стремление человека к общению и сотрудничеству – соц-ный интерес. Субъективность восприятия. Поведение человека всегда зависит от того, что они думают о себе и окружающем мире. Типы лич-ти: Управляющий тип – самоуверенные и напористые люди с очень низким соц. интересом. Активны но эгоистичны. | 15.Учебная деятельность, ее функции, структура, усвоение. Учебная деят-ть - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право. Учебная деят-ть имеет свою структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: - мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней хар-кой лич-ти как субъекта этой деят-ти. Это совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения. Учебная ситуация - учебные задачи в опред-ных ситуациях в различной форме заданий. Уч. задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс. - учебные действия (предметные и вспомогательные) – морфологическая единица любой деятельности, действия по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. - контроль, переходящий в самоконтроль – сравнение результатов своих действий с заданными образцами. Любое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации. Контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. - оценка, переходящая в самооценку фиксирует окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач. Структура учебной деят-ти включает следующие элементы В.В.Давыдов):
| 16. Современные теории обучения и проблема их внедрения в практику образования. К н.в. сложились 2 основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная. Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк) оформилась в XVII в. Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Осн. положениями этой теории яв-ся след: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основывается на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным методом обучения становится упражнение. Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (Эрдниев), введение опорных схем в обучении (Шаталов), опережающее обучение и комментирование (Лысенкова), индивидуализация обучения (Волков), введение коллективного способа обучения (Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения. Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина), теория учебной деятельности (Давыдов, Эльконин). В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной успешность усвоения учебного материала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой последовательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов: |
Согласно концепции Леонтьева, лич-ть неотторжима от ее деят-ти – целеустремленной активности по удовлетворению потребностей. Лич-ть выступает одновременно и как условие, и как продукт деятельности. Поскольку человек одновременно бывает вовлечен в несколько видов деят-ти, приходится говорить об «иерархии деят-тей» с непременным выделением «ведущей деят-ти». Иерархия деят-тей, с точки зрения Леонтьева, определяет структуру лич-ти человека. Но, поскольку признаком деят-ти яв-ся наличие ее мотива, за иерархией деят-тей лежит иерархия мотивов и потребностей лич-ти. Таким образом, социальная Ψ лич-ти не может обойти проблему мотивации лич-ти в различных видах совместной деят-ти людей, проблему мотивации социального поведения. Под социальным поведением человека подразумевается форма его активности в обществе и социальных группах, направленная на поддержание и развитие этого общества, групп и самой личности. Регуляторами соц-го поведения на уровне лич-ти яв-ся ее соц-ые установки, Ψ-кие особенности, ценности, потребности и мотивы. Ψ-кая ориентация в социально-психологической теории имеет глубокие корни, уходящие в творчество «отца психоанализа» З. Фрейда, а также в теорию инстинктов социального поведения. Помимо психоаналитического, социальная Ψ личности испытала влияние двух других наиболее распространенных в ХХ в. теоретических направлений психологии: необихевиоризма (Доллард, Бандура, Тибо, Келли) и когнитивизма (Левин, Фестингер, Осгуд). Необихевиоризм полагал социальное поведение детерминированным стимулами, положительно («пряником») или негативно («кнутом») «подкрепляющими» его. Индивид просчитывает количество «пряников» и «ударов кнута», прежде чем совершить действие. Он принимает во внимание не только собственный, но и чужой опыт. Когнитивный подход, возражая как против излишнего, с его точки зрения, интуитивизма психоанализа, так и против бихевиорального механицизма, пошел гораздо дальше необихевиоризма в утверждении решающей роли рационального знания в социальном поведении субъекта. | Выделяют следующие функции общественного мнения: регулирование и предписывание определенного поведения; выражение и отражение оценки событий и фактов. Социальная оценка. Стержнем, вокруг которого группируются все эти элементы, является социальная оценка. Как правило, оценочная деятельность подкрепляется эмоциями (радостью, враждебностью и т.д.), но с течением времени эмоции ослабевают, и отношение к явлению, событию реализуется только посредством оценки, социального стереотипа. По своему характеру (направленности) оценки могут быть положительными (одобряющими), отрицательными (осуждающими), нейтральными (последние в ряде случаев могут выступать как сбалансированные оценки). Массовое настроение и слухи. К массовым социально-психологическим явлениям относится массовое настроение. Массовое настроение - это более или менее устойчивое эмоциональное состояние общностей, которое окрашивает все их переживания. Настроения и мнения тесно взаимосвязаны. Слухи представляют собой недостоверные или частично достоверные сообщения о каких-либо событиях, исходящие от одного лица или группы, ничем другим не подтвержденные, устно передающиеся от одного лица другому. Чаще всего слухи воздействуют на центральную нервную систему, вызывая повышенную напряженность, стресс, астенические психические состояния, вплоть до истерики, путем создания невыносимой, экстремальной в психологическом плане обстановки. По происхождению слухи бывают стихийные или умышленно сфабрикованные. Иногда слух зарождается стихийно, но, попав на определенную почву, находит заинтересованных распространителей, готовых приукрасить информацию в соответствии со своими интересами. Основными причинами возникновения и распространения слухов являются: неудовлетворенный интерес аудитории к некоторой теме; дефицит надежной информации, который определяется отношением двух переменных: количества официальных сообщений по данному предмету на данный момент времени и степени доверия к источнику официальных сообщений. | характеризуются большей устойчивостью; мотивация общения (теряет актуальность общение с родителями, большая роль общению со сверстниками); потребность к принадлежности к группе; ориентир не на получение знаний, а на их оценку; девиантное поведение (делинквентное - противоправное); мотив первого сексуального сближения (у мужчин – любопытство, у девушек – нежные чувства к партнеру). В качестве ведущих видов деятельности рассматривается интимно-личностное общение в период пубертата (12-15 л.), в ходе кот-го устанавливаются личные привязанности подростка, доверительные отношения, развивается взаимоуважение, формируется представление о самом себе; учебно-профессиональная деятельность, связанная с реализацией планов на будущее; общественно полезная (признаваемая и общественно одобряемая) деятельность: именно через успехи в такой деятельности подросток приобретает самоуважение, формирует представление о своих способностях. У подростков замедляется развитие механической памяти и активно развивается логическая и произвольная память. Развивается теоретическое мышление. Формируется индивидуальный стиль умственной деятельности – система приобретенных индивидом средств и способов решения интеллектуальных задач с целью уравновешивания своей индивидуальности с внешними предметными условиями деятельности. Происходит существенное развитие творческого мышления, связанное с формированием рефлексии и абстрактного понятийного мышления. В речи: происходит переход от беглого чтения к способности декламировать текст наизусть, от способности письменного изложения содержания текста к самостоятельному сочинению на заданную тему. В качестве новообразования подросткового возраста Эльконин указывает на чувство взрослости. Подросток стремится быть и чувствовать себя взрослым, что проявляется в его манерах поведения, стиле одежды, построении планов на будущее, профессиональном самоопределении, ориентации на мужскую и женскую роли, взрослых интересах и др. Среди новообразований отмечается также формирование самосознания и рефлексивного мышления, социальной ответственности, мировоззрения.
| Развитие восприятия и представлений. Развивается способность к зрительному анализу и синтезу: умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части и складывать эти части в единое целое. Развиваются продуктивные представления – воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. Доминируют репродуктивные представления, заключающиеся в простом механическом воспроизведении в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент, и статические представления, характеризующие невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Внимание постепенно становится произвольным, увеличивается его объем, устойчивость, переключаемость и концентрация (к 10-11 годам почти как у взрослых). Память. Данный возрастной этап характеризуется развитием произвольных форм запоминания и воспроизведения информации, которые находятся под контролем сознания в виде постановки цели и предполагают применение специальных приемов. В начальной школе быстро прогрессирует механическая память. В первые годы обучения в школе она является преобладающей. Мышление ребенка этого возраста опирается на конкретные, наглядные образы. Постепенно возникают задатки теоретического мышления. Развитие речи. Благодаря установившимся связям между мышлением и речью изучение последней становится для ребенка целенаправленной деятельностью. Ребенок овладевает новым видом речи – письменной, что требует от него произвольного выделения и удержания в сознании знаково-символической реальности, отделения ее от реальности предметной. Письменная речь предполагает также высокий уровень развития восприятия, мышления, мелкой моторики, т.е. овладение ею требует достаточно высокого уровня общего психического развития ребенка. |
1)предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения; 2)формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; 4) формирование действия во внутренней речи; 5) переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Махмутов, Матюшкин, Лернер). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М.Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И.Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение». Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мысл Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 47 | Нарушение авторских прав
|