Проблема управления качеством образования в школе, реализующей инклюзивную практику

Афанасьева Е. А.

Afanaseva E. A.

Мехова Т. А.

Mehova T. A.

ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ

(из опыта экспериментальной работы)

Аннотация в статье раскрывается организационный и содержательный аспект проблемы управления качеством образования в общеобразовательной школе, реализующий инклюзивную практику в рамкам сетевого взаимодействия с специальными (коррекционными) школами партнерами. Проблема рассматривается в контексте опытно-экспериментальной работы по теме «Модель совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы».

Abstract The article reveals the problems of education quality management in a comprehensive school implementing inclusive aspect as a part of a network cooperation with special needs schools. The problem is looked upon in the context of the experimental research work entitled “The model of the joint education of the children without special needs and the children with disabilities in the framework of the comprehensive school”

Ключевые слова: управление качеством образования, инклюзивное образование, академическая инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Key words: Education quality management, inclusive education, academic inclusion, children with disabilities.

В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 г.г. «Петербургская школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование всех детей, в том числе и на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение их в социокультурную среду как образовательного учреждения, так и города в целом. Принятая в мае 2012 года Концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга гарантирует детям доступность образовательных услуг и их включение в образовательное пространство города, что является важным этапом в развитии образовательной системы, гуманизации российского общества в целом.

С 2013 года в ГБОУ СОШ №232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга осуществляется опытно-экспериментальная работа по теме «Модель совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы». Разрабатывая модель совместного образования детей с ОВЗ с их нормально развивающихся сверстниками мы выдвинули гипотезу исследования: Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья и детей без нарушений развития политика высоких ожиданий будет эффективна, если позиция школы будет ориентированная на баланс горизонтальной и вертикальной инклюзии, то есть: социальную инклюзию – «включенность» разных групп детей в среду с доминантами успешности и качества, а также вовлеченность родителей в реализацию политики высоких ожиданий. Безбарьерная среда в рамках ОЭР – это среда вертикальной инклюзии, то есть реализации потенциала каждого ребенка, и среда горизонтальной инклюзии, то есть социальной доступности (социализации). Исследования PISA позволили ввести такой показатель, как индекс вертикальной или академической инклюзии. Для стран с высокой вертикальной инклюзией характерно отсутствие значительных разрывов в достижениях учащихся. Способом выравнивания образовательных результатов является организация совместной деятельности учашихся без нарушений развития и учащихся с ОВЗ. Причем интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательную школу, как мы предполагаем, даст возможность и детям без нарушений развития также актуализировать свои ресурсы в области академических и иных достижений. В данном контексте становится актуальной проблема управления качеством образования в условиях инклюзивной практики. Это определило одну из задач исследования: создание модели управления качеством образовательного процесса, основанного на технологиях инклюзивного образования, в условиях общеобразовательной школы.

Рассматривая проблему качества образования, мы опираемся на ряд базовых понятий: качество, обеспечение качества, образование, управление качеством образования. Качество — совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [3]. Обеспечение качества — все планируемые и осуществляемые виды деятельности, доступные постоянному контролю и необходимые для создания уверенности в выполнении требований к качеству [3]. Управление качеством образования — планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования [1]. Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов. Данные тезисы определи необходимость осуществить планирование опытно-экспериментальной работы и определить конкретные задачи по разработке и апробации технологического, педагогического и оценочного инструментария исследования. В рамках опытно-экспериментальной работы нами были определены следующие структурные компоненты в системе управления качеством образования в условиях инклюзивной практики.

Мониторинг – средство, которое нужно для коррекции образовательных программ, разработки новых образовательных программ, для инициирования новых проектов, осознания необходимости обучения специалистов и удовлетворение потребностей к самореализации и повышению профессионального уровня. Мы анализируем происходящее и строим событийную воспитательную среду. Поэтому мониторинг касается всех субъектов творческого образовательного сообщества: ученического, родительского, педагогического.

Составляющие мониторинга не рядоположены, а составляют единство и нужны для того, чтобы провести соответствие требованиям госзаказа, ФГОС. Мы работаем с вопросами личностных и метапредметных результатов. Нас интересует формирование субъектной позиции учащегося, в частности, такие умения, как целеполагание, планирование результатов, контроль и самоконтроль и рефлексия. Личностные – самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация. Исходя из этого, нами был разработан технологический инструментарий диагностики.

В процессе управления качеством образования большую роль играет самооценка и рефлексия субъектов образовательного процесса. Во время проведения мастер-классов и открытых мероприятий мы предлагаем гостям проанализировать занятия наших педагогов по следующим критериям: условия для продуктивного общения и взаимодействия, коммуникативные умения и навыки, приемы, направленные на формирование эмоционального интеллекта, приемы, направленные на формирование коммуникативной толерантности.

Нами был проведен анализ родительской среды, который был направлен на определение отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, к совместному обучению детей с сохранным здоровьем и детей с ОВЗ; к реализуемой программе «Преодолеем границы вместе».

Обучение педагогов также становится необходимым условием управления качеством образования. Обучение специалистов осуществляется как в системе внутрифирменного повышения квалификации, через проведение тематических педагогических советов, семинаров-практикумов, мастер-классов, круглых столов с привлечением специалистов в области специальной педагогики. Педсоветы мы рассматриваем как форму презентации результатов работы, творчества, размышлений, а также и как средство мотивации новых участников, приглашение родителей к участию в педсовете, демонстрацию успешности и широты сотрудничества, обмен опытом.

Так же педагогический коллектив проходит обучение на курсах повышения квалификации по проблемам обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Организация сетевого взаимодействия с нашими партнерами по реализации программы «Преодолеем границы вместе». Нами разработаны локальные акты, позволяющие осуществлять сотрудничество с специальными (коррекционными) Санкт-Петербурга, учреждениями культуры и здравоохранения.

Создание безбарьерной среды образовательной организации. Создаваемая в нашей школе безбарьерная среда подразумевает, что интегрироваться в эту среду предстоит и детям, не имеющим нарушений развития. Мы осознаем требования ФГОС и требования ФГОС для обучающихся с ОВЗ. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. На творческое, продуктивное, созидательное, экологичное для всех участников событий взаимодействие направлены наши усилия по созданию творческой среды: обучающие и игровые занятия в темной сенсорной комнате, тактильные занятия в песочной студии, работа в музыкальной студии «Зримая песня», кружок «Подари свет» по созданию тактильной книги, интегрированные занятия «Петербург - наш общий дом».

Таким образом, задачи проектировочного этапа опытно-экспериментальной работы нашли свое отражение в педагогиченском, технологическом и оценочном инструментарии, определяющем организационные и содержательные основы управления качеством образования в школе, реализующей инклюзивную практику.

Список литературы

1. Бордовский Г. Л., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2001.359 с.

2. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции. – М.,: МГППУ,2011.-244 с.

3. Международные стандарты: Сборник новых версий стандартов ИСО серии 9000. — М., 1995.

4. Указ президента РФ № Пр.-271 от04 февраля 2010 г. «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

Дата добавления: 2015-08-28