Дидактические и собственно воспитательные задачи дея-
тельности педагога невозможно достаточно плодотворно реа-
лизовать без организации продуктивного процесса общения
преподавателя и ученического коллектива. Общение в дея-
тельности педагога, таким образом, выступает: х
во-первых, как средство решения собственно учебных задач, во-
вторых, как система социально-психологического обеспечения
воспитательного процесса,
в-третьих, как способ организации определенной систе-
мы взаимоотношений преподавателей и учащихся, обуслов-
ливающих успешность воспитания и обучения, и наконец,
в-четвертых, как процесс, вне которого невозможно вос-
питание индивидуальности школьника.
Под педагогическим общением понимается система, приемы
и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива,
содержанием которого являются обмен информацией,
оказание учебно-воспитательного воздействия и организация
взаимопонимания. Педагог - инициатор этого процесса, ор-
ганизует его и управляет им.
Педагогическое общение, с одной стороны, создает эмоцио-
нальный фон учебно-воспитательного процесса, а с другой -
является его непосредственной содержательной характеристикой.
Единство Связь общения с совместной деятельно-
~~> ~ стью очевидна. Но возникает вопрос: являет-
оощения_и u r
ii-!a ся ли общение частью, стороной, гранью сов-
деятельности местной деятельности или общение и дея
тельность - это два самостоятельных, равноправных процесса?
В совместной деятельности человек должен по необходимости
объединяться с другими людьми, общаться с ними, т.е. ус-
танавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать
должную информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение
выступает как часть деятельности, как важнейшая ее инфор-
мативная сторона, как коммуникация (общение первого рода).
Но, создав предмет (сконструировав прибор, высказав
мысль, произведя вычисления, починив машину и т.д.) в про-
цессе деятельности, уже включившей общение как коммуни-
кацию, человек этим не ограничивается; он через созданный
предмет <транслирует> себя, свои особенности, свою индиви-
дуальность другим людям, продолжает себя в других людях (в
том числе и в тех, с кем он коммуницирует для достижения
цели деятельности) и даже в себе как в другом.
Произведенный предмет (построенное здание, точная по-
этическая строка, посаженное дерево, мастерски выточенная
деталь, написанная книга, сочиненная или исполненная песня) -
это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой - сред-
ство, с помощью которого человек утверждает себя в общест-
венной жизни, потому что этот предмет произведен для других
людей. Этим предметом опосредствуется отношение между
людьми, создается общение как производство общего, равно
принадлежащего и тем, кто творит и делает, и тем, кто
потребляет, присваивает.
Отметим, что, к примеру в рабовладельческом обществе, в
результате отчуждения результатов труда блокировалось и
разрушалось общение как производство общего между людьми.
Запечатлев в произведенном предмете свой труд, его создатель
не мог надеяться, что он тем самым продолжает себя в тех, кому
он предназначен, потому что предъявлял себя другим через
этот предмет не он сам, а его хозяин. Общение,
взаимопонимание, взаимоуважение людей, таким образом,
изначально подрывалось.
В.А.Сухомлинский писал: <Человек оставляет себя прежде
всего в человеке. В этом наше бессмертие. В этом высшее сча-
стье и смысл жизни... Человеческий дух тем и отличается от
существования животного, что, продолжая род свой, мы ос-
тавляем в человеке свою красоту, идеалы, преданность высо-
кому и возвышенному. Чем глубже вы... сумели отразить, запе-
cib себя в человеке, тем богаче вы как гражданин и тем
счастливее ваша личная жизнь>.
Общение как продолжение себя в другом есть уже общение
второго рода. Если общение первого рода (общение как ком-
муникация) выступило как сторона совместной деятельности,
то общение второго рода в качестве существенной своей сто-
роны имеет совместную,деятельность по производству обще-
ственно ценного и личностно значимого предмета. Здесь зави-
симость перевертывается, и уже деятельность выступает как
часть, необходимая предпосылка общения.
Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает
как часть, сторона общения, с другой - общение является ча-
стью, стороной деятельности. Но общение и деятельность
образуют неразрывное единство во всех случаях.
ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ
Общение и язык Понимание общения как производство
общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия
и совместной деятельности, предполагает, что этим общим
прежде всего является язык как средство общения. Язык
обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому
что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя
ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто
принимает эту информацию, декодируя ее, т.е.
расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой
информации свое поведение.
Человек, адресующий информацию другому человеку (ком-
муникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуще-
ствления целей общения и совместной деятельности должны
пользоваться одной и той же системой кодификации и деко-
дификации значений, т.е. говорить на одном языке. Если ком-
муникатор и реципиент используют различные системы коди-
фикации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха
совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве
вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного
смешения языков строителей, отражает факт невозможности
взаимодействия при блокировании процессов кодификации и
декодификации, так как говорящие на разных языках люди не
могут договориться друг с другом, что делает совместную
деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится
возможен, если значения, закрепленные за используемыми
знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны
участвующим в общении лицам.
236 ^>
Значение - это содержательная сторона знака как элемента,
опосредствующего освоение окружающей действительности.
Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность
людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и
общение.
Система словесных знаков образует язык как средство
существования, усвоения и передачи общественно-историче-
ского опыта.
Язык как средство накопления и передачи общественного
опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на
заре доклассового общества. Для передачи друг другу сущест-
венно значимой информации люди стали пользоваться члено-
раздельными звуками, за которыми закреплялись определенные
значения.
Пользоваться членораздельными звуками для общения
было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты
предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Пе-
редача мыслей посредством звуков была удобна и на значи-
тельном расстоянии между общающимися, так же как в тем-
ноте, в тумане, в зарослях.
Благодаря общению с помощью языка отражение мира в
мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что
отражается или было отражено в мозгу других людей, - про-
исходит обмен мыслями, передача информации.
В общении человек постоянно учится отделять существенное от
несущественного, необходимое от случайного, переходить от
образов единичных предметов к устойчивому отражению их
общих свойств в значении слов, в котором закрепляются суще-
ственные признаки, присущие целому классу предметов и тем
самым относящиеся и к конкретному предмету, о котором идет
речь. Говоря <газета>, мы имеем в виду не только тот газетный
лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к ка-
кому классу предметов относится данный предмет, принимая во
внимание его отличие от другой печатной продукции, и т.д.
Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесен-
ность к предметному миру. Когда преподаватель использует то
или иное слово, то и он, и его слушатели обычно имеют в виду
одно и то же явление и у них не возникнет недоразумение.
Система значений развивается и обогащается на протяжении
всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование -
центральное звено образования.
R Речь - это вербальная коммуникация,
вербальная ком- т е процесс общения с помощью языка.
муникация. Речь Средством вербальной коммуникации яв-
ляются слова с закрепленными за ними в общественном опыте
значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя,
написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами,
выступающими носителями значений (так называемая дакти-
лология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и
жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).
Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою оче-
редь, подразделяется на диалогическую и монологическую.
Наиболее простой разновидностью устной речи является
диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме-
стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.
Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмени-
ваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собе-
седником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление на-
меков, понятных только говорящим, разнообразных вспомога-
тельных слов и междометий. Особенности этой речи в значи-
тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников,
их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке
педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с
учениками. Большое значение имеет степень эмоционального
возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадо-
ванный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в
спокойном состоянии, он не только употребляет иные инто-
нации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.
Вторая разновидность устной речи - монолог, который
произносит один человек, обращаясь к другому или многим
лицам, слушающим его: это рассказ учителя,> развернутый
ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь сложна в
композиционном отношении, требует завершенности мысли,
более строгого соблюдения грамматических правил, строгой
логики и последовательности при изложении того, что хочет
сказать произносящий монолог. Ее развернутые формы в
онтогенезе по сравнению с диалогической речью развиваются
позднее, и поэтому формирование ее у учащихся представляет
специальную задачу, которую педагогам приходится решать
на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются
взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседо-
вать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному
тексту, выступить с ясным сообщением (докладом, публич-
ным выступлением и т.п.). В немалой степени это следствие
недостаточного внимания учителей школы к работе по фор-
мированию у учащихся монологической речи.
Письменная речь появилась в истории человечества много
позднее устной. Она возникла как результат потребности об-
щения между людьми, разделенными пространством и време-
нем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась
условными схематическими рисунками, до современного
письма, когда тысячи слов записываются с помощью нескольких
десятков букв.
Благодаря письму оказалось возможным наилучшим образом
передавать от поколения к поколению опыт, накопленный
людьми, так как при передаче его с помощью устной речи он мог
подвергаться искажению, видоизменению и даже бесследно
исчезать. Письменная речь играет важную роль в развитии
сложных обобщений, которыми пользуется наука, в передаче
художественных образов. Письмо и чтение, развитие которых
является важнейшей задачей школы начиная с первых дней
обучения ребенка, раздвигает его умственные горизонты и
является важнейшим средством приобретения и сообщения
знаний. Письменная речь заставляет добиваться максимально
правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и
грамматики, глубже продумывать содержание и способ
выражения мыслей. Нередко записать что-либо значит хорошо
уяснить это и запомнить.
Механизм речи Речь своей Физиологической основой
-------f-- имеет деятельность слухового и двигатель
ного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные свя
зи между различными раздражениями со стороны внешнего
мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и дру
гих органов, регулирующих произнесение слов. Речь функ
ционирует на основе второй сигнальной системы. Слово, по
словам И.П.Павлова, это <сигнал сигналов>. Слова, сигнали
зируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные
впечатления, существующие в виде образов мира, могут вы
зывать те же действия, что и непосредственные раздражители.
Слова и их сочетания всегда представляют собой результат
отвлечения и обобщения. Сложный процесс вербального об
щения основывается на действии последовательного включе
ния обеспечивающих его механизмов.
Первым этапом является программирование речи - по-
строение смыслового костяка речевого высказывания, того, что
человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую
он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.
Второй этап - построение синтаксической структуры
предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее
грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечиваю-
щие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его
воспроизводящих.
Наконец (третий этап) осуществляется проговаривание,
реальное звучание речи. Таким образом, развертывается про-
цесс <говорения>, в ходе которого коммуникатор кодирует
информацию, подлежащую передаче.
В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует
полученную информацию, что, в свою очередь, представляет
собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения
слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать
коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что
ему было сообщено, становится для коммуникатора очевид-
ным, лишь когда реципиент сам превращается в коммуникатора
(смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает
знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом
общении коммуникативные роли попеременно меняются, в
результате чего постепенно складывается взаимопонимание,
оказывается возможным согласование действий и поведения
общающихся, без чего было бы невозможно достичь резуль-
тата в совместной деятельности.
Функционирование процессов кодирования и декодирования
речевых высказываний оказывается возможным при со-
хранности мозговых центров и систем, обеспечивающих ус-
пешность вербального общения. Если возникают нарушения в
работе этих систем, у человека появляются различные рас-
стройства речи - афазии. В одних случаях оказывается невоз-
можным построение фразы, но понимание речи сохраняется, в
других - нарушается членораздельность речи (возникает дез-
артрия), хотя слова больной подбирает правильно, в третьих -
утрачивается возможность восприятия речевого высказывания
при сохранении возможности высказаться и т.д.
Уже в середине XIX века двумя учеными были открыты уча-
стки мозга, при нарушении работы которых наблюдаются
расстройства речи. Так, П.Брока выяснил, что при поражении
задней трети нижней лобной извилины левого полушария у
больных появляются нарушения произношения слов. Позднее
К.Вернике описал случаи нарушения понимания слов в ре-
зультате поражения задней трети верхней височной извилины
левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозна-
чены как центры моторной речи (центр Брока) и понимания
речи (центр Вернике). Однако в дальнейшем, благодаря работам
психофизиологов (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин и
др.), стало очевидным, что физиологической основой речи
является не столько деятельность изолированных участков
мозга (центров речи), сколько сложная организация деятельности
мозга как единого целого. Таким образом, сложилось пред-
ставление о динамической (т.е. не строго анатомической, а
подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключи-
тельно важное значение для коррекции расстройств речи в
связи с использованием широких компенсаторных возможно-
стей центральной нервной системы.
Общение людей не может быть уподоб-
коммуШШШЯ
НеЩзбальная лено передаче информации по телеграфу,
где коммуникатор и реципиент обменива-
ются вербальными сообщениями. В обще-
------?----
ние людей оказываются закономерно включены эмоции об-
щающихся, которые определенным образом относятся и к
коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение. Это эмоцио-
нальное отношение, сопровождающее речевое высказывание,
образует особый, невербальный аспект обмена информацией,
особую, невербальную коммуникацию. Средствами невербальной
коммуникации являются жесты, мимика, интонации, паузы,
поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему,
дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую сред-
ства вербальной коммуникации - слова. Товарищу, поведав-
шему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочув-
ствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной
коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением
голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы,
глубокими вздохами и т.д.
Средства невербальной коммуникации как своеобразный
язык чувств являются таким же продуктом общественного раз-
вития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных нацио-
нальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выра-
жают кивком головы, который русский воспринимает как утвер-
ждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, при-
нятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.
В разных возрастных группах для осуществления невер-
бальной коммуникации выбираются различные средства. Так,
дети часто используют плач как средство воздействия на
взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений.
Коммуникативный характер, который приобретает у детей
плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреж-
дение <Я не тебе плачу, а маме!>
Существенно важное значение для усиления действия вер-
бальной коммуникации имеет пространственное размещение
общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показы-
вает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых
видах обучения (в частности, при обучении <говорению> на
иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать
учеников не <в затылок друг другу>, как это принято в классе а
по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает
коммуникабельность общающихся и интенсифицирует при-
обретение навыков общения на иностранном языке.
Соответствие используемых средств невербальной комму-
никации целям и содержанию словесной передачи информации
является одним из элементов культуры общения. Это соответ-
ствие особо важно для педагога, для которого средства как
вербальной, так и невербальной коммуникации являются инст-
рументом его профессиональной деятельности. А.С.Макаренко
подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь
произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в
него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.
Рис. 1.
Условные обозначения (по В.Ф. Пирожкову):
а) 1 - дважды отбывал наказание в ВТК, <Отсидел борзо>, о чем свидетель-
ствует корона (был <авторитетом> в колонии); 2 - отбывал наказание за грабеж; 3 -
<вор-рецидивист> (имеет высший статус в воровской среде); 4 - неисправимый; 5
- имеет 5 судимостей; 6 - Совершил два побега из ИТК; 7 - <привет ворам>
(данный субъект - <вор в законе>); 8 - браслет наносят те, кто провел в колонии
не менее 5 лет, на двух руках - не менее 10 лет;
б) <Сбоку два> - за нами следят (оперработник или милиционер).
К средствам невербальной коммуникации могут быть от-
есены и различные условные обозначения, с помощью кото-Н
TV коммуникатор информирует о чем-то значимом для него
возможных реципиентов. Траурная лента (черная в России и а
Западе, белая в Китае) сообщает о постигшей человека
потери. Звездочки и просветы на погонах - о высоком воин-
ском звании, татуировка - о месте, которое в воровской ие-
рархии занимает или занимал правонарушитель (рис. 1).
Удовлетворение потребностей человека
Развитие ре- оказывается изначально возможным лишь в том
случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими
людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том,
что для него важно и значимо. Ребенок овладевает чле-
нораздельной речью, первые зачатки которой появляются в
конце первого года жизни. Это созвучия <ма-ма>, <па-па>, <ба-
ба> и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произ-
носимые. Взрослый соотносит эти созвучия с конкретными
лицами - матерью, отцом, бабушкой, что способствует закреп-
лению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным
лицом из его ближайшего окружения (<это баба>).
В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для
ребенка в слово, которое он использует для организации своего
взаимодействия со взрослыми. Теперь слово <баба> вы-
ступает как средство удовлетворения его текущих потребно-
стей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое:
внимание, ласку. Слово становится средством общения. В даль-
нейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и
к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь
детей, но и становится возможным правильное употребление
грамматических форм, усложняются и удлиняются предложе-
ния. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении
всего школьного детства.
Одновременно развивается и невербальная коммуникация:
мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи.
В эти годы формируются обратные связи в процессе комму-
никации - ребенок научается дешифровать выражение лица
собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его
интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и
усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет
ему корректировать свои действия, добиваться должного взаи-
мопонимания в общении.
В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - языка
и литературы осуществляется формирование у детей созна-
тельного отношения к языку как средству и к речи как про-
цессу общения. Становясь предметом специально организо-
ванного преподавателем анализа, язык предстает перед уча-
щимися как сложная знаковая система, подчиненная действию
социально выработанных законов, усвоение которых позво-
лит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и
овладеть с помощью языка духовными богатствами, вырабо-
танными до него и для него человечеством. Построенные на
основе исследований психологов современные методики обу-
чения грамоте способствуют формированию у школьников
умения производить сознательный звуковой анализ речи, что
существенно облегчает переход к продуктивному овладению
грамотным письмом. Значительные трудности возникают у
школьника при освоении синтаксиса. Так, в русском языке
существует около двухсот правил пунктуации.
Исследования психологов Московского университета показали,
что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в пред-
ложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось,
достаточно научить школьников по определенным признакам анали-
зировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях,
чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни
одного правила пунктуации.
Исключительно велика роль педагога в формировании
умений речевого общения дошкольников и школьников. Важ-
нейшим условием развития речи и мышления учащихся является
свободная и точная речь педагога. В.А.Сухомлинский писал:
<Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой
нельзя говорить без тревоги, - это речевая культура учителя.
Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изло-
жение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил
внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень
устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно
вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и
ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непо-
следовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку,
впервые воспринимающему то или иное понятие, надо
было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь>.
В.А.Сухомлинский подчеркивал, что <культура речи учителя
в решающей степени определяет эффективность умственного
труда учеников на уроке>, и намечал пути ее формирования:
преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости
представлений, которые учитель стремится создать посредст-
вом слова и без которых невозможен переход от простого к
сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему;
лубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело
Уг"щИеся, выявление в тексте логической последовательности У
ричинно-следственных связей. Высокая культура речи -
жное условие рационального использования времени учи-
Велем <Сколько времени теряется на бесчисленные повторения,
необходимость в которых возникает тогда, когда предмет,
явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной
пониманию ребенка словесной оболочки>, - писал В.А.Сухо-
млинский.
ОБЩЕНИЕ КАК МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопро-
сом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то,
люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воз-
действие на другого человека, добиться от него желаемого
ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех
пор не понимал. Цели общения отражают потребности со-
вместной деятельности людей. Это не исключает случаев фа-
тического общения (от лат. fatuus - глупый), использования
коммуникативных средств с единственной целью поддержания
самого процесса общения. Именно таков выдуманный го-
голевским Хлестаковым пустопорожний <диалог> его с
<Пушкиным>: <Ну что, брат Пушкин?> - <Да так, брат, - отве-
чает, бывало, - так как-то все...>
Если общение не является фатическим, оно обязательно
имеет или во всяком случае предполагает некоторый результат
- изменение поведения и деятельности других людей. Такое
общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е.
совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в
процессе их совместной деятельности. Межличностное
взаимодействие представляет собой последовательность раз-
вернутых во времени реакций людей на действия друг друга:
поступок индивида А., изменяющий поведение Б., вызывает с
его стороны ответные реакции, которые в свою очередь воз-
действуют на поведение А.
Социальный
контроль й-
сшщальные
нормы
Общество вырабатывает в качестве социальных норм спе-
цифическую систему образцов поведения, им принятых, одоб-
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 29 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |