Материалы для самостоятельной работы студентов по теме

Материалы для самостоятельной работы студентов по теме

«ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ»

Т.Мусейибова,

кандидат педагогических наук

ГЕНЕЗИС ОТРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА

И ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Журнал «Дошкольное воспитание»,

1970, № 3.

Широка и многогранна проблема ориентации человека в пространстве. Она включает в себя пространственное различение и восприятие пространства, пространственные представления и понимание различных пространственных отношений: по форме, по размерным отношениям и различным протяженностям объектов, по пространственным направлениям, по местоположению объектов в пространстве и др. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между ними, направления пространства – все это различные пространственные категории.

Восприятие и представление о них – суть пространственные представления и восприятия.

Пространственная же ориентировка (проф. В.С.Свердлов) есть «практическое выражение пространственных восприятий и представлений». Осуществляется она на основе непосредственного восприятия пространства и знания перечисленных выше пространственных категорий. Обязательно при этом участие внимания, памяти, мышления. Вот почем, определяя содержание понятия «пространственная ориентация», некоторые авторы считают, что она предполагает оценку «положений, расстояний, величины, формы, взаимного положения окружающих предметов и их положения относительно тела ориентирующегося» (М.И.Земцова).

В более же узком значении выражение «пространственная ориентация» означает ориентировку на местности (Ф.Н.Шемякин). В этом случае под ориентировкой в пространстве подразумевается:

а) определение «точки стояния», т.е. местонахождение субъекта по отношению к окружающим его объектам. Например, я нахожусь справа от дома и т.п.;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве. Например: шкаф находится справа, а дверь слева от меня;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними.

Активное передвижение – необходимый компонент пространственной ориентации, ибо человек ориентируется в пространстве ради того, чтобы «успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой». Поэтому, указывает далее профессор Ф.Н.Шемякин[1], ориентировка в пространстве практически всегда имеет дело с тремя заданиями: выбрать маршрут передвижения (выбор направления); придерживаться его (сохранение направления); обнаружить в конце передвижения цель. Отсюда понятно, что координированность и четкая пространственная ориентированность движений – важнейшие компоненты и вместе с тем показатели овладения человеком пространственной ориентацией.

Таким образом, выражение «пространственная ориентация» может употребляться как в широком, так и в более узком смысловом его значении.

Целью нашего исследования[2] было изучение генезиса отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.

Ориентировка в пространстве предполагает, как известно, умение пользоваться какой-либо системой отсчёта. В период раннего детства ребёнок ориентируется в пространстве на основе так называемой «чувственной» системы отсчёта, т.е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребёнок осваивает словесную систему отсчёта по основным пространственным направлениям: вперёд – назад, вверх – вниз, направо – налево. В период дошкольного обучения дети овладевают новой системой отсчёта – по сторонам горизонта (север, запад, юг, восток).

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчёта базируется на прочном знании предшествующей. Так в исследовании И.Ломпшера[3] убедительно показана зависимость освоения школьниками (третьих-четвертых классов) сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления. «Север», например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением «вверху» (при ориентировке на географической карте), «юг» - с пространственным направлением «внизу», «запад» - с направлением «слева» и «восток» - с расположением «справа». Такова объективно существующая в сознании детей взаимосвязь между складывающимися у них представлением о сторонах горизонта и знанием основных пространственных направлений. Дифференцировка же основных пространственных направлений обусловлена в свою очередь, как показало уже наше исследование, уровнем ориентации ребёнка «на себе», степенью освоения им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является чувственной системой отсчета. Позднее на неё «накладывается другая система отсчёта – словесная». Происходит это, по утверждению Ф.Н.Шемякина[4], в результате закрепления за чувственного различаемыми ребёнком направлениями относящихся к ним названий: «вверх», «вниз», «вперёд», «назад», «направо» и «налево».

Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям. Как же ребёнок овладевает ею?

Дифференцировка основных направлений пространства на второсигнальном уровне их отражения представляет известные трудности для ребёнка. Исследование показало, что различаемые направления ребёнок соотносит с определёнными частями собственного тела. Так упрочиваются связи типа «вверху, где голова, а внизу – где ноги», «впереди, где лицо, а сзади – где спина», «направо – там, где правая рука, а налево – где левая». Ориентировка на собственном теле служит исходным в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трёх парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше выделяется одно из них – верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребёнка. Вычленение же ничего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, также как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости («вперёд – назад» и «направо – налево»), происходит позднее. Таким образом, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для неё группами направлений является. По-видимому, более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трёхмерного пространства.

Выделив все группы парно-противоположных направлений, маленький ребёнок ещё ошибается в точности их различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми «правого» с «левым», «верхнего» с «нижним», пространственного направления «вперед» с противоположным ему – «назад». Следовательно, ребёнок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным обозначением и практическим их различением.

Известны также особые трудности освоения дошкольниками пространственных направлений «направо – налево», в основе различения которых лежит процесс тонкой дифференцировки однородных условных связей противоположного значения.

Всё это свидетельствует об определенных трудностях, длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям.

Как же ребёнок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве?

Умение пользоваться ею начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета – 1 этап. Позднее появляется соотнесение на расстоянии, т.е. путем зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки – 2 этап. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, характер участия которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс моторно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребёнок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что он расположен сзади; касается рукой предмета, расположенного сбоку и лишь затем говорит, с какой стороны от него, с правой или с левой, расположен данный объект и т.п. иначе говоря, ребёнок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, - только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически-действенного способа пространственной ориентации ребёнок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. Но в основе такого восприятия пространства, как писал еще И.П.Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения, связавшись с ними, зрительные – приобретают свое «жизненное» или сигнальное значение.

Так с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного или практического действования.

Проведенное нами исследование показало далее, что установленные в психологии этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя», и «от объектов» не сменяют друг друга, но сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но непременное условие ориентировки в окружающем пространстве как «от себя», так и «от объектов». Дело в том, что, ориентируясь в пространстве, ребенок постоянно соотносит окружающие его объекты с собственными координатами. Так, чтобы определить «правое» и «левое» от человека, стоящего напротив, ребенок прежде всего определяет данные стороны «на себе». Затем он совершает мысленный поворот на 180⁰ и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую стороны. Только после этого ребенок сможет определить пространственно расположение «справа» и «слева» от другого человека. Исходным, следовательно, является ориентировка «на себе».

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда точка отсчета локализуется в самом субъекте. Ориентируясь «от объектов», необходимо уже пользоваться системой, когда точка отсчета локализуется в различных предметах. Но для этого необходимо уметь ориентироваться на объектах и прежде всего вычленять различные их стороны: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. В связи с этим появляется возможность отвлечения от своего реального положения в пространстве.

Таким образом, развитие пространственной ориентации у детей в период дошкольного детства может обнаруживаться не только в изменении способа соотнесения определяемых объектов с исходной точкой отсчета. Показателем такого развития может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета; переход от локализации точки отсчета в самом субъекте к локализации ее в любых объектах.

С развитием пространственной ориентации непрерывно изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал еще И.М.Сеченов, пространственно расчленено.такая расчлененность навязана нашему восприятию объективным свойством пространства – его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т.е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольника?

В развитии восприятия детьми местности наметились следующие этапы:

I. Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок по основным направлениям, крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т.е. в буквальном смысле слова «на себе» и «от себя».

II. На следующем этапе у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка. Определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева от него или от какого-либо другого предмета, связываются теперь с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Они напоминают прямые вытянутые на площади линии, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта или объекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом в 30-45⁰ в переднее-правой, например, зоне не определяется ребенком ни как «впереди», ни как «справа» расположенным. «Это не впереди, побочее» - обычно говорили дети в таких случаях, или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т.п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

III. Площадь выделенных ребенком участков: передний, задний, правый и левый – постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности, т.е. протяженность в длину. Теперь даже очень удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается площадь выделенных участков и в ширину, что приводит к их сближению. Постепенно они смыкаются и осознаются ребенком в их неразрывном единении, как целое. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как «передний», «задний», «правый» или «левый». Участки строго изолированы. Возможность взаимопереходов пока еще исключается.

IV. Данный уровень отражения пространства тоже характеризуется восприятием его как целого. Но в отличие от предыдущего этапа ребенок выделяет теперь преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяются еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне – участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней – участок, расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади, то же – слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это – впереди справа, а это – впереди слева и т.п. Ребенок понял расчлененность воспринимаемого пространства по основным пространственным направлениям. Он выделил различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ.

Этот уровень восприятия пространства был отмечен нами лишь у отдельных детей в возрасте 7 лет. Но в условиях специального обучения он может стать нормой в развитии каждого ребенка старшего дошкольного возраста.

Посмотрим теперь, как же изменяется у детей характер отражения пространства в связи с вычленением и познанием пространственных отношений между предметами.

1 этап. Пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Отражаемое пространство дискретно. Так многие дети в возрасте 3-5 лет определяли в экспериментальных заданиях различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, но они различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, - говорит ребенок, - здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка…» Пространственно же расположение предметов при этом не учитывается. Сигнальным раздражителем является объект, но не пространственное его расположение среди других предметов.

2 этап. Пространственные отношения вычленены. Отдельные предметы теперь начинают восприниматься ребенком в их пространственных взаимосвязях. Но точность восприятия и оценки пространственного их расположения относительно друг друга опосредуется еще расстоянием. Дальность расположения объектов от исходной точки отсчета затрудняет вычленение и осознание ребенком пространственных отношений, существующих между ними.

Следствием этого является переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению отдельных его участков в форме своеобразных «непрерывностей». Располагая игрушки по кругу ребенок, например, тесно прижимает их одну к другой, образуя замкнутую кривую; стремление к установлению контактной близости отмечалось также при расположении предметов «рядом», «друг за другом», «напротив» и т.п. Ориентируясь в пространственном расположении объектов, он пользуется еще способом «практического примеривания» или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета.

3 этап. Развитие зрительной оценки пространственного расположения предметов и изменение способа ориентировки в окружающем пространстве обеспечивают теперь более совершенный характер его отражения независимо от расстояния в расположении отдельных объектов относительно друг друга. Все это приближает ребенка к адекватному отражению пространства как целого в единстве составляющих его «отдельностей», а следовательно, и к пониманию единства дискретности и непрерывности отражаемого пространства.

Итак, познание ребенком «схемы собственного тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом при определении пространственных отношений.

При определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т.п.).

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс моторно-двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношения к другим на любой точке местности.

Итак, общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева.

Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировка в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства. Каким же оно должно быть? Каково содержание, системность, организационные формы, методические приемы этой работы? На все эти вопросы мы постараемся ответить в следующей статье, содержание которой будет специально посвящено вопросам методики развития у детей пространственных ориентировок.

[1] См.: Ф.Н. Шемякин. Ориентация в пространстве. «Психологическая наука в СССР», т.1.М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

[2] См.: Т.А.Мусейибова. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста. Канд.дисс.ЛГПИ А.И.Герцена, 1964.

[3] См.: И.Ломпшер. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений. Канд дисс. ЛГПИ имени А.И.Герцена, 1958.

[4] См.: Ф.Н.Шемякин. Ориентация в пространстве. «Психологическая наука в СССР», т.1.М., Изд-во АПН РСФСР,1959.

Дата добавления: 2015-08-28