|
БИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ основаны на перенесении в психологию биогенетического закона, согласно которому онтогенез есть краткое, сжатое повторение фило- и социогенеза. Развитие ребенка понимается по аналогии с развитием человеческого общества, предполагается, что ребенок проходит в быстром темпе те же стадии, которые проходило общество его предков. Это происходит, согласно взглядам биогенетиков, из-за того, что все психологические особенности передаются ребенку по наследству от его родителей и прародителей, и поэтому процесс психологического развития представляет собой постепенное развертывание уже заложенных качеств и свойств. При этом обучение и воспитание по существу ничего не меняют в развитии, а могут ускорить или замедлить проявление тех или иных особенностей. Основной метод изучения ребенка - тесты, позволяющие измерить наличный уровень его способностей, свойств, качеств и т.д. Результаты измерений расцениваются как окончательный показатель уровня развития ребенка, на основе которого происходит определение по ступени обучения» Результаты измерений также жестко связываются с хронологическим возрастом ребенка. Периодизация психического развития также строится на основе биологических /физиологических/ признаков /появление и смена зубов, половое созревание и пр./. Биогенетические теории критикуются в советской детской психологии как грубо искажающие и вульгарирующие процесс психического развития. В советской детской психологии ребенок рассматривается как социальное существо, развивающееся благодаря собственной деятельности и общению с окружающими, биологические особенности понимаются лишь как предпосылки психического развития.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Жизнь ребенка складывается из разных видов деятельности, но не все они имеют одинаковое значение для его психического развития. Это связано, прежде всего, разной степенью сложности различных видов деятельности. В процессе онтогенеза ребенок овладевает все более сложными видами деятельности на основе более простых. Усложнение видов деятельности ведет к повышению уровня психического развития ребенка. Одни виды деятельности имеют большее, другие - меньшее значение для развития ребенка на разных возрастных этапах. Поэтому выделяется ведущая деятельность - такая деятельность, которая оказывает наибольшее влияние на психическое и личностное развитие ребенка на данном возрастаем этапе. А.Н.Леонтьев выдел следующие признаки ведущей деятельности:
1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими;
2) ведущая деятельность способствует формированию психических процессов;
3) внутри ведущей деятельности происходят главные психологические изменения личности ребенка. Д.Б.Эльконин выделил еще два признака ведущей деятельности;
4) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребенка со взрослыми;
5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития.
Выделяются следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество, - общение со взрослым, ранний возраст - предметно- манипулятивная деятельность, дошкольный возраст - игра, младший школьный возраст - учебная деятельность, подростковый возраст - общение со сверстниками, ранняя юность - учебно -профессиональная деятельность.
Практическое значение понятия ведущей деятельности состоит в следующем. Педагог должен максимально развивать у ребенка те виды деятельности, которые являются ведущими, и использовать эти виды деятельности в процессе воспитания и обучения (например, игровые приемы на занятиях при обучении дошкольников).
ВОЗРАСТ – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека. Следует различать биологический (физический) и психологический возраст. Первый определяется количеством прожитых лет и показывает достигнутый уровень созревания организма в целом и его отдельных органов и систем. Психологический возраст показывает уровень психического и личностного развития человека. Отождествление биологического к психического возраста характерно для биогенетических теорий психического развития, в которых утверждается, что уровень психического развития ребенка полностью зависит от количества прожитых им лет. Но практика показывает, что у детей одного биологического возраста обнаруживается неодинаковый уровень психического развития. На разных этапах развития общества дети, прожившие одинаковое количество лег, обнаруживают различный уровень психического развития. В советской психологии биологический возраст рассматривается как предпосылка психологического возраста, т.к. созревание организма и его систем является предпосылкой психического развития. Уровень психического развития в конечном итоге определяется местом ребенка в системе общественных отношений, или социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности и особенностями общения ребенка.
ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - разделение детства / или всего жизненного пути человека / на отдельные эпохи, стадии, периоды психического развития, выделение психологических возрастов, разработка критериев/ правил /, по которым строится периодизация. Существует педагогическая периодизация детства, которая исходит из задач воспитания детей на разных этапах и отражает сложившуюся практику работы воспитательно-образовательных учреждений. В нашей стране принята следующая педагогическая периодизация: ранний возраст / 0-2 года /, младший дошкольный возраст - /2-4 года/, средний дошкольный возраст-/4-5 лет/, старший дошкольный возраст - / 5-6 лет /, младший школьный возраст - /6-ти лет/, средний школьный возраст /12--I4 лет/, старший школьный возраст - /15--18 лет/. Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. строится на основе других критериев, отражая объективные закономерности и глобальные изменения психики и личности ребенка. Она включает периоды постепенных /литических/ и скачкообразных изменений (кризисов) в психическом и личностном развитии. В современной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности: младенчество / 0-1 год / - кризис одного года - ранний возраст /1-3 года / - кризис трех лет - дошкольный возраст /3-6, 7 лет- кризис семи лет - младший школьный возраст / 6-7 лет - 10 - II лет / - кризис подросткового возраста -подростковый возраст /11-14 лет / - кризис при переходе к ранней юности - ранняя юность / 15 18 лет /. Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, зависят от уровня развития общества, который в свою очередь, определяет социальную ситуацию развития ребенка и вытекающие из нее особенности обучения и воспитания.
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — центральная проблема детской психологии. В зарубежной психологии эта проблема решается с точки зрения факторных теорий: считается, что движущей силой психического развития является либо среда, либо наследственность, либо механическое взаимодействие этих двух факторов. В советской психологии под движущими силами психического развития понимаются противоречия, возникающие в развитии ребенка. Разрешение этих противоречий в процессе деятельности приводит к возникновению новых качественных особенностей психики. Но высшие противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Основным противоречием, ведущим к развитию, является противоречие между изменившимися психологическими и физиологическими возможностями ребенка и старой системой отношений ребенка с окружающими его людьми. Если возникшее противоречие не находит своего разрешения, в поведении ребенка возникают кризисные явления (см. кризис возрастной).
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс целенаправ-ленных преобразований материальных и идеальных объектов человеком, включенным в систему общественные отношений. В отличие oт биогенетических и социогенетических концепций, в которых все внутренние психические состояния человека являются продуктом непосредственного воздействия на его органы чувств различных факторов среды, в советской психологии внутренний мир человека рассматривается как результат активного избирательного, пристрастного отношения человека к различным воздействиям. Вместе с тем деятельность зависит от тех объектов, на которые она направлена: происходит уподобление свойствам независимо от нее существующих объектов. В этом выражается предметность деятельности. Способы уподобления объектам, способы взаимодействия с ним выработаны человеческим обществом на протяжении всей истории становления культуры. В основе любой деятельности лежит потребность - психическое отражение, объективной нужды человека в чем-либо. Потребность, встречаясь с предметом, который способен ее удовлетворить, становится мотивом деятельности. Потребности и мотивы человека также являются продуктом культуры. Таким образом, деятельность человека является объективным, независящим от сознания человека, процессом, имеющим свою структур:
деятельность → действие → операция → потребность→ мотив → цель → условие
В этом смысле деятельность и является основой психического развития. Присваивая деятельность, овладевая ею, у человека формируются психические процессы, необходимые для ее осуществления. Поэтому формирование любых психических образований необходимо начинать с анализа мотивов» целей, способов той деятельности, которая невозможна без этих образований. Так, например, для обучения детей изобразительной деятельности необходимо знать не только ее технику /средства и способы/, но и функции этой деятельности в человеческом обществе /для чего она нужна/.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс передачи деятельности как объективно существующей формы взаимодействия человека с окружающим миром взрослым ребенку. Деятельность как образование культуры не может быть передана ребенку путем наследования, но деятельность не может также сформироваться у ребенка и в том случае, если он будет взаимодействовать с окружающим миром напрямую, без посредника, в роли которого выступает взрослый. В этом случае ребенок учится действовать с предметами только в соответствии с их физическими свойствами, которое, как известно, не совпадают со свойствами, соответствующими сущности предмета. Ребенок не сможет сам открыть общезначимый способ употребления предмета. Процесс передачи деятельности ребенку взрослым включает в себя формирование всех компонентов» входящих в структуру деятельности (потребности, мотивы, процессы целеобразования, способы действий и пр.).
Формирование каждого компонента структуры деятельности подчиняется как общим законом (интериоризация), так и специфическим для каждого компонента закономерностям (потребности и действия формируются по-разному). Только в том случае, если взрослый передает ребенку все элементы структура деятельности, становится возможным полноценное психическое развитие. Говоря о деятельности как средстве психического развития ребенка, нужно иметь в виду то, как взрослый использует (организует и направляет) Деятельность с целью развития у ребенка определенных психологических свойств и качеств.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, направленный на овладение им человеческой культурой. Все высшие психические функции, По мнению Л.С.Выготского "не даны ребенку, а заданы", зафиксированы в предметах материальной и духовной культуры. Чтобы присвоить ВПФ, ребенок должен научиться выполнять действия с этими предметами. В ходе формирования предметных действий у ребенка складываются ориентировочные действия, направленные на познание различных свойств предметов и явлений и на овладение собственным поведением; возникает идеальный психический план отражения действительности. Формирование высших психических функций подчиняется определенным закономерностям (см. интериоризация, теория культурно-исторического развития высших психических функций).
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, конкретизирующее представление о связи обучения и развития. По мысли Л.С.Выготского, Обучение и воспитание вызывают к жизни пока еще отсутствующие процессы психического развития ребенка. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развитии для конкретной психической функции определяется как разница между тем, что может сделать ребенок под руководством и в сотрудничестве со взрослим, и тем, что он может сделать самостоятельно. Теоретическое значение понятия ЭБР заключаете» в том, что оно, по мысли Л.С.Выготского позволяет понять причинные и генетические связи, определяющие процесс психического развития ребенка. Исходя из определения рассматриваемого понятия, можно сказать, что в основе развития ребенка, источником его индивидуальных особенностей является сотрудничество со взрослым. Практическое значение понятия ЗБР выражается в представлении о том, ч-го педагогика должна ориентироваться не на вчерашний и даже не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития. Используя понятие ЗБР, можно выяснить степень обучаемости ребенка, что особенно важно для работы с детьми, имеющими аномалии развития. На основе этого понятия строятся также и диагностические методики.
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ В советской психологии этот термин впервые использовал Л.С. Выготский для объяснения механизма формирования специфически, человеческих высших психических функций. Он считал, что каждая психическая функция, прежде чем стать собственным достоянием человека, с необходимостью появляется первоначально лишь в общении с другими людьми, носителями социального опыта. Так, вначале ребенок проявляет свое внимание только тогда, когда взрослый побуждает его быть внимательным. Это так называя - мне интерпсихические функции (интер - обозначает между -), т.е. функции, появляющиеся только в общении с другими людьми. Затем интерпсихические функции становятся интрапсихическими (интра - обозначает внутри -), т.е. внутренними, собственными психологическими функциями, которые актуализируются у ребенка без помощи носителя социального опыта. Например, ребенок становится внимательные, и помощь, взрослого уже не нужна для проявления внимания. Процесс перехода интерпсихических функций в интрапсихические и был назвал интериоризацией. В дальнейшем в работах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и под их руководством сам процесс интериоризации был исследован более подробно и получил более широкую интерпретации. Интериоризация понимается также как процесс преобразования внешне; практической деятельности во внутренние психические процессы, в структуру сознания. Любое психическое качество, психический процесс вначале проявляются как внешнее практическое действие. Так, восприятие на первых этапах проявляется как процесс практического обследования предмета (обведение контура, прикладывание предмета к отверстию). Восприятие Музыкальных звуков, их высоты и длины вначале осуществляются через движения ребенка (длинный шаг — длинный звук, высокая ступенька — высокий звук). Мышление также на первых этапах проявляется как выполнение практических действий для решения каких-либо задач (ребенок тянет за веревочку, чтобы достать привязанный к ней предает). В дальнейшем с. помощью интериоризации внешние, практические действия становятся внутренними, психическими. Так, ребенок воспринимает, предмет без внешнего обследования, различает длину и высоту звука без совершения внешних действий, мыслит с помощь» образов, схем и понятий, не прибегая к практическим действиям.
С помощью интериоризации формируются все психические процессы» все структуры сознания. Нет ни одного внутреннего, психического действия, которое ранее не было бы внешним, практическим.
Таким же путем формируется и самосознание человека: вначале человек воспринимает и оценивает других людей, получает оценки со стороны окружающих, а затем на этой основе у него появляется самосознание.
ИСТОЧНИК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - понятие, определяющее место и роль среды в процессе психического развития ребенка. В отличие от животных, формы поведения которые либо передаются по наследству (инстинктивное поведение, безусловные рефлексы), либо приобретается в процессе индивидуального приспособления к среде (навыки, условные рефлексы), у человека все формы и способы поведения, психические особенности, по выражению Л.С.Выготского «не даны, а заданы» в предмете материальной и духовной культуры. «Мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, стоит перед каждым отдельным человекам как задача». В процессе взаимодействия ребенка г. окружающим миром под непосредственным руководством взрослого происходи овладение социальным опытом, в процессе которого формируются человеческие способности.
КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ - отражение неравномерности психического развития - качественное изменение, скачок в ходе психического развития, когда на протяжение относительно короткого периода происходит значительные сдвиги в развитии психики и личности ребенка. Кризисы возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте. Кризис является границей между возрастными периодами, служит показателем перехода ребенка от одного периода к другому. Кризис возникает как результат и показатель накопления и обострения противоречий, главное из которых - между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе общественных отношений (т.е. между внутренними и внешними условиями социальной ситуации развития). Противоречие разрешается в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, перестройки отношений взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более высокий уровень его психического развития. Общая характеристика кризисов дана Л.С. Выготским. Кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется кульминация; период кризисов наблюдается относительная трудновоспитуемость ребенка (степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми). В кризисные периоды наблюдается негативный характер развития ребенка: распадается привычные виды деятельности, взаимоотношений, исчезают старые интересы ребенка (старое уходит, а новое еще не сложилось). Но негативные процессы (ломка старого) подчиняются процессам зарождения нового, которое отражает положительное содержание кризиса (возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими). В советской психологии выделены следующие кризисы новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет, подросткового возраста.
КРИТЕРИИ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ - правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии рассматривается три критерия возрастной периодизации: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста (Л.И. Гожович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ведущим критерием является социальная ситуация развития, характеризующая положение ребенка в обществе, его взаимоотношения с другими людьми. Ведущая деятельность о пределе определенного этапа вытекает из особенностей социальной ситуации развития, последняя конкретизируется в чей. Например, из особенностей социальной ситуации развития младенчества (беспомощность ребенка, удовлетворение взрослым всех его потребностей) следует, что в этом возрасте общение со взрослыми, является ведущим видом деятельности. Основные изменения развития (новообразования) совершаются в основном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов деятельности, характерных для данного возраста. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, и формированием новой ведущей деятельности.
Критерии возрастной периодизации следует отличать от показателей возрастного развития ребенка, к которым относятся:
1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими;
2) особенности личности
3) особенности познавательного развития.
МЕТОД И МЕТОДИКА. Метод - это способ добывания фактов, имеющих отношение к предмету науки. С помощью методов детской психологии выявляются факты, касающиеся психического развития ребенка. На основе анализа полученных фактов выясняются основные закономерности развития и функционирования психических процессов, качеств, свойств ребенка. К основным методам детской психологии относятся наблюдение и эксперимент, к вспомогательным - беседа, изучение продуктов деятельности, тесты и др. Метод детской психологии - это описание наиболее общих особенностей конкретных способов добывания фактов и требований, предъявляемых к ним.
Методика - конкретизация метода (или нескольких методов) применительно к цели, объекту и условиям исследования. Методика включает v себя постановку цели, детальноеописание процедуры исследовании (что должен делать экспериментатор), используемый материал, учет условий проведения исследования. При подготовке методики разрабатываются параметры фиксации поведения, на основании которых проводится анализ полученных результатов. Применение методик, как правило, ставит перед собой задачу проверить правильность сформулированной гипотезы (предположения). Анализ результатов и выводы делаются исходя из цели исследования.
МЕХАНИЗМЫ ПОЯВЛЕНИЯ НОВЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его включения в различные виды деятельности. В онтогенезе новые, более сложные виды деятельности появляются на основе более простых. В связи с усложнением деятельности ребенка происходит возрастание уровня его психического развития. Новые виды деятельности появляются в результате необходимости удовлетворения новых потребностей, которые не могут быть удовлетворены в рамках старых видов деятельности. Возникающее противоречие между новыми потребностями /как один из аспектов более высокого уровня развития ребенка/ и старыми видами деятельности ведет к появлению новых видов деятельности. Так, например, во второй половине раннего возраста у ребенка появляется потребность быть и действовать как взрослый, которая не может быть удовлетворена в рамках предметной деятельности. Это ведет к возникновению сюжетно-ролевой игры, в которой эта потребность удовлетворяется.
Новые виды деятельности ребенка возникают только под влиянием взрослого, который в сотрудничестве с ребенком создает зону ближайшего развития. На первом этапе взрослый демонстрирует ребенку образцы выполнения новой деятельности, побуждая ребенка к подобным действиям. На втором этапе освоение новой для ребенка деятельности происходит в форме совместной деятельности ребенка и взрослого, и только на третьем этапе ребенок может выполнять новый вир деятельности самостоятельно. В практику обучения и воспитания зачастую выпадает второй этап, и поэтому новые виды деятельности оказываются недостаточно сформированными.
НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ - отклонения от той стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок. Л.С. Выготский подчеркивал, что в основе аномального психического развития ребенка лежат те же закономерности, которые характеризуют развитие нормального ребенка.
Исходя из представлений о системном строении психики, т.е. о взаимной зависимости всех психических функций и процессов, Выготский ввел понятие о первичном и вторичном дефекте. В основе нарушения психического развития лежат различной степени тяжести поражения центральной нервной системы как предпосылки психического развития. Характер поражения и определяет первичный дефект /нарушение слуха, зрения, движений, поражение определенных корковых и подкорковых зон и пр./. Вторичные дефекты возникают как реакция на первичные дефекты. Например, при нарушениях работы стволовых отделов мозга в качестве первичного дефекта выступает нарушение активации коры больших полушарий /быстрая утомляемость, истощаемость/, а в качестве вторичного дефекта - нарушения в развитии мышления. Возникновение вторичных дефектов может быть также связано с тем, что первичный дефект становится препятствием для установления нормальных, т.е. соответствующих возрасту ребенка связей с окружающим миром, являющихся источником психического развития ребенка. Психолого-педагогической коррекции поддаются только вторичные дефекты. Выделяются следующие виды нарушения психического развития: 1) недоразвитие (например, олигофрения); 2) задержки психического развития (гармонического и дисгармонического типа); 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) дисгармоническое развитие; 6) искаженное развитие.
НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ рассматривается в советской детской психологии как предпосылка психического развития. Ребенку при рождении не передаются по наследству готовые психологические особенности (способности, черты характера, интеллект, волевые качества и т.д.). В процессе развития ребенок присваивает общественно-исторический опыт, причем это происходит только через общение со взрослыми как носителями этого опыта. Таким образом, применительно к человеку можно говорить лишь о социальном наследовании психологических особенностей. Между тем, ребенку передаются по наследству биологические задатки, к которым относятся особенности строения и функционирования головного мозга и нервной системы, строения органов чувств, тип нервной системы, например, в качестве задатков рассматривается преобладание первой или второй сигнальной систем (соответственно "художественный" или "мыслительный" типы). Тип нервной системы (сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов) является физиологической основой того или иного типа темперамента. Однако задатки выступают только лишь как возможность, дающая в действительности множественность вариантов развития. Обнаружемое же зачастую сходство в психологических характеристиках родителей и их детей может быть объяснено сходными задатками, подражанием ребенка родителям, его желанием соответствовать их ожиданиям и другим причинам.
НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Психическое развитие совершается с разной «скоростью» как у одного ребенка в разное время, так и у разных детей при сравнении их друг с другом. Первый вид неравномерности психического развития проявляется в существовании кризисных и стабильных периодов в самом процессе развития.
Второй вид неравномерности обнаруживается при рассмотрении отдельных психологических качеств, свойств, процессов. Оказывается, что по сравнению друг с другом они также развиваются по-разному: на определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка» в то время как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психического развития.
При сравнении детей между собой также обнаруживается неравномерность их развития: одни дети развиваются быстрее, а другие — медленнее и, если развитие детей осуществляется в рамках нормы, такое положение считается естественным. Так, развитие одаренных детей осуществляется более быстрыми темпами (ускоренное развитие), В то же время существуют и дети с задержкой психического развития, когда развитие в силу ряда причин осуществляется в замедленном темпе (нарушения психического развития). Неравномерность психического развития проявляется и в акселерации -/ускорение физического и психического развития всех детей» живущих в условиях современной культуры/.
НОВООБРАЗОВАНИЕ - один из критериев возрастной периодизации в советской психологии. "Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития в данный период". Выделяются главные, основные новообразования, которые обуславливают всю перестройку личности и деятельности ребенка на данном возрастном этапе, и новообразования, обусловливающие перестройку отдельных сторон личности и деятельности ребенка. Возникновение новообразований связано со специфической для данного возраста социальной ситуацией развития и ведущей деятельностью ребенка, позволяющей реализовать типичные для данного возраста отношения. Новообразования являются результатом развития ребенка на данном возрастном этапе. Вместе с тем новообразования изменяют отношение ребенка к окружающему миру и к самому себе, и тем самым являются реальной основой перехода ребенка на следующую возрастную ступень.
ОБУЧЕНИЕ — В широком смысле есть "присвоение", воспроизведение ребенком при посредстве взрослого общественно- исторически заданных способностей (В.В.Давыдов). Школьное обучение — наиболее систематизированная его форма.
Вопрос о соотношении обучения и развития решался в истории детской психологии по-разному. Считалось, что обучение должно подстраиваться под наличный ход психического развития, т.е. должно "плестись в хвосте развития" (биогенетические теории психического развития). Сторонники социогенетических концепций считали, что обучение и развитие тождественны: каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
Л.С. Выготский подверг критике оба эти подхода, и, исходя из природы высших психических функций, выдвинул положение о том, что обучение ведет за собой развитие ("обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека"). Проблема соотношения обучения и развития выступает в психологии как проблема - чему и как учить ребенка, Обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень развития, а на завтрашний его уровень. Обучение создает зону ближайшего развития.
ОБУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ В советской детской психологии принято положение о том, что обучение должно вести за собой развитие. Однако, это не значит, что ребенка можно в любом возрасте обучать всему, чему угодно. Необходимо учитывать созревание мозга и нервной системы, которые являются предпосылкой психического развития. Так, к раннему возрасту относится созревание проекционных зон коры головного мозга, что является органической основой формирования предметных действий и предметного восприятия. В дошкольном возрасте созревают ассоциативные корковые зоны, что дает возможность для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных действий. Но обнаруживается и обратное влияние: условия жизни, обучения и воспитания, результатом которых является психическое развитие, вызывают усиленное формироавние определенных зон коры, которые находятся на данном этапе в стадии интенсивного созревания (изменяются биохимические показатели мозга, происходит миелинизация нервных путей, рост и дифференциация нервных клеток). В связи с этим выделяются сензитивные периоды психического развития.
ОБЩЕНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. Общение - процесс взаимодействия личностей как носителей определенных ценностей. Основным мотивом общения является стремление приобщиться к действиям, ценностям, переживаниям другого и раскрыть ему свои собственные. Основным средством общения является речь, мимика, пантомимика, музыка, изобразительные, театральные и др. виды искусства. Личность и сознание ребенка развиваются через общение со взрослыми двумя путями: 1) общение оказывает неспецифическое влияние на развитие психики, поскольку может создавать у ребенка состояние эмоционального комфорта, уверенности, свободы и раскованности, готовность принимать все воздействия, исходящие от взрослого; 2) общение оказывает специфическое влияние на развитие личности, поскольку в процессе общения у ребенка формируется система оценок и самооценок, складываются новые мотивы, передаются нравственные, общечеловеческие ценности.
Педагогическое общение является одним из видов профессионального общения. Наряду с общим для всех видом общения мотивом для педагогического общения характерно стремление передать общечеловеческие ценности ребенку и наличие желания приобщиться к ним самому, т.е. специфическим для педагогического общения мотивом будет стремление к совершенствованию и самосовершенствованию.
На протяжении дошкольного возраста взрослый предстает перед ребенком как источник различных ценностей. В соответствие с этим выделяется 4 основные формы общения:
1) ситуативно- личностное — наиболее типично для младенца (от 1 до 6 месяцев), но может наблюдаться и у дошкольников; взрослый выступает как источник положительных эмоций, доброжелательности и внимания;
2) ситуативно-деловое общение (б месяцев - 2 года) характеризуется сотрудничеством, соучастием ребенка и взрослого в конкретней ситуации; взрослый - источник общезначимых, общественно ценных способов взаимодействия с предметами;
3) внеситуативно- познавательное общение наиболее характерно для детей 3-5 лет и проявляется во взаимодействии ребенка и взрослого пи поводу скрытых, не воспринимаемых при помощи органов чувств взаимосвязей между предметами и явлениями; взрослый — носитель «теоретического» отношения к миру;
4) внеситуативно- личное общение проявляется в старшем дошкольном (6-7 лет) возрасте; основным содержанием этой формы общения становится внутренний мир другого человека, прежде всего, взрослого, а затем и мир собственных чувств и переживаний.
ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА- - способы поведения, существенно отклоняющиеся от принятых в обществе норм (тики, заикание, грызение ногтей, энурез, страхи и пр.). При этом показатели психического развития этих детей, как правило, соответствуют возрастным. В основе возникновения отклонений в поведении детей лежат психогенные расстройства, вызванные воздействием неблагоприятных отношений ребенка с окружающими (прежде всего родителями и значимыми взрослыми) на формирующуюся личность. Невозможность удовлетворить основные потребности (в любви, внимании со стороны взрослых, потребность в самоутверждении), столкновение противоречивых тенденций в развитии личности, острый внутренний конфликт вызывают у ребенка острую эмоциональную реакция (ощущение тревоги, беспокойстваj чувство одиночества и пр.). Неумение справиться с переживаниями вследствие возрастной незрелости личности приводит к нарушению функций нервной системы, выражающихся в расстройстве вегетативной нервной системы, соматической сферы, психомоторики. Все эти расстройства выступают как способ снятия возникающего нервного напряжения. В зависимости от типа внутреннего конфликта и симптоматики выделяются основные виды неврозов, возникающих у детей: 1) неврастения; 2) невроз страха; 3) невроз навязчивых состояний; 4) истерический невроз.
ПРЕДПОСЫЛКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - совокупность особенностей человека, которые необходимы, но еще не достаточны для психического развития. К ним относятся биологические особенности организма: 1) наследственные особенности (наследственность);
2) врожденные особенности человека, ни являющиеся наследственными (например, заболевания во внутриутробном периоде, опухолевые образования, родимые пятна, последствия родовых травм и т.п.);
3) приобретенные особенности (дефекты внешности в результате травм, последствия заболеваний и т.п.).
Для того, чтобы стать человеком, необходимо обладать человеческим мозгом - самым сложным "куском" материи. Главные особенности человеческого мозга - высокая пластичность и обучаемость, которая достигается благодаря его прижизненному формированию под влиянием условий жизни, обучения и воспитания; хорошо развитые лобные доли, дающие человеку способность управлять собой. Эксперименты по воспитанию высших животных в условиях человеческого общества не привели к превращению животного в человека.
Биологические особенности организма не действуют сами по себе, они проявляются лишь при включении ребенка в деятельность и значимое общение. Например, задатки музыкальных способностей в виде особого развития органа слуха и кисти руки, но они не будут иметь никакого значения без включения ребенка в музыкальную деятельность и связанные с ней отношения. Дефекты внешности могут оказать негативные влияния на развитие личности ребенка в том случае, если окружающие будут придавать значение этим дефектам, и ребенок будет осознавать свой дефект и признавать его таковым при сравнении себя с другими.
Следует подчеркнуть многозначность биологических задатков, которые существуют лишь в виде возможностей для развития, и при этом многообразие возможностей зависит от многообразия видов деятельности и содержания обучения развивающегося ребенка.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Согласно взглядам советских психологов, обучение ведет за собой развитие, образуя зону ближайшего развития. При каких условиях обучение действительно будет давать эффект в развитии, т.е. будет развивающим? Во-первых, обучение должно вести к развитию тех психологических особенностей, для которых данный возраст является сензитивным периодом. Значит, в дошкольном возрасте обучение должно быть направлено на развитие образных форм познания (воображение, образное и схематическое мышление). Во-вторых, специально построенное обучение должно приводить к перестройке психических процессов, изменяя те их характеристики, которые традиционно считались неизменными для определенного возраста. Так, ранеее считалось, что дошкольники могут получить знания только о тех явлениях, которые не выходят за рамки их непосредственного опыта, поэтому методы обучения ограничивали описанием конкретных предметов и их свойств, которые можно увидеть, услышать, пощупать. Но оказалось, что введение в процесс обучения схематических средств позволяет преодолеть конкретность мышления ребенка, научить детей выделять главное, существенное, не застревая на второстепенном, улавливать некоторые закономерности явлений, делать самостоятельные выводы. Подобное обучение позволяет сформировать элементы произвольного внимания и памяти, которые считались характерными лишь для младшего школьного возраста. В-третьих, развивающее обучение должно максимально использовать характерные для данного этапа виды деятельности, и особенно ведущую деятельность. В-четвертых, не следует искусственно ускорять развитие, стремясь быстрее сделать из дошкольника школьника. Наоборот, необходимо обогащать детское развитие, максимально используя богатейшие возможности дошкольного возраста.
"РАЗВИТИЕ - необратимое, направленное изменение материальных и идеальных объектов". Психическое развитие - процесс изменения во времени психики > сознания человека.
В философии существует два подхода к рассмотрению развития, которые представлены В.И.Лениным в работе "К вопросу о диалектике" как две концепции развития, - его метафизическая и диалектическая. Взгляды на психическое развитие также отражают одну из этих концепций. Так, согласно метафизической концепции развитие понимается как простое увеличение или уменьшение каких-либо качеств. Например, психологическое развитие ребенка рассматривается как увеличение словарного запаса, появление новых знаний, умений, навыков, расширение объема памяти, внимания и т.д. Движущей силой развития выступает внешняя по отношению к психике сила - биологические особенности организма, среда или оба эти фактора вместе.
Согласно диалектической концепции развитие понимается как совокупность количественных и качественных изменении. Движущей силой развития выступает возникновение и разрешение противоречий внутри самого развивающегося объекта. Психическое развитие ребенка рассматривается сторонниками диалектической концепции в психологии не только как увеличение знаний, умений, навыков, объема внимания, памяти и т.д., но прежде всего как появление новых форм психического отражения, новых видов деятельности, новых качеств. При взаимодействии ребенка с окружающим миром возникают противоречия, за счет разрешения который появляются новые качества в психике (см. напр., кризис возрастной). Психическое развитие совершается по спирали: каждая новая стадия строится на основе старой.
Развитие ребенка происходит в процессе обучения и воспитания, т.е. воспитание и обучение являются теми формами, в которых осуществляется развитие.
РАЗВИТИЕ, ЕГО ВИДЫ В ходе психического развития выделяются два вида процессов развития: функциональное и возрастное развитие. Функциональное развитие приводит к усвоению ребенком отдельных умственных действий и понятий, знаний, умений,.навыков. В процессе возрастного развития происходит появление новых форм отражения действительности, новых видов деятельности и новых взаимоотношений с окружающими, что и означает переход на новую стадию возрастного развития, функциональное развитие является предпосылкой для возрастного, в то же время возрастное развитие задает границы для развития функционального. Например, в дошкольном возрасте дети не могут усвоить элементы высшей математики. Наиболее явно несовпадение этих двух видов развития обнаруживается, у так называемых, одаренных детой. Обладая высоким уровнем знаний, умений, навыков (несвойственных обычно детям в определенном возрасте) - т.е. функционального развитии, такие дети, как правило, по уровню возрастного развития не отличаются от отдельных детей. Например, дошкольники обнаруживают дошкольный тип поведения, взаимоотношений с окружающими, игра является для них основным и ведущим видом деятельности.
СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ - периоды, в которых та или иная психическая функция под влиянием внешних воздействий развивается наиболее эффективно.
Сензитивные периоды для развития каких-либо психических функций возникают тогда, когда эта функция находится в стадии становления, формирования специфических для нее способов отражения окружающего мира. Это обусловлено, в частности, созреванием отделов мозга, являющихся ее биологической основой. Следует различать разные типы сензитивных периодов. Прежде всего выделяются сензитивные периоды в развитии анализаторов и сложных психических функций, представляющих собой систему простых функций (например, развитие слуха, речедвигательных актов и определенных потребностей в речевом общении). Например, сензитивным периодом для развития зрительного анализатора является период от 0 до 6 месяцев, а сензитивный период для становления зрительного восприятия гораздо больше: от рождения до 10 лет. Для развития фонематической речи сензитивным является ранний возраст, вместе с тем жестовой речи (для общения) ребенка можно научить и раньше. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития образного мышления и воображения.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ- своеобразное специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой, это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа. Синонимы: место (положение) ребенка в системе общественник отношений, фактор места. Понятие социальной ситуации развития показывает, что для понимания влияния среды на формирование возрастных особенностей ребенка следует учитывать и те изменения, которые; произошли в самом ребенке. Например, социальная ситуация развития в раннем возрасте: внутренние yусловия - возрастание самостоятельности ребенка, возможное в связи с новым уровнем развития, достигнутым в младенчестве, внешние условия - появление требований со стороны взрослых. Внешние и внутренние условия находятся в единстве в начале возрастного периода, на протяжении его между ними накапливаются противоречия, которые обостряются в период кризиса возрастного. Социальная ситуация развития является ведущим критерием возрастной периодизации.
СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - группа теорий, решающих проблему движущих сил психического развития ребенка с метафизических позиций. Основным фактором развития психики ребенка является воздействие на него окружающей среда, к которой могут относиться: положение ребенка в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др.
Сам процесс развития рассматривается как количественное накопление знаний, умений и навыков. Возникновение новых форм поведения происходит у ребенка в результате приспособления к социальному окружению. Приспособление ребенка к жизни в обществе не отличается от приспособления животных к среде обитания. Таким образом, рассматриваемые теории не показывают принципиальной разницы между взаимодействием со средой у человека и у животных. Л.С. Выготский в связи с этим отмечал, что социальное в этих теориях раскрывается как простая разновидность биологического. Отбор социально приемлемых форм поведения осуществляется через использование взрослом отрицательных и положительных стимулов. Отрицательное подкрепление тормозит, подавляет нежелательное поведение, положительное подкрепление усиливает, закрепляет нужные формы поведения. Научение может осуществляться также через подражание тем образцам, которые задает ребенку взрослый. В соответствии с такими взглядами на процесс развития представители социогенетических теорий решают остальные проблемы детской психологии следующим образом: отождествляют процессы обучения и развития (содержание развития совпадает полностью с содержанием обучения - в широком смысле), отрицают существование качественно своеобразии этапов в развитии психики ребенка, не выделяют специфические особенности взаимодействия человека с окружающим миром (деятельность), а лишь описывают внешние формы поведения. Наиболее последовательно стояли на позициях социогенетической теории представители бихевиоризма, во главе с Дж. Уотсоном. Основные идеи бихевиоризма получили свое развитие в теориях социального научения, широко распространенных в США.
СРЕДА - в советской психологии понимается как источник психического развития. В зарубежной психологии среда понимается как комплекс конкретных жизненных ситуаций, обстоятельств» влияющих на развитие ребенка. В советской психологии среда понимается, прежде всего, как социальная, т.е. как система материальных и духовных ценностей, выраженная в системе значений как обобщенном отражении действительности и норм деятельности. С этой точки зрения разделение среды на социальную и природную неправомерно, поскольку отношение человека к природе опосредовано общественно-историческим опытом, выраженном в оканий о закономерностях природных явлений и способах воздействия на них. Для понимания индивидуальных особенностей психического развития ребенка важно различать макросреду (среда в широком смысле) и микросреду (& узком смысле). Под макросредой понимается уровень развития производительных сил, система общественных отношений уровень развития сознания, культуры науки, искусства. Макросреда задает общий тип психического развития ребенка в условиях данной культуры.
Под микросредой понимается непосредственное социальное окружение ребенка (отношения в семье, в детском саду, в школе, с другими детьми и пр.). Микросреда создает условия для развития индивидуальности ребенка. Микросреда является элементом макросреды и зависит от нее.
ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ создана Л.С. Выготским. В основе теории, раскрывающей природу (происхождение) логического мышления, высших форм памяти, произвольности и других высших психических функций лежат следующие положения К.Маркса и Ф.Энгельса:
1) сознание человека есть отражение его бытия; 2) специфика бытия человека заключается в его особом отношении к миру: человек взаимодействует с природой не прямо и непосредственно, как животные, а при помощи орудий труда, т.о. опосредствованно. Исходя из этого, Л.С. Выготский делает вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т.е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых "психических орудий". К ним, прежде всего, откосятся: язык, различные системы знаков, формы логики и пр., возникновение; которых стало возможным только в обществе. Именно поэтому теория называется культурной. При этом имеющиеся знаковые системы не остаются неизменными, а развиваются вместе с развитием общества; их изменение вызывает и соответствующие изменения в структуре и содержании высших психических функций. Эти характеристики нашли свое отражение в том, что теория называется "исторической". В процессе развития ребенок присваивает эти "орудия" как элемент культуры в совместной деятельности со взрослым» Основной путь формирования высших психических функций у ребенка отражен в законе развития высших психических функций который гласит: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность, индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая. Таким образом, развитие психики ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной, совместной, внешней, практической деятельности в деятельность индивидуальную, внутренняя, психическую. Усвоение ребенком «психических орудий» преобразует его психику: она становится произвольной и осознанной.
ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ разработана И.Я.Гальпериным. Она раскрывает процесс интериоризации, разрабатывает условия и формы перехода от деятельности внешней и практической к деятельности внутренней, психической. Исходным моментом теории являются представления о существовании трех частей любого действия - ориентировочной, исполнительной и контрольной. В процессе ориентировки человек выделяет необходимые для осуществлений действия условия, строит на основе этого образа среды, представления о своих возможностях, плакирует ход выполнения действия.
Исполнительная часть осуществляет заданные в процессе ориентировки преобразования материальных или идеальных предметов. Контрольная часть действия направлена на сопоставление процесса выполнения действия с образцом, на основе контроля осуществляется коррекция действия.
Все действие в целом и его отдельные части могут иметь разную степень сформированности, что определяется по следующим характеристикам: форма действия, его обобщенность, развернутость и освоенность.
Успешность выполнения действия зависит от его ориентировочной части. Ориентировочная часть действия может быть разной: по форме (материальная, речевая, умственная), 2) по степени обобщенности (пригодная лишь для данного конкретного случай или для целого класса задач), 3) по полноте отражения необходимых условий (полная, неполная, избыточная), 4) по способу построения (дается в готовом виде, строится самостоятельно). Различное сочетание этих характеристик дает различные типы ориентировочной основы действия.
Формирование любого умственного действия проходит следующие основные этапы: 1) создание мотивации; 2) создание ориентировочной основы действия, в процессе чего ребенок знакомится с тем, как выполнять действие, обеспечивается понимание его логики; 3) формирование действия в материальном или материализованном виде с развернутым выполнением всех операций, входящих во все части действия; 4) этап формирования действия в форме внешней речи (ребенок подробно рассказывает о том, как надо выполнять действие; 5) этап формирования действия во внешней речи про себя (ребенок подробно проговаривает про себя, как выполнять действие); 6) этап формирования действий во внутренней речи, на котором действие становится идеальным, психическим и в самонаблюдении открывается как мысль о действии, приводящем к определенному результату.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 79 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| | Дз закономерности химических процессов |