1.Пед. психология как наука. Предмет, задачи, структура, методы исследования. Пед. Психология (Зимняя)- это научная отрасль, изучающая факты, механизмы и закономерности развития личности и психики индивида в процессе обучения и воспитания. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Объект пед. Психол. – образование как процесс, и дети, обучающиеся: 1)в норме; 2)с дидактогенным неврозом, вызванным процессом обучения. Задачи педагогической психологии В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; — определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития и обучающегося; — определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; — изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; — разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы, и т.д. Структура педагогической психологии Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева). Четырех типа структуры: 1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. 2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание. 3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. 4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. Основные методы исследования Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка. Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Основной метод- формирующий эксперимент, состоит из 3 частей: 1)констатирующий эксперимент, 2)преобразующий эксперимент, контрольный эксперимент. | 3.Образование как объект педагогической психологии. Психологический анализ концепций образовательного процесса. Образовательный процесс - организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Образовательный процесс – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||
4.Психология обучения: основные категории. Проблема соотношения обучения и развития. Учение Л.С. Выготского о зонах психического развития. Психология обучения – центральный раздел пед.психологии. Главная задача – изучение закономерностей и механизмов процесса усвоения знаний, адекватных им умений и навыков. Псих.обучения исследует псих.вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологич.возможностей учащихся. Основная практическая цель псих.обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. Центральная задача – анализ и разработка требований к уч.деят-ти, осуществляемой учеником в пед.процессе. Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем пед психологии. При ее рассмотрении, по мнению И.А. Зимней, важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б)развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. На данный момент в науке существуют разные точки зрения на решение этого важного вопроса: 1.Согласно первой из них, обучение и есть развитие (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения понимается всеми по-разному. 2.Согласно второй, обучение – это только внешние условия созревания, развития (В.Штерн, А.Гезелл, З.Фрейд). «Развитие создает возможности – обучение их реализует», или другими словами, «обучение идет в хвосте развития». 3.Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Т.е. обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. 4.В отечественной психологии утверждается четвертая точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Выготский считает, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Л.С. Выготский вводит 2 понятия: уровень актуального развития (характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно), зона ближайшего развития (обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого). Зона (уровень) актуального развития характеризуется понятиями: обученность, воспитанность, развитость. Зона ближайшего развития характеризуется терминами: обучаемость, воспитуемость и развиваемость. Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда оно будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие функции. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития. Таким образом, основоположником идеи развивающего обучения явился Л.С.Выготский. | 5.Психологическая классификация концепций обучения. Психологическая характеристика традиционного обучения. Н.Ф. Талызина выделяет 3 группы теорий: 1)Бихевиористические (учение –е процесс установления связей м/д стимулом и реакцией). 2)Когнитивные (учение –е информационный процесс, познавательная деятельность). 3) П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина – деятельностная теория (учение – это специально-организованный вид Д. по усвоению опыта жизни предшествующих поколений). Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны. Цель-передача знаний, умений и навыков. Методы-объяснительно-иллюстративные, формирующие активность воспроизводящего типа. Форма организации-классно-урочная. Характер взаимодействия-взаимодействие построено на жестком и последовательном разделении функций управления и подчинения. Достоинства-позволяет за сжатый срок в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук; обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков; непосредственное управление процессом усвоения знаний предупреждает появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение. Ограничения-преобладание вербальных методов ориентировано больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации; превалирует субъектно-объектный стиль отношений между педагогом и учеником; единый для всех темп изучения материала. Традиционное обучение: Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции: 1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; 2. активного самостоятельного поиска и использования информации; 3. организуемого извне направленного поиска и использования информации. В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам. В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий. Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
6. Психологический анализ концепций обучения: бихевиоральные теории научения (Э. Торндайк, Б.Скиннер); психологическая сущность программированного обучения. бихевиоризм Торндайка Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно закону упражнения, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. бихевиоризм Скиннера Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания - оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения - оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. | 7. Психологический анализ концепций обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Теория, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, называется теорией планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Гальперин выделяет следующе этапы полного усвоения: 1 Мотивационный - необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. (70 % времени) 2.Составление и уяснение схемы ориентировочной основы действия. Здесь учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать задачу, а показать сам процесс решения. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам. В подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, это создаст у них иллюзию как бы самостоятельного открытия, т.е. имеет положительное значение для мотивации учения. Следующий важный момент этого этапа фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики не только должны усвоить содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. 3.Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися а)Этап выполнения действий в материальной или материализованной форме. На этом этапе учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточек, учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия, 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения. В результате работы над этими знаниями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся применять и то и другое, т.е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. На этом этапе действие выполняется в полном составе операции, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму. Слишком долго задерживать учащихся на этом этапе не следует. Как только они научились выполнять эти действия надо переводить их в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы без практического выполнения операций руками. б)Этап внешне речевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученика называют признаки по памяти. Для анализа им уже даются не предметы и модели, а их описание, признаки. Результаты работы с признаками фиксируются. Для оценки полученных ответов учащиеся теперь вспоминают логическое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых учатся рассуждать вслух, доказывать правильность своих ответов. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или нет. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, т.к. ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме - речевой. в) Наконец, когда учащийся освоит деятельность в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждений вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. г)этап умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
8. Психологический анализ концепций обучения: теория содержательного обобщения В.В. Давыдова. Данная теория относится к группе интеллектуальных теорий. Каждому возр-му периоду соотв-ет особая ведущ. Д. которая обуславливает главные изменения в личности. Он выявил связь м/д периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В рез-те таких соотношений реб-к с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмперический опыт. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения. Совершенствование(по Давыдову) обеспечивается развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на 2 большие группы: рассудочные (эмперические) и разумные (диалектические). | 9. Психологический анализ концепций обучения: Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова и проблемное обучение (А.М. Матюшкин): общее и особенное. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова С конца 50-х годов научным коллективом по руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Интенсификация — процесс и организация развития производства, в котором применяются наиболее эффективные средства производства, а также расширение производства. Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
10. Личностно-ориентированное образование и развивающее обучение: проблема диалога. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S1 ↔ S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся: пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Развивающее обучение по системе Занкова. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий;— принцип ведущей роли теоретических знаний;— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения;— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех. Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Развивающее обучение по системе Давыдова. Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. | 11. Понятие учебной деятельности. Психологическое содержание учебной деятельности (предмет, цели, средства, способы, продукт). Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Основные характеристики учебной деятельности Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4) Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой; 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием. Средства и способы учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
12. Различные подходы в понимании структуры учебной деятельности: диалог научных школ и концепций. Г.И. Вергелес 1 - мотивационный;2 - содержательный;3 – операционный Е.Н. Кабанова-Меллер1 - овладение системами знаний;2 - овладение умениями и навыками;3 - личностный (мотивационный) компонент;4 - овладение системами приёмов учебной работы;5 - овладение системами обобщённых приёмов управления своей учебной деятельностью;6 - явление переноса, т.е. возможность перенести известный приём на новую ситуацию И.А. Зимняя1 - учебные действия мотивация;2- учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий;3 - мотивация;4 - контроль;5 - оценка, переходящая в самооценку ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина1- мотивационно-целевой;2 - содержательно-ориентировочный;3 - действенно-операционный;4 - организационно-планирующий;5 - контрольно-оценочный Ю.А. Конаржевский1 - потребность;2 - цель;3 - учебное действие;4 - контроль (самоконтроль) Определение структуры учебной деятельности Проблема структуры учебной деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной педагогической психологии. Психологические аспекты содержания понятия учебной деятельности являются предметом исследования В.В. Давыдова, А.А. Деркача, Т.В. Ивановой, И.И. Ильясова, Л.А. Кандыбовича, Н.В. Кузьминой, Н.В. Нижегородцевой, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки. По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности УД; цель УД; средства (методы, способы) осуществления УД; результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985). В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно. | 13. Формирование психологической системы учебной деятельности: пути формирования учебной деятельности и ученика как субъекта учебной деятельности; показатели сформированности учебной деятельности; формирование научных понятий, приемов познавательной деятельности и действий, входящих в умение учиться. УД – это деятельность по усвоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. (Рубенштейн) УД – это вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обученность. (Платонов). Пути формирования УД: 1. Косвенный – подбор и организация содержания обучения, учебного материала, типов упражнений, методов различных организаций обучения, применение различных дидактических приемов. Способы реализации: - уплотнение дидактических единиц усвоения; -выделение ведущих идей каждой науки, которые сопровождают человека всю жизнь почти в незаметном виде; -повышение роли теоретических знаний (Давыдов, Эльконин); -создание проблемных ситуаций (Матюшин); -повышение осознанности школьниками процесса учения путем организации умственной деятельности по образцу, по аналогии, путем подбора серии привычных, знакомых ситуаций и т.д.; - изучение материала высокого уровня трудности быстрым темпом работы (Занков). 2. Прямой – воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, четкое определение структуры умственных действий, отбор необходимых операций, установление их строгой последовательности. Способы реализации: -использование алгоритмов; - через теорию поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина ). Этапы формирования УД: 1 этап.- дети при овладении каким-либо практическим действием превращают практическую задачу в учебно-практическую и выделяют промежуточную цель.: 1)постановка практической задачи,требующей овладения новым способом действия.2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия.3) совместное выделение промежуточной (собственно учебной) цели и способов ее достижения.4) фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебного действия. 5)постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия.6)анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия.7)совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия. Кульминационный момент в в выделении собственно-учебных действий- включение в Д. понятий. 2 этап. - понятие включается в в ситуацию учебно-практической задачи.Чтобы решить такую задачу ученик должен исследовать ее условия, и с помощью введенного понятия вычленить и проанализировать элементы. 3 этап. -переход к анализу понятия как развивающей системы. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач.Приходит подлинный «обмен деятельностями», перерастающий в общение «по поводу учения». Показатели сформированности УД: 1.Целенаправленность-степень самостоятельности в определении УД. 2. Осознанность – осознание способов действий, этапов решения УД.3. Обобщенность – возможность установления внутрипредметных и межпредметных связей.4. Плавность- предворительное определение структуры Д. до ее выполнения.5. Устойчивость – постоянство качественных характеристик осуществления Д. 6. Самостоятельность – чувствительность к помощи, оказываемой на разныхэтапах решения УД.7. Отношение к УД – стркмление по собственному желанию выполнять УД. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
14. Формирование мотивации учебной деятельности: понятие и классификация мотивов, проблемы и особенности формирования и развития мотивации учения у обучающихся на различных ступенях образования. Мотив - побуждение к достижению цели. В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Виды мотивации Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной. Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления. Структура М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п. 2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. Широкие социальные мотивы: -мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; -мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2. Узколичные мотивы: -стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки; -желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей. 3. Отрицательные мотивы: -стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников. По мнению Марковой А. к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Пути формирования мотивации. 1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на возраст, уровень знаний, личностную характеристику. 2. включить ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у ребенка появляется новые действенные отношения, новая позиция, которая формируется двумя путями: 1) «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо. | 15. Учебная задача и ее характеристика: понятие, общая характеристика, психологические требования к учебным задачам. Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования, в котором обязательны 2 компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения. В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: -предметная область-класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; -отношения, которые связывают эти объекты; -требование задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; -оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования уч.д-ти и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ, решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и сознания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, уч.задача является средством достижения уч.целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия. Вторая особенность состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. Третья особенность состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо уч.цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Основные требования к уч.задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в уч.д-ти и соотношением уч.задач и уч.целей. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач – множество целей», т.к.в учебной д-ти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Отсюда, по Е.И.Машбицу, вытекает ряд требований. 1.Конструироваться должна не одна отдельная задач, а набор задач. Отметим, что задача, рассматриваемая в кач-ве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной. 2.При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших уч.целей, но и отдаленных. Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании уч.задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех уч.целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. 3.Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления уч.д-ти. На практике, как правило, испольуются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. 4.Уч.задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деят-ти, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Как установлено многими исследователям, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве уч.задач в кач-ве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению уч.задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая уч.задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
16. Действие как единица анализа учебной деятельности: виды учебных действий, в том числе универсальных. Учебные действия - это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий. 1. Действия целеполагания.2. Действия планирования. 3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. 4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. Понятие Универсальных Учебных Действий. Существует несколько подходов к определению: 1. Способность к саморазвитию, самосовершенствованию путем приобретения социального опыта. 2. Позволяют организовать себя, самостоятельно осваивать новое, успешно приобретать умения, компетентности, умение учиться. 3. «Метапредметные» действия – умственные действия, направленные на управление своей познавательной деятельностью и её анализ. Выделены основные виды универсальных учебных действий: 1)Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); 2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование); 3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические); 4)Коммуникативные Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. 1) В личностные универсальные учебные действия входят жизненное, личностное профессиональное самоопределение. Личностные: ценностно-смысловые ориентации учащихся:Знания моральных норм, Умение соотносить поступки с этическими принципами 2) В регулятивные действия входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: 1)Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. 2)Целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно. 3)Составление плана и последовательности действий. 4)Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик. 5)Контроль - в форме слияния способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. 6)Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом. 7)Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. 3)Впознавательныедействиявыделяютобщеучебные действия: Самост. формулировка познават. Цели, Структурирование материала, Выбор рациональных, эффективных способов решения учебной задачи (ситуации) Логические универсальные действия: Синтез, анализ, сравнение, классификация,, обобщение, доказательство (цепь рассуждений), аналогии, подведение под понятие, причинно-следственные связи, гипотеза - обоснование 4) Коммуникативные действия - умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем. | 17. Контроль и самоконтроль: виды и функции, особенности формирования, структура действия контроля. Контроль - это часть процесса обучения. Контроль - это выявление и сравнение (на определенно Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 41 | Нарушение авторских прав
|