Государственное образовательное учреждение

Государственное образовательное учреждение

Ярославской области

Специального профессионального образования

Ростовский педагогический колледж

Выпускная квалификационная работа на тему: Изучение дифференцированного подхода в обучении иностранному языку младших школьников

Работу выполнила

Студентка 32 группы

Кутарова Лена.

Преподаватель: Жаворонкова М. А.

РОСТОВ 2012

Содержание

Введение

Принципы обучения иностранному языку

Введение

Нас волнуют одни и те же вопросы и проблемы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно.

И среди огромного числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

В нашей работе мы ставим задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить возможности исследования приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики (в частности «Школа 2100»);

- разработать систему приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе «Реализация принципы дифференцированного подхода в обучении»рассматривается процесс и психология обучения, раскрывается сущность дифференцированного подхода в обучении, его цели и задачи. Отмечаются основные положения программы «Школа 2100». Отметили особенности построения урока, с использованием дифференциации на всех его этапах, подробнее остановились на этапе контроля и проверки знаний и умений учащихся по математике программы Петерсон Л.Г.

Во второй главе «Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе» рассматривается использование уровневой дифференциации на уроках математики в начальной школе. И проанализировав курс математики начальной школы по программе "Школа 2100", отметили его основные особенности.

В третьей главе «Содержание и анализ опытно экспериментальной работы» в практических разработках рассматриваются разные виды уровневой дифференциации, составляются карточки с дифференцированными заданиями для трёх уровней, разноуровневые самостоятельные работы, при разработке уроков мы опирались на уровни развития и усвоения материала детьми.

В заключении сделаны выводы, отмечены положительные и отрицательные стороны уровневой дифференциации при использовании её на уроках. Глава 1: Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении.

§1 Принципы обучения иностранному языку

Общедидактические и частно-методические принципы

Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

I. Общедидактические:

1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность, которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.

2. Принцип сознательности.

Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.

3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.

Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.

4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).

Авторство учеников заключается в следующем:

1) ученики участвуют в определении целей и задач урока

2) в отборе тем

3) планировании урока

4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно

Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.

5. Принцип наглядности.

Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.

6. Принцип посильности и доступности.

Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.

7. Принцип прочности.

Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.

8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.

II. Частно-методические принципы.

1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.

1. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.

2. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - происходит одновременное формирование четырех видов речевой деятельности:

- говорение

- аудирование

- чтение

- письмо

4. Аксиомы.

Любое высказывание должно быть:

1) мотивированным, оно должно исходить из внутренней потребности обучаемого высказать свое мнение.

2) Ситуативно обусловленным (подходить для конкретной ситуации)

3) Диалогичным, если того требует ситуация.

5. Принцип устного опережения.

Общение между людьми существует преимущественно в устной форме, поэтому и целесообразно на первоначальном этапе обучения уделять внимание говорению и пониманию речи на слух, что обеспечит успешное овладевание навыками письма и чтения. Этот принцип находит свое применение в самых новейших учебно-методических комплектах (УМК), учебниках.

Следование названному принципу обеспечивает умение общения на языке уже на самых ранних стадиях обучения, что подкрепляется овладеванием навыками письменной коммуникации.

Вывод:

Система принципов является открытой и не может существовать в абсолютизированном виде, так как все они взаимосвязаны.

Объектом исследования является учебная деятельность на уроке иностранного языка учащихся седьмого класса лингвистической гимназии.

Предметом исследования являются индивидуальные психологические особенности и когнитивные способности учащихся, обуславливающие возникновение трудностей при обучении иностранному языку.

В процессе исследования была предложена следующая гипотеза. Автор данной работы полагает, что существует связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка. Предполагается, что наибольшую трудность в изучении иностранного языка имеют ученики, обладающие темпераментом флегматика и меланхолика.

Новизна исследования в том, что связь трудностей изучения иностранного языка и темперамента изучалась на базе лингвистической гимназии (би-школы). Эта школа известна тем, что обучение в ней строится на двух программах: на программе русской и американской школ. Учащиеся этой школы с первого класса начинают углубленно изучать английский язык. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшемобучении.

Дата добавления: 2015-08-28