Доклад по дисциплине дизорфография

Доклад по дисциплине дизорфография

По теме «Анализ традиционных методов

обучения орфографии»

Выполнили: студентки

РГПУ им. Герцена

факультета коррекционной педагогики,

лого-2 группы, 3 курса

Астрабуцина Инна,

Иванова Татьяна,

Кудрявцева Кристина,

Ольшевская Валентина.

Санкт-Петербург, 2012

Начнём с того, что такое традиция? Традиция – от латинского traditio – передача, повествование; «то, что перешло от одного поколения к другому…» (Толковый словарь русского языка); «обычай, установившийся порядок в поведении и быту» (Ожегов С.И. Словарь русского языка).

Обучение (учение) – это целенаправленный, систематический, планомерный процесс формирования сознания (знаний, умений, навыков, способов действий, ценностных ориентаций, убеждений, идеалов и т.д.) подрастающего поколения.

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Перейдём к главному вопросу: «Нужно ли доказывать важность, необходимость высокой культуры речи и, в первую очередь, ее правильности - орфографической, произносительной, пунктуационной, в жизни современного человека?»

Грамотность - орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения, одежда его мысли, по которой обычно сразу определяется уровень образованности человека.

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, ибо здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Методика обучения орфографии предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

- от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;

- от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

- от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка материалов.

1. Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное повышение самостоятельности и активности учащихся.

Метод языкового анализа и синтеза простейший и важный, потому что вводится с первых шагов обучения. Обучаясь грамоте, первоклассники учатся слышать звуки, определять их количество, систематически отрабатывать умения на различение согласных и гласных, мягких и твердых, ударных и безударных (на основе их характеристики, сравнения, группировки). Учатся произносить звук в различных позициях и сочетаниях, а затем обозначают его буквой. Учатся писать слова с этой буквой; составляют слоги и слова из звуков и букв.

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того “чутья”, которое предсказывает им правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в слабых.

Как же возникает фонематический слух? Что способствует его развитию?

Фонематический слух образуется в процессе речевой деятельности. Его развитию способствуют:

• аналитические и синтаксические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом уровнях;

• работа над артикулированием звуков;

• специальные упражнения в словообразовании. Например, образовать однокоренные слова разных частей речи с корнем -гор- (гора, гористый, горный); -сад- (садик, садовод, садовник, садить, садовый);

• специальные упражнения в словоизменении. Например: гора - горы; сад - в саду; жил, жила, жили (склонение, спряжение).

• выразительное чтение;

• специальные упражнения в проговаривании, т.е. развитие кинестезий - ощущений положения и передвижения органов речи; общее языковое развитие.

Чем обширнее речевой опыт у учащегося, тем успешнее формируется у него и языковая интуиция, и фонематический слух.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении – тся и - ться, а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.

5. Синтаксический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

2. Метод запоминания, заучивания образцов или имитативный метод, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся.

С точки зрения умственного развития учащихся этот способ оценивается отрицательно, тем не менее, он широко используется в практике обучения, и это объясняется достаточно вескими причинами.

Первая причина состоит в том, что запоминание - важнейший элемент усвоения, без него обойтись невозможно. Прочное запоминание, долгое хранение в памяти, быстрое и точное извлечение из “хранилищ” памяти и воспроизведение - таковы ступени овладения любыми знаниями. Какое-либо игнорирование запоминания недопустимо в обучении. Вопрос лишь в том, как происходит запоминание: механически или осознанно, в результате лишь простого восприятия объекта (в данном случае графического образа слова) или в результате операций с объектом. Запоминание осуществляется и на основе звуко-буквенного анализа, и на основе решения орфографических задач.

Вторая причина. В процессе усвоения орфографии должны быть включены разные рецепторы и соответственно различные виды памяти, должны работать разные факторы: зрительный, слуховой, рукодвигательный, речедвигательный и, безусловно, мыслительный. Соответственно им методика обеспечивает использование приемов обучения, опирающихся на эти факторы.

Третья причина состоит в том, что школьники должны усвоить правописание большого количества слов традиционного написания, т.е. непроверяемых, а также тех, которые могут быть проверены лишь на более поздних ступенях обучения на основе правил и которые в начальных классах усваиваются на основе запоминания.

К данному направлению обучения относятся такие конкретные методические приемы, как разнообразные приемы списывания, обычно осложненного грамматическими, фонетическими, лексическими и орфографическими заданиями, зрительные диктанты, использование “Орфографического словарика” и самостоятельно составляемых словарей, проговаривание слов, вывешивание плакатов - списков трудных слов, “печатание” слов, приемы самопроверки путем сравнения с образцом и др.

Запоминание графического состава слова также не может быть универсальным способом обучения орфографии, в первую очередь потому, что огромное количество opфограмм - все случаи правописания падежных окончаний у склоняемых частей речи и личных окончаний у глагола, все дифференцирующие написания, многие случаи правописания приставок и суффиксов - не может быть усвоено на основе запоминания, ибо они не постоянны. И соотнесение звуков и букв, и запоминание, заучивание графического состава слов - необходимые звенья в общей системе формирования орфографических умений и навыков.

3. Метод решения грамматико-орфографических задач, который в основном совпадает с проблемно-поисковым методом.

Он требует от младших школьников максимальной самостоятельности и умственной активности. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно узнать). Но трудность орфографической задачи по сравнению с арифметической состоит в том, что ученик, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется тем, что этих задач, т.е. орфограмм, очень много: в каждой строке текста от 5 до 10, и время на решение каждой задачи очень ограничено.

Профессор М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет, если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить “шаги”, ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно легко найти в структуре решения орфографической задачи все признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в ситуации письма, сам находит объект задачи, осознает его и задачу, формирует задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, т.е. пишет, претворяет мысленное действие в практику письма.

Иными словами, решение орфографических задач - один из эффективных путей развивающего обучения.

Широко известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя начальных классов - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

а) на выбор буквы для обозначения звука (звуко-буквенные), например:

тр(о/а)ва, гру(з/с), ж(и/ы)л, ч(а/я)с, щ(у/ю)ка;

б) на выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения, например:

(Ш/ш)арик, (М/м)аша, (Д/д)он;

в) на определение места знака переноса в слове, например:

оре-хи или о-рехи, лей-ка или ле-йка, коль-цо или кол-ьцо

г) на слитно-раздельное написание слов, например: в класс или вкласс.

Наибольшие трудности вызывает у первоклассников решение задач звуко-буквенного типа, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных.

Решая задачи звуко-буквенного типа, ребенок выполняет сложные мыслительные действия на основе применения правил. Усвоение орфографической нормы, указанной в правиле, невозможно без овладения необходимыми фонетическими и графическими знаниями и умениями. Программой определен их минимум.

Низкий уровень сформированности у первоклассников фонетических и графических знаний и умений препятствует, прежде всего, осознанию ими области применения правил правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, т.е. пониманию того, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом, следовательно, создает трудности для выделения орфограммы (объекта орфографической задачи).

Поэтому, заранее готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами на уроках обучения грамоте, необходимо, прежде всего, научить детей слышать звуки, определять их количество в словах, систематически отрабатывать умения на различение гласных и согласных звуков и букв, согласных мягких и твердых, гласных ударных и безударных (на основе их сравнения, характеристики, группировки), на постановку ударения. Т.е. работать над формированием фонематического слуха. При этом необходимо уделять внимание и тому, чтобы учащиеся усвоили соответствующую терминологию.

Грамотное письмо, как показал многолетний опыт, не может быть усвоено вне системы языковых знаний и умений. Механический путь обучения правописанию может дать видимость успеха лишь на короткое время и лишь по отдельным видам орфограмм. Поэтому учителю, обучающему детей умениям и навыкам грамотного письма, необходимо знать, во-первых, теоретические основы орфографии, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии, при этом учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Методика орфографии не должна удовлетворяться лишь конечным результатом - отсутствием или наличием ошибок в тетради учащегося. Важно знать, как действует механизм проверки орфограммы, а именно: видит ли ученик орфограмму; если видит, проверяет ли ее каким-либо способом или же пишет по случайному выбору, который тоже может оказаться правильным; на какой ступени алгоритма решения задачи происходит ошибка.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, способствует развитию умственной деятельности учащихся - учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, учит делать выводы и обобщения.

Литература:

· Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов 2-е изд., испр. — М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. — 223 с.

· Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.:Знание, 1983

· Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.

· Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2004. №3.

Дата добавления: 2015-08-28