Дальневосточный государственный университет

Д.Литошенко, аспирант

Дальневосточный государственный университет

Современные модели подготовки

кадров высшей квалификации в

свете исторического опыта

европейского университетского

образования ХУ1-ХУШ вв.

Как убедительно продемонстрировал проф.

Гарвардского университета Ф.Рингер, образова-

тельная элита общества, «члены которой были

одновременно и свободными учеными, и госу-

дарственными служащими с уникально высоким

статусом» [I], — ученое сообщество, выступаю-

щее в качестве «особой группы неэкономическо-

го среднего класса» [9], обладает весьма реаль-

ным самостоятельным социальным бытовани-

ем. Таким образом, проблема подготовки кадров

высшей квалификации из чисто прикладной

превращается в целый комплекс социокультур-

ных проблем глобального масштаба.

Интрига заключается в том, что обладание

высшей квалификацией и образованностью

высочайшего уровня, признание которых вы-

ражается в присуждении соответствующих уче-

ных степеней, не рассматривается европейс-

кой социологией в качестве основания для

принадлежности к особой, замкнутой, соци-

альной группе, отличающейся специфически-

ми статусными чертами. Помимо этого, в рам-

ках все той же европейской традиции, «ученое

сословие» противопоставляется всей массе об-

ладателей образованности высшего порядка,

т.е. дипломированным специалистам с выс-

шим образованием. Объяснение подобного

положения вещей следует искать, с одной сто-

роны, в истории университетского образова-

ния, а с другой, — в специфике моделей подго-

товки кадров высшей квалификации как меха-

низме формирования и пополнения ученого

сообщества.

Представления о социально достаточном

уровне университетского образования и про-

фессиональной подготовки, существовавшие в

ХУ1-ХУШ вв., основывались на весьма нео-

днородном критерии, содержавшем колоссаль-

ный «зазор», — от бакалавра свободных ис-

кусств до лиценциата обоих прав. Ситуация

представляется еще более впечатляющей со

структурно-организационной точки зрения, так

как в данном ключе статус «выпускающих»

приобретали не только собственно универси-

тетские факультеты и колледжи, но и колледжи

и гимназии квазиуниверситетского толка, а

также некоторые продвинутые латинские шко-

лы, формально входившие в состав артисти-

ческих (философских) факультетов, либо иг-

равшие роль учебных заведений подготови-

тельной ступени при университетах.

Описанная тенденция в равной степени

оказалась актуальной для всей Европы XVI-

XVIII вв., а также колониальных анклавов

европейской цивилизации того времени, что,

однако, не исключало существования опреде-

ленной вариативности, связанной со специфи-

кой развития университетского образования в

конкретных национально-культурных ареалах.

Именно наличие этой вариативности и обусло-

вило формирование нескольких моделей под-

готовки кадров высшей квалификации, гене-

тически связанных с теми или иными нацио-

нально-культурными традициями.

Собственно говоря, отправной точкой фор-

мирования институциональной организации

подготовки кадров высшей квалификации сле-

дует признать ставшее неоспоримым фактом

уже в начале XVI в. «замыкание» преподава-

тельских коллегий [2]. Вместе с тем деформа-

ции и кризис университетской корпоративно-

сти XVI-XVI II вв. провоцировали формирова-

ние институциональной организации подго-

товки кадров под сильным влиянием органов

государственной власти, что не могло не ока-

заться на всем комплексе складывавшихся

моделей обучения, особенно в плане инстру-

ментации контрольных функций.

Так, высокий уровень развития университетс-

кого образования во Франции, крайняя слож-

ность и разветвленность его системной организа-

ции привели к возникновению там весьма изощ-

ренной структуры подготовки кадров. К примеру,

даже в современной французской модели трудно

обнаружить ясные различия между доаспирантс-

кими и аспирантскими программами.

Как представляется, подобная многоуровне-

вость университетского образования и размы-

тость границ между вузовским обучением и аспи-

рантскими программами — результат эволюции

решений тех проблемных ситуаций, которые от-

личали историческую действительность француз-

ского университетского образования в XVI-XVI II

вв. Вместе с тем очевидно также, что идеология

подготовки кадров высшей квалификации во

Франции концептуально восходит к социально-

педагогическим воззрениям доктора богословия

А.Ж. дю Плесси де Ришелье.

Среди его идейного наследия, востребованно-

го современностью, можно, в частности, выде-

лить принцип структурной диверсификации уни-

верситетской образовательной деятельности выс-

шего порядка, затрагивающий и аспект подготов-

ки ученого. Так, многоступенчатый характер со-

временной французской системы высшего обра-

зования, позволяя структурно синхронизовать ее

университетский и внеуниверситетский секторы,

не только способствует лучшему приспособлению

системы к изменению экономической и социаль-

ной конъюнктуры, но и придает значительно

большую гибкость стартовому этапу аспирантс-

кой подготовки [10].

В рамках французской модели докторантура не

требует посещения формальных занятий. Зато

гораздо большее внимание уделяется научной

деятельности докторанта, например, проведению

им, порой, даже весьма дорогостоящих исследо-

ваний. Финансирование таких исследований осу-

ществляется из грантовых источников, важней-

шие из которых — гранты для аспирантов, посту-

пающие, правда, не им самим непосредственно, а

лабораториям (центрам) и их директорам. Лабо-

ратории конкурируют за право получения таких

грантов, а затем начинается соревнование за ис-

точник финансирования и между аспирантами

[З]. Поощрение амбициозности и соревнователь-

ности, вообще отличающее французское образо-

вание на всех его ступенях, становится особенно

очевидным в аспирантуре.

Не чужды французской модели подготовки

кадров высшей квалификации и представления о

«чистой» науке и научной инкорпоративной пуб-

личности, выражающиеся в неформальном ха-

рактере защиты диссертационных исследований

(как рецидив средневековой университетской

социальности с ее кажущейся аполитичностью),

который не должен тем не менее вводить в заб-

луждение.

Вплотную к формированию амбициозного ха-

рактера у тех, кто приобретает высшую квалифи-

кацию в наиболее престижных учебных заведени-

ях Франции, примыкает культивирование откры-

тости политике программ подготовки докторан-

тов в области социально-гуманитарных наук. В

этой особенности явственно угадывается мысль

доктора Ришелье о губительности для государства

обилия социально безответственных носителей

учености, дела и мысли которых не сопряжены с

представлениями об общественном благе [8].

Понимание французами особой «политичности»

науки, особенно гуманитарной, является, таким

образом, не гениальной находкой современности,

а уходит корнями в первую половину XVII в.

Столь продолжительное существование этой тра-

диции и ее перманентная актуальность наложили

отпечаток и на внутреннее содержание блока

учебных дисциплин французской университетс-

кой модели, где, в частности, исключительно

важная роль принадлежит эпистемологии при

подготовке современного французского гумани-

тария. В рамках соответствующих семинаров изу-

чаются философские основания и следствия на-

учных теорий и их возможные политические при-

ложения, что, по-видимому, и обусловливает те-

оретическую нагруженность даже сугубо эмпири-

ческих французских научных работ.

На примере французской модели оказалось

возможным прийти к выводу о том, что для

понимания современного состояния подготовки

кадров высшей квалификации есть своего рода

«ключ», в качестве которого выступает социаль-

но-педагогическая концепция кардинала Рише-

лье, изложенная в его «Политическом завеща-

нии». Этот «ключ» вполне можно назвать абсолю-

тистски-политичным, тем более, что сам карди-

нал являлся архитектором французского абсолю-

тизма, а следовательно, и подход, возникший на

основе его идей, несет на себе «абсолютистскую»

печать. Политичность же вытекает из двоякого

отношения французской модели подготовки кад-

ров высшей квалификации к сферам социального

менеджмента и государственного управления, из

которых, по мысли Ришелье, должны быть заим-

ствованы методы претворения в жизнь намечен-

ной программы, понимание того, куда следует

направлять сверхдостаточную в традиционных

областях профильных практик активность уни-

верситариев.

Следующий шаг — выдвижение гипотезы об

универсальности «ключа» исторического опыта

университетского образования ХУ1-ХУШ вв., о

возможности его использования и для других

образовательных моделей. Подтвердим сказанное

примерами.

Так, применительно к немецкой модели подго-

товки кадров высшей квалификации подобный

«ключ» следует характеризовать как мобилизаци-

онно-реформационный. И вот почему. Немецкие

протестантские университеты испытывали ост-

рый дефицит легитимности присуждаемых ими

степеней, базовую структурную недостаточность

и известную изоляцию от университетского сооб-

щества католической Европы, в чьем распоряже-

нии находились отлаженные механизмы воспро-

изводства университетского ученого сословия.

Немцам же такими механизмами только предсто-

яло обзавестись: ведь религиозно-идеологическая

борьба с католицизмом делала ученость оружием,

а обладателя ученой степени — «христианским

воином».

Итак, в рамках немецкой модели подготовки

кадров высшей квалификации решающую роль в

определении направлений исследований стали

играть ординарные профессора, отбирающие из

числа отличившихся студентов тех, кто наиболее

способен к исследовательской работе, с целью

продолжения обучения на более высоком уров-

не. «В структуре германских университетов су-

ществуют институты как самостоятельные ис-

следовательские учреждения со своим бюдже-

том. По сути дела, институты — те же кафедры.

Несколько институтов могут образовывать де-

партамент. Подготовка докторов ведется инсти-

тутом, а не департаментом. Контроль универси-

тета над последним крайне ограничен. Студен-

ты, стремящиеся к получению докторской сте-

пени (Оок1огапаеп), должны подыскать себе пре-

подавательскую или исследовательскую работу

либо в самом университете, либо в каком-нибудь

исследовательском учреждении вне университе-

та. Таким образом, ОокЦ)гапс1 фактически пре-

бывает в статусе младшего исследователя. Суще-

ствует конкуренция за такие рабочие места.

Срок обучения в аспирантуре — от трех до пяти

лет» [З]. Однако «мобилизационно-реформаци-

онный ключ» влияет не только на структурно-

организационную составляющую немецкой мо-

дели подготовки кадров высшей квалификации,

но и содержание учебного и исследовательского

блоков. Основополагающими принципами та-

кого (предопределенного немецким «ключом»)

подхода к подготовке кадров высшей квалифи-

кации являются: автономия институтов, реали-

зующих докторские программы; краткосрочность

программ; заданность содержания и предсказу-

емость результатов; инкорпоративная научная

социализация и определенная мера публичности

научных практик.

Таким образом, если принять во внимание

заданные «ключом» принципы, многие реалии

учебного и исследовательского блоков немецкой

модели подготовки кадров высшей квалификации

выстраиваются в достаточно упорядоченную сис-

тему, подчиняющуюся определенным закономер-

ностям. Совершенно не удивительно, например,

что число семинаров, которые необходимо про-

слушать в обязательном порядке, незначительно,

а научная работа большинства докторантов, спе-

циализирующихся в области социальных и гума-

нитарных наук, осуществляется вне стен институ-

та или департамента, подразумевая лишь номи-

нальные контакты с научными руководителями. В

продолжение аспирантуры докторанты должны

зарекомендовать себя полноправными членами

научного сообщества, что и удостоверяется ус-

пешно сданными экзаменами и диссертацией, к

которым традиционно предъявляются весьма вы-

сокие требования.

Интерпретационному «ключу» британской

модели подготовки кадров высшей квалификации

присуща такая черта, как эклектика, в силу чего,

без всякого преувеличения, его можно назвать

«эклектичным». Действительно, эклектика про-

являет себя в крайней внутренней неоднородно-

сти британской системы университетского обра-

зования, объединяющей учреждения не только с

разными идеологическими установками, но и

попросту принадлежащие к разным эпохам разви-

тия университетской подготовки. В качестве базо-

вого структурного компонента в современной

английской модели университетского образова-

ния представлены три типа учреждений: «старые»,

«новые» и «аутсайдные», или так называемые

«раммиджтайп» [б].

Построенная на этом основании модель подго-

товки кадров высшей квалификации представля-

ет собой трехлетнюю программу, в ходе которой

аспирант сконцентрирован на своем научном

проекте. Вместе с тем в «старых» английских

университетах докторская подготовка весьма силь-

но зависит от взаимоотношений между аспиран-

том и его научным руководителем. Этот момент

вообще является центральным в британских док-

торских программах, причем такая традиция вос-

ходит еще к «тьютерской системе» обучения в

средневековом Оксбридже.

Но поскольку подготовка кадров высшей ква-

лификации располагается в свободной от конку-

"АМ", 7'2003

ренции области британской системы образова-

ния, то и аспирантура, например, при универси-

тетах «раммиджтайп» (если тематика диссерта-

ционного исследования не совпадает с научной

областью, подчас весьма экзотической, в кото-

рой данная А1та та1ег достигла наибольших

успехов), превращается в предприятие, где велик

дефицит и смысла, и динамизма. Другим прояв-

лением подобной тенденции представляется под-

готовка участниками докторантских программ

диссертационных исследований хотя и в тради-

ционных областях гуманитарной науки, но по-

священных либо крайне узким и специальным

проблемам, а потому уже достаточно эзотери-

ческим, либо таким, научность которых нахо-

дится на уровне упражнений в эрудиции. В

данном случае диссертационные работы несут

на себе отпечаток не только искусственности и

надуманности, но и непоследовательности, и

редко имеют хоть сколько-нибудь осязаемый

конечный результат.

Учебный блок английской докторантской про-

граммы предполагает сдачу одного экзамена по

теме диссертации, который принимают два про-

фессора, — из университета докторанта (но не

научный руководитель) и из какого-либо другого.

Исследовательский блок программы, как прави-

ло, организационно оформлен в виде регулярных

встреч профессора и аспиранта, в ходе которых

осуществляется текущее консультирование по

плану работы (теоретической модели, положен-

ной в основу исследования; библиографии и ар-

хивам), а также рецензирование готовых фраг-

ментов текста диссертации. Такая организация

исследовательского блока, как представляется,

создает благоприятные условия для передачи учи-

телем младшему коллеге фундаментальных эти-

ческих установок, помогает ему добиться высоко-

го качества работы.

Вместе с тем в так называемых «новых» универ-

ситетах получил распространение другой вариант

модели подготовки кадров высшей квалифика-

ции, с нашей точки зрения, более демократич-

ный, открытый запросам времени, о чем свиде-

тельствует в том числе и преимущественно при-

кладной характер решаемых исследователями за-

дач; индустриальный стиль образовательной прак-

тики, унаследованный от неуниверситетских уч-

реждений высшего образования — политехни-

ческих институтов и колледжей (особенно инже-

нерного и технологического профилей) [4].

Важным компонентом докторантских программ

в английских университетах, обеспечивающим

корпоративный и общественный контроль на

финальном этапе подготовки кадров высшей ква-

лификации, является публичная процедура защи-

ты диссертаций.

И тем не менее, несмотря на кажущуюся строй-

ность и целостность, тезис об эклектичности

английской модели подготовки кадров высшей

квалификации мне представляется верным в сво-

ей основе. Впрочем, именно эклектичность и

позволяет англичанам, в конечном счете, полу-

чать довольно специфический готовый продукт. С

одной стороны, уровень подготавливаемых анг-

лийскими докторантами диссертаций весьма вы-

сок (и с литературной, и с научной точек зрения),

с другой, — ядром подготовки британских кадров

высшей квалификации является формирование у

них причастности моральным нормам научного

сообщества.

В конце XVII в. Дж.Локк указывал на то, что

ядро университетского образования — это некий

остаток, образующийся после удаления из головы

университария всего приобретенного им в стенах

А1та та1ег научного багажа. Таким образом, сер-

дцевиной подлинной университетской образо-

ванности являются начала и основы «истинной

добродетели и благородства» [7]. Возвышающаяся

на таком фундаменте модель подготовки кадров

высшей квалификации оказывается ориентиро-

ванной в первую очередь на формирование устой-

чивых навыков поведения, этических норм и

образа жизни, отличающих представителей науч-

ного сообщества. Подобная ориентация, правда,

весьма слабо согласуется с необходимостью пред-

сказуемой и управляемой исследовательской под-

готовки молодых ученых. С этой точки зрения

возможность самовоспроизведения науки и фун-

даментального научного образования как авто-

номных социокультурных систем выглядит весь-

ма проблематичной, и уж тем более фантастич-

ным представляется их качественное совершен-

ствование.

Вместе с тем жизнь свидетельствует о том, что

именно благодаря известной степени эклектич-

ности, соединению, казалось бы, несоединяю-

щихся компонентов и идеологических установок,

британская система университетского образова-

ния и подготовки кадров высшей квалификации

оказывается в состоянии выполнить свою социо-

культурную миссию.

Но обратимся теперь к США, где специфика

модели подготовки кадров высшей квалификации

определяется так называемым «мобилизационно-

колониальным ключом». Возникновение универ-

ситетов в североамериканских колониях было

обусловлено тремя острыми дефицитами: струк-

турно-организационным, человеческого ресурса

и интеллектуальным. Перед жителями колоний

постоянно маячил риск «одичания», особенно

неприятный на фоне унизительной зависимости

от метрополии в образовательном и научном от-

ношении, что и подталкивало американские уни-

верситеты и колледжи к интенсификации подго-

товки контингента местных «степененосцев».

Идеология «машинного подхода», апробирован-

ная в сфере артистического образования, дала

столь впечатляющие результаты, что с середины

XVII в. и до начала XIX американские универси-

теты и колледжи, по меткому выражению В.Ир-

винга, работали в режиме «патентованной маши-

ны» по производству счастливых обладателей ма-

гистерских степеней [5].

Среди характеристик американской модели под-

готовки кадров высшей квалификации, предопре-

деленных «мобилизационно-колониальным клю-

чом», особое место занимает переплетение государ-

ственных и общественных структур. Так, активное

участие территориальных общинно-корпоративных

организаций религиозного (но не только) характера

в становлении и развитии университетского обра-

зования в североамериканских колониях стало про-

образом современной ситуации, о чем, в частности,

свидетельствует работа Американской историчес-

кой ассоциации (АИА), чья прерогатива — регист-

рация тем диссертаций с целью исключения воз-

можности прямого дублирования [II]. Однако этот

же «ключ» предопределяет и наличие непоследова-

тельности, создающей лазейки для «мобилизаци-

онного остепенения»: несмотря на влиятельность

Ассоциации, в университетах США продолжают

защищаться диссертации по практически идентич-

ным темам. Другая прерогатива АИА состоит в том,

чтобы на федеральном уровне определять ежегод-

ные предельные показатели численности новых

докторов-историков. В начале 80-х гг. XX в. этот

показатель колебался в пределах 600-650 чел. в год

[II].

Надо сказать, что в целом «мобилизационно-

колониальный ключ» накладывает отпечаток на

всю американскую модель подготовки кадров выс-

шей квалификации, отражается во всех ее компо-

нентах и блоках, обусловливая подчас многие, весь-

ма противоречивые, ее черты. Например, амери-

канцы делают попытку согласовать высокое каче-

ство и предсказуемость конечных результатов фун-

кционирования модели с минимально короткими

сроками и быстрыми темпами подготовки научных

кадров; высокую конкуренцию между участниками

докторских программ с обеспечением режима наи-

большего благоприятствования для профессиональ-

ного развития, личного роста и научных изысканий

начинающих исследователей.

В американских университетах, на факультетах

и в департаментах, производится строгий отбор

претендентов на поступление в аспирантуру. Глав-

ным документом, определяющим содержание учеб-

ной, научной и практической деятельности аспи-

ранта-докторанта здесь является индивидуаль-

ный учебный план, носящий в достаточной степе-

ни оригинальный характер и максимально при-

ближенный к индивидуальным особенностям его

исполнителя. Такие планы разрабатываются в

самом начале докторантской программы специ-

альной комиссией (факультета или департамента)

в составе трех человек (научный руководитель и

два профессора факультета, один из которых —

эксперт по профилю будущей диссертации, а

второй — специалист в одной из смежных облас-

тей).

Организация учебного блока аспирантских про-

грамм подразумевает обязательное посещение в

течение первых двух лет обучения так называемых

«классов» и сдачу экзаменов по каждому из них.

«Ключ» обусловливает и высокую степень конку-

ренции между участниками программ. Именно кон-

куренция в учебной деятельности среди аспирантов

способствовала, закреплению за американской мо-

делью подготовки кадров высшей квалификации

репутации «горнила спецкурсов» и пыточной каме-

ры [б]. Как правило, все сдаваемые аспирантами

экзамены подразумевают выполнение письменных

работ, а после прослушивания определенного ко-

личества «классов» аспирант выдерживает еще осо-

бое, ответственное испытание — «исчерпывающий

экзамен», охватывающий несколько областей изу-

чаемой науки. В некоторых университетах факуль-

теты и департаменты разрешают сдавать «исчерпы-

вающий экзамен» в устной форме, что противоре-

чит устоявшимся традициям, а потому вызывает

значительные сложности.

Жесткая конкуренция между аспирантами воз-

никает и в области практической деятельности.

Более того, «поля» конкуренции в учебной и

практической сферах становятся неким подобием

сообщающихся сосудов, в результате чего проис-

ходит диффузия поведенческих стратегий и дос-

тигнутых результатов, особенно их символичес-

ких эквивалентов. Результаты экзаменов, напри-

мер, влияют на получение аспирантом стипендии

или права на работу в структурных подразделени-

ях факультетов и департаментов. В последнем

случае материальные выгоды очевидны, так как в

большинстве университетов аспирант, получив-

ший рабочее место на двадцать часов в неделю на

территории университетского городка, освобож-

дается от оплаты учебы либо, как минимум, полу-

чает серьезные льготы при ее оплате. Кроме того,

такое трудоустройство гарантирует ему право на

получение медицинской страховки, что уже само

по себе немало. Конкуренция между аспирантами

в сфере практической деятельности призвана под-

готовить начинающих исследователей и вузовс-

ких преподавателей к острому профессионально-

му соперничеству, ожидающему их в будущем,

поскольку трудовые будни американских универ-

ситетских интеллектуалов по накалу страстей не

уступают тому, что происходит на биржевых тор-

гах.

Исследовательский блок американской моде-

ли подготовки кадров высшей квалификации тес-

ным образом связан с учебным: только успешная

сдача экзамена дает право перейти к собственно-

му исследовательскому проекту, который должен

превратиться затем в докторскую диссертацию.

«Тема будущей диссертации утверждается специ-

альным советом департамента. Законченная дис-

сертация предлагается для чтения членам совета

по диссертациям. Процедура защиты — публич-

ная» [З].

Общая эффективность американской модели

подготовки кадров высшей квалификации в сред-

нем составляет 50%, т.к. только примерно поло-

вина зачисленных на докторские программы

успешно проходят процедуру защиты диссерта-

ций. Однако конкретные показатели сильно ва-

рьируются от университета к университету, меж-

ду факультетами и департаментами. Тем не ме-

нее объективным остается тот факт, что значи-

тельное число участников докторских программ

покидают университет до защиты (в том числе и

без всяких видов на нее в дальнейшем). Помимо

прочего, падению эффективности американс-

кой модели подготовки кадров высшей квали-

фикации способствует, во-первых, ориентиро-

ванность предусмотренного ею учебного блока

на ликвидацию актуальных пробелов в универ-

ситетском образовании, а во-вторых, значитель-

ная разница в «производительности» докторских

программ в различных университетах. В числе

причин подобного положения дел можно на-

звать следующие: несовпадение параметров тре-

бований к подготовке магистров искусств и наук;

специфика университетской географии США;

конъюнктура спроса на высококвалифициро-

ванных специалистов, а также комплекс долго-

срочных и краткосрочных изменений в обеспе-

чении подготовки кадров высшей квалифика-

ции интеллектуальными и структурно-организа-

ционными ресурсами. В то же время нельзя

полностью сбрасывать со счетов и фактор «ис-

кусственного торможения», связанного с сохра-

нением на протяжении ряда последних десяти-

летий устойчивой тенденции к перепроизвод-

ству высококвалифицированных специалистов

гуманитарного профиля [II].

Как видно, при всех шероховатостях, обуслов-

ленных спецификой исторического «ключа» со-

временной американской модели подготовки, ей,

тем не менее, удается обеспечивать грамотную

расстановку и полноценную реализацию образо-

вательных приоритетов, а также поддерживать

высокий уровень требований при сдаче аспиран-

тских экзаменов и оценке готового текста диссер-

тационного исследования.

Итак, подводя итог рассмотрению современных

моделей подготовки кадров высшей квалификации

в свете исторического опыта европейского универ-

ситетского образования ХХТ-ХУШ вв., следует

отметить значительный интерпретационный по-

тенциал, присущий ряду выделенных нами исто-

рических «ключей». Использование таких «клю-

чей» при анализе современного состояния подго-

товки кадров высшей квалификации как за рубе-

жом, так и в России, а также в процессе опреде-

ления перспектив ее дальнейшего развития, по-

зволяет, как представляется, достичь известной

степени глубины и объемности создаваемых в

результате всех этих операций построений; от-

крывает перспективы для поиска комплексных

решений, адекватных новому этапу реформиро-

вания высшего и послевузовского образования.

Литература

1. Александров Д.А. Фритц Рингер, немецкие мандарины

и отечественные ученые // Новое литературное обозре-

ние. - 2002. - № 53 (9 августа 2002 г.).Ы1р://

п1о.та§а21пе.ги/рЫ1о8орЬ/5оо1есЬ/8оо1есЬ34.Ыт1.

2. Вандермеш П.А. Преподаватели (реферат) // А1та

та1ег (Вестник высшей школы). — 2000. — № 8.

3. Винер Б.Е., Марков А.Р. Проблемы российской аспи-

рантуры по социальным и гуманитарным наукам //

Журнал социологии и социальной антропологии. — 2002. —

№ 2. - Т. V.

4. Джуринский АН. Развитие образования в современ-

ном мире. — М., 1999.

5. Ирвинг В. История Нью-Йорка. — М., 1968.

6. Лодж Д. Академический обмен: Повесть о двух кампу-

сах. - М., 2000.

7. Локк Дж. Мысли о воспитании // Соч. В 3 т. - Т. 3. -

М., 1988.

8. Политическое завещание кардинала герцога де Рише-

лье французскому королю // Андреев А.Р. Гений Фран-

ции, или Жизнь кардинала Ришелье. Документальное

историческое исследование. А.Ж. Ришелье. Политичес-

кое завещание. — М., 1999.

9. Рингер Ф. Закат немецких мандаринов (избранные

главы) // Новое литературное обозрение. - 2002. - № 53

(12 августа 2002 г.). Ь1ф://п1о.та§а2те.ги/рЫ1о8орп/то81г/

тойг34.Ы:т1.

10. Селерье А. Система образования Франции // Между-

народное сотрудничество. - 1999. - № 2-3.

11. Тишков В.А. История и историки в США. - М., 1985.

Дата добавления: 2015-08-27