Арттерапия как метод психологической коррекции

Лрттерапия — все виды практики оказания психологической помощи личности, обучения, реабилитации и психотерапии, ос­нованные на искусстве и творческих продуктивных формах актив­ности человека.

Арттерапия как метод психокоррекционного воздействия осно­вывается на развитии двух базовых психологических способностей человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения, формирования направлен­ности на поиск новых, нестандартных решений проблем. Понятие «арттерапия» образовано от корня art (в переводе с английского языка — искусство), что определяет главную особенность этого вида терапии — психологическое воздействие через искусство и средствами искусства. Другими словами, арттерапия — это метод, основанный на использовании искусства как символической дея­тельности и на стимулировании креативных творческих процессов. Арсенал форм, видов и методов арттерапии в современной психо­логии чрезвычайно разнообразен. Наиболее известными и эффек­тивными принято считать такие виды арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и тераггия, основанная на изоб­разительном искусстве), музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством.

25) В основе коррекционного воздействия метода арттерапии ле­жат пять основных психологических механизмов: механизм символического реконструирования, «остранения», эмо­циональной децентрации, катарсиса и, наконец, механизм при­своения социально-нормативных личностных смыслов. Указанные механизмы обеспечивают последовательность стадий реализации психокоррекционного процесса, каждая из которых решает свою специфическую задачу.

Механизм символического реконструирования, основанный на художественном языке искусства, позволяет личности в особой символической форме воссоздать конфликтную психотравмирую-щую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирова­ние проблемы и интеграцию и реинтеграцию самой личности на основе самопознания (З.Фрейд, К.Г.Юнг). Особый символичес-

кий язык искусства позволяет личности преодолеть защитные ме­ханизмы и сделать предметом своего исследования, познания и анализа те проблемы, которые в реальной жизни и деятельности оставались неразрешенными.

Механизм «остранения» (В. Шкловский) как выделения в объек­те его маловероятностных, редких значений благодаря включению в новый необычный контекст дополняет механизм символическо­го реконструирования, позволяя увидеть события и предметы вы­свобожденными из их повседневного функционирования. Симво­лизм художественного языка и прием «остранения» сообщает дей­ствительности многомерность и неоднозначность, позволяет уви­деть новые стороны реальности, порождает новые ее значения и тем самым создает необходимые условия творческого конструк­тивного разрешения конфликта.

Механизм эмоциональной децентрации заключается в возможно­сти личности увидеть свою проблему со стороны глазами всех ее участников, выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ориентировки» (П.Я.Гальперин).

Механизм катарсиса в арттерапии обеспечивает качественно иной, более высокий уровень эмоционального отреагирования и связан с природой самой эстетической реакции. В работе «Психоло­гия искусства» Л.С.Выготский раскрывает психологическую при­роду механизма катарсиса, основанного на искусстве, как преодо­ления формой содержания, позволяющего изменить действие «аф­фекта от мучительного к приносящему наслаждение» [38, с. 70].

Механизм присвоения социально-нормативных личностных смыс­лов (А.Н.Леонтьев) в процессе творческого прочтения и просле­живания «судьбы героя» произведения искусства (П.Я.Гальперин) восстанавливает коммуникацию с миром, позволяет личности пре­одолеть чувство одиночества и обрести взаимопонимание в меж­личностных отношениях и общении, сделать серьезный шаг в сво­ем личностном росте и самопознании.

История арттерапии как практики работы с детьми в целях кор­рекции и оптимизации их развития связана с попытками педаго­гов, дефектологов и врачей использовать приемы изобразитель­ной деятельности и рисование для коррекции сенсомоторных спо­собностей, развития наглядно-действенного и наглядно-образно­го мышления и оптимизации познавательного развития детей с трудностями умственного развития еще в XIX в. Мощный импульс в своем развитии арттерапия получила в рамках психодинамиче­ского подхода, где обращалось внимание на искусство в связи с проблемой невротических расстройств личности.

Первоначально арттерапия как психотерапевтический метод возникает в контексте теоретических идей З.Фрейда, понимаю­щего искусство как особый вид сублимации, выражающей бессо­знательные влечения и переживания личности в художественных

образах и преобразующей тем самым инстинктивные побуждения в социально-продуктивную деятельность. Принципиально новый смысл придает арттерапии К. Г. Юнг, рассматривающий в рамках аналитической психологии искусство как могущественное сред­ство гармонизации и самореализации личности посредством до­стижения целостности коллективного бессознательного и личного [77]. В дальнейшем идеи К. Г. Юнга об искусстве как важном канале индивидуации личности приобретают новое осмысление на более широкой концептуальной основе, включающей гуманистическую модель развития личности К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мэя.

Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей личностного развития детей и подростков относятся к 30—40-м гг. XX в., когда арттерапевтические методы были при­менены в работе с детьми, испытавшими стресс и насилие в фа­шистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия прошла значительный путь развития как в концептуальном, так и в методическом плане, и получила широкое распространение в практике психологической работы с детьми. Арттерапия использу­ется и как самостоятельный метод, и как метод, дополняющий другие техники, в первую очередь игротерапию.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопо­знания. Расширение возможностей самовыражения и самопозна­ния в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства — созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и спо­собности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окру­жающими людьми.

С точки зрения представителей классического психоанализа, бессознательное проявляет себя в символических образах, а дет­ский рисунок представляет собой проекцию отношения ребенка к миру и самому себе, его мировосприятие. В рамках психодинами­ческого направления можно выделить два подхода к арттерапии. Как указывалось выше, само название арттерапия акцентирует две сто­роны, два плана этого вида психологического воздействия — арт (искусство) и терапия (лечение). В зависимости от того, какая сто­рона превалирует в практике работы терапевта с клиентом, мож­но говорить о двух подходах к арттерапии. Согласно первому, в арттерапии искусство является лишь средством проекции подав­ленных и вытесненных переживаний, позволяющих объек­тивировать воспоминания раннего детства и конфликтные трав­мирующие события, которые далее подвергаются переработке на основе традиционной психоаналитической техники и интерпре­тации. Согласно второму подходу искусство само по себе пред­ставляет значимый источник роста и развития личности (К. Г. Юнг, Э. Крамер). Арттерапия рассматривается прежде всего как занятия

искусством, где творчество — самоцель и базовое условие преодо­ления личностью невротических расстройств и нарушений, сама же терапия — побочный эффект творчества и искусства (Э.Кра­мер). Художественные образы рассматриваются в психоанализе как особый язык, символическая речь, обладающая рядом преиму­ществ по сравнению с классическими техниками, например ме­тодом свободных ассоциаций. Во-первых, искусство позволяет личности прямо выражать мечты, фантазии, внутренние пережи­вания. Во-вторых, бессознательное вытесненное содержание, про­ецируемое в рисунках, легче преодолевает сопротивление цензу­ры и становится очевидным. В-третьих, продукты изобразитель­ной деятельности объективированы и в какой-то мере отчуждены от их создателя: после завершения творческого процесса его продук­ты остаются неизменными, их содержание нельзя вытеснить, под­вергнуть забыванию, а авторство рисунка нельзя отрицать. И на­конец, в-четвертых, разрешение проблемы трансфера осуществ­ляется легче — пациент в процессе арттерапии приобретает боль­шую автономность от аналитика за счет активного участия в ин­терпретации и обсуждении своих творений.

В рамках психоанализа Э.Крамер [206] развивала идеи о том, что искусство является средством самопознания, открытия лич­ностью себя и мира и гармонизации отношений между ними, расширяет спектр переживаний человека, создает возможности для отбора, анализа, преобразования и интеграции чувств и пе­реживаний. Благодаря арттерапии конфликт может быть вновь вос­создан, пережит, разрешен и интегрирован. Основным механиз­мом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. Сублимация не ограничивается простым отведением либидонозной энергии врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но в своих высших формах приобретает характер изменения самого объекта инстинктивной потребности. Соответственно основная функция психотерапевта в организации арттерапии состоит в фасилитации процесса субли­мации, в развитии способности ребенка разумно соотносить и согласовывать между собой принцип удовольствия и принцип ре­альности.

Однако последователи 3. Фрейда расходятся в понимании того, как должна осуществляться психологическая помощь ребенку, какова должна быть мера директивное™ поведения терапевта. Сто­ронники директивного подхода (М. Наумбург) считают, что перво­очередной функцией терапевта является интерпретация и до­ведение до сознания ребенка бессознательных значений графи­ческих символов его рисунка. Напротив, сторонники «мягкого», недирективного подхода (Э. Крамер) полагают, что главная задача психотерапевта должна состоять в том, чтобы помочь ребенку вы­брать тему рисунка, а затем оказать необходимую эмоциональную

и техническую поддержку в поиске адекватной формы воплоще­ния замысла и выражения своего эмоционального состояния.

В аналитической психологии К. Г. Юнга понимание роли и зна­чения искусства в развитии личности претерпевает значительные изменения. Искусство, особенно легенды и мифы, представляю­щие коллективное бессознательное, и арттерапия, основанная на искусстве, в значительной степени оптимизируют процесс инди-видуации в саморазвитии личности, помогают установить зрелый баланс между бессознательным и сознанием Я. Образы, возникаю­щие в процессе арттерапевтических сеансов, объективируют пере­живания бессознательного, делая возможным их сознательную переработку. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника «активного воображения», направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодей­ствия. Активное воображение, в отличие от воображения по К. Г. Юнгу, представляет собой внутренний анализ, осуществляе­мый достаточно сильным и компетентным Эго, выступающим и как наблюдатель, и как аналитик свободно сменяющих друг друга тем и фантазий [202]. В этом случае задача арттерапии состоит в объективировании бессознательных тенденций в виде продуктов творчества и искусства, становящимся своеобразным мостом между сознанием и бессознательным, и также в дальнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опасность соскальзывания на понимание и интерпретацию Эго-бессознательного материала в социально приемлемых и удобных значениях и смыслах, которой необходимо противопоставить взвешенную позицию терапевта, не спешащего с навязыванием пациенту своего понимания и интер­претации событий.

С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставле­нием ребенку практически неограниченных возможностей для са­мовыражения и самореализации в продуктах творчества, для ут­верждения и познания своего Я. Продукты, создаваемые ребен­ком, объективируют его аффективное отношение к миру, облег­чают процесс коммуникации и установления межличностных от­ношений со значимым социальным окружением (родителями, учи­телями, воспитателями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и безоценочное при­нятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок, поделок) повышают самооценку ребенка и степень само­принятия и самоценности. Итак, целью "и результатом арттерапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание, са­моутверждение, оптимизация отношений личности с окружаю­щими людьми, исследование реальности, все более глубокое и полное ее познание.

В качестве еще одного возможного коррекционного механиз­ма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рас­смотрен сам процесс творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Так, напри­мер, по мнению H.Smitskamp [218], одной из принципиальных особенностей процесса арттерапии является последовательное раз­витие аффекта и изменение его психологического содержания благодаря развертыванию творческого процесса. Можно выделить четыре этапа развития аффекта: актуализация аффекта, эмоцио­нальное отреагирование, поисково-исследовательская активность, поиск новых форм выражения аффекта. Динамика изменения оп­ределяется движением от актуализации негативного аффекта че­рез эмоциональное отреагирование к формированию позитивно­го аффекта, связанного с получением удовольствия от поисково-исследовательской активности и удовлетворения любознательно­сти ребенка, экспериментированием с формой выражения внут­ренних переживаний и окончательным выбором формы. Положи­тельный аффект возникает в процессе познания, отражая рожде­ние самостоятельной потребности- ребенка в творчестве, реали­зуемый известным психологическим механизмом, описанным А. Н.Леонтьевым и названным им «сдвиг мотива на цель». Таким образом, сам арттерапевтический творческий процесс является источником новых позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрес­сии, рождает новые креативные потребности и способы их удов­летворения.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от ха­рактера творческой деятельности и. ее продукта: рисуночная тера­пия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литератур­ных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др. Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т. е. рисуноч­ная терапия и драматерапия. При работе с детьми эти методы арт­терапии широко сочетаются с другими психокоррекционными ме­тодами: игротерапией, сказкотерапией, библиотерапией (продук­тивной — «сочинительством» и восприятием художественных про­изведений), поведенческой терапией и др.

26) Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной те­рапии являются:

трудности эмоционального развития, актуальный и посттравма­тический стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционального тонуса, высокая эмоциональная лабиль­ность, дисфория, импульсивность эмоциональных реакций;

эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмо­ционального отвержения и чувства одиночества;.

повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

наличие конфликтных межличностных отношений в семье, со сверстниками, с воспитателями, педагогами, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрез­мерная или недостаточная опека, жестокое обращение, чрезмер­ные требования и т.д.), ревность к братьям и сестрам, низкая ком­муникативная компетентность;

дисгармоничная Я-концепция, низкая, искаженная, неадекватно завышенная, амбивалентная самооценка, низкая степень самолри-нятия.

Использование арттерапевтических методов и в первую очередь рисуночной терапии становится незаменимым в случаях, когда ока­зывается невозможным применение игротерапии. Арттерапия по­казана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформирован-ности у ребенка коммуникативной компетентности, при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у него игро­вых мотивов и интереса к игре, когда «естественный»; культиви­руемый обществом игровой канал, обеспечивающий личности воз­можность переживания и переработки аффекта, «не срабатывает». По сравнению с игрой арттерапия предоставляет ребенку новые широкие возможности для эмоционального отреагирования аф­фекта социально приемлемым способом. «Преодоление формой содержания» не только обеспечивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования [38], но и опредмечивает аффект, раскрывая принципиально новые возможности осознания ребен­ком своих чувств и переживаний и их исследования, позволяет личности подняться на более высокую ступень своего развития. Рисунок позволяет детям узнать, кто они есть и что они могут, выступает как средство построения и усиления личностной иден­тичности.

В арттерапии традиционно выделяют индивидуальную и группо­вую формы работы, причем предпочтение отдается групповым фор­мам. Следует, однако, иметь в виду, что даже в условиях группо­вой работы фокусом арттерапии является личность ребенка, а не группа в целом. Исключением являются те случаи, когда коррек-ционная задача прямо формулируется как задача оптимизации межличностных отношений и повышения коммуникативной ком­петентности ребенка. В случае трудностей общения — замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или в излиш­ней стеснительности ребенка — арттерапия позволяет объединит], детей в группу при сохранении индивидуального характера их де­ятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосредство­вать его общей задачей, совместным характером творческого про­цесса и общим продуктом. Арттерапевтический метод позволяет наилучшим образом сочетать индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

In

27) Важнейшими мотивами, побуждающими продуктивное твор­чество в процессе арттерапии, являются:

1. Мотив эмоциональной экспрессии — стремление субъекта выра­зить свои чувства и переживания в активной, действенной форме. Эта психологическая особенность восприятия ребенком сказок, литературных произведений, театральных постановок была про­анализирована А. В. Запорожцем, который указывал на эмоцио­нально-действенный характер сопереживания детьми героям про­изведений [58]. Ребенок нуждается в экстернализации своих чувств и переживаний, объективировании их во внешней форме, однако то, какова будет экспрессия аффекта, насколько она сможет про­двинуть ребенка в развитии его толерантности к неблагоприятным эмоциональным воздействиям, зависит от репертуара средств эмо­ционального выражения. Задачей арттерапии в этом случае стано­вится обогащение репертуара ребенка психологически эффектив­ными и адекватными средствами активно-действенного выраже­ния своих чувств и переживаний — изобразительными символико-моделирующими средствами.

2. Мотив, реализующий потребность субъекта в самопознании, стремление понять свои желания, разобраться в себе.

3. Мотив общения, реализующий потребность вступить в комму­никацию с другими людьми, используя для этого продукты своей деятельности.

4. Мотив познания мира, выражающий стремление человека к исследованию окружающего мира через символизацию его в осо­бой форме, выражающей одновременно пристрастное субъектное отношение к миру и ограниченность возможностей субъекта, сто­ящего на определенной ступени развития, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй;.

5. Мотив получения социального одобрения, подтверждения са­моценности и социальной значимости личности. Хорошо извест­но, насколько заинтересованно и внимательно относятся дети до­школьного и младшего школьного возраста к оценке взрослыми их рисунков, сочинений, поделок, воспринимая эту оценку в зна­чительной мере как подтверждение или отрицание их личностной значимости и выражение уважения к себе.

Любая продуктивная творческая деятельность основывается на таких психологических функциях, как активное восприятие, про­дуктивное воображение, фантазия, наглядно-образное и симво­лическое мышление. В арттерапии решающее значение приобре­тает символизация, реализующая установку «представим себе так, как если бы». Благодаря символизации ребенок абстрагирует ту или иную функцию предмета или явления и воплощает ее в ри­сунке либо другом внешнем продукте. Это позволяет ему увидеть предмет или событие в новом ракурсе, в новых отношениях с ми-Ром, а значит, открыть для себя его новое значение, осуществить

когнитивное переструктурирование ситуации и сделать шаг в на­правлении разрешения стоящей перед ним проблемы. Таким об­разом, можно говорить, что в арттерапии детский рисунок рас­сматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру и к себе. Одной из актуальных задач процесса арттерапии становится за­дача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овла­дения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой. При интерпретации рисунка необходимо различать «вклад» обще­го уровня умственного развития, уровня развития изобразитель­ной деятельности и овладения техническими приемами рисова­ния, проекцию личностных особенностей, степень заинтересован­ности ребенка в самой деятельности. Например, каракули, бес­форменные и хаотически разбросанные на листе бумаги штрихи и линии могут получить совершенно разную интерпретацию в зави­симости от влияния перечисленных факторов. Рисование караку­лей, являющихся генетически исходной начальной стадией разви­тия детского рисования, может быть и симптомом задержки ум­ственного развития ребенка-дошкольника, и показателем пере­живания автором рисунка чувства одиночества и беззащитности, и свидетельством негативизма ребенка по отношению к окружаю­щему миру, и, наконец, проявлением гиперактивности ребенка, его неспособности к сохранению и реализации принятой цели. 28) Чтобы избежать ошибок и неточностей в интерпретации содержа­ния и значения рисунков детей арттерапевту необходимо учиты­вать ряд условий, а именно:

1) уровень развития изобразительной деятельности ребенка. Здесь, как правило, бывает достаточно ограничиться просмот­ром рисунков на свободную тему и тематических рисунков, вы­полненных дома, в детском саду, школе. Именно поэтому еще на первой встрече с родителями желательно ознакомиться с рисун­ками ребенка. Совместное рассматривание рисунков и беседа с ребенком оказываются весьма полезными как для установления контакта с ребенком, так и для уточнения смысла и значения детских рисунков;

2) особенности самого процесса рисования: выбор темы или принятие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисова­ния или трансформация; последовательность выполнения отдель­ных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисо­вания и пр.;

3) динамику изменения содержания, композиции, цветовой гаммы, особенностей изображения отдельных фигур и предметов в рисунках на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержа-

ния на протяжении одного коррекциоиного занятия или в ходе серии сеансов арттерапии. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка по типу «зацикливания» или персеверации на протяжении одного или нескольких занятий при определенных условиях может быть интерпретировано как пози­тивное продвижение в разрешении проблемы. В этом случае за по­вторением рисунка с незначительными вариациями может стоять активная ориентировка ребенка и исследование им конфликтной аффектогенной ситуации. «Улучшение» и совершенствование ри­сунка, например возрастание степени реалистичности изобра­жения или переход от черно-серо-коричневой к красно-желто-зеленой цветовой гамме, далеко не всегда свидетельствует о по­ложительных изменениях в эмоциональном самочувствии ребенка и восприятии конфликтной ситуации. Напротив, изменение ри­сунка ребенка в направлении, казалось бы, явного регресса — от конвенционального идиллического изображения, например своей семьи в начале занятий, в сторону изображения бессмыс­ленного нагромождения линий и каракулей либо переход к при­митивно-схематическому изображению, может в действитель­ности отражать позитивные изменения в позиции ребенка: пре­одоление психологических барьеров и защит и смелое исследо­вание им своих глубинных подавляемых негативных чувств и аффектов.

В соответствии с основными стадиями развития детской изоб­разительной деятельности Э.Крамер [206] выделяет четыре типа изображений, значимых для управления арттерапевтическим процессом:

каракули — бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы;

схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные кон­венциональные изображения. Конвенциональные изображения в значительной степени ограничивают возможности самовыраже­ния и самоисследования пациента, часто отражая действие за­щитных механизмов и смысловых барьеров в осознании и анали­зе проблемы;

пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивиду­альности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пикто­граммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно «открыты» для коммуникации с миром, и их понимание нуждается в объяснениях и интерпретации рисунка самим автором. Именно это обстоятельство затрудняет процесс арттерапии, поскольку далеко не всегда ребенок осознает свою позицию в конфликте и свое отношение к тому или иному жиз­ненному событию и его участникам;

художественные образы, обладающие эстетический ценностью и обеспечивающие возможность катарсиса, опредмечивают

аффективные переживания автора в форме, понятной зрителям без дополнительных разъяснений.

Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать различные типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельности и индивидуально-личностные осо­бенности переживания ребенком своих отношений с миром. Оче­видно, что наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные об­разы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества. Напротив, примитивные формы изобра­жения, такие как каракули, потенциал символического модели­рования которых крайне низок, могут обеспечить ребенку лишь возможность эмоционального отреагирования размытых, ненап­равленных негативных аффектов, не позволяя ему в полной мере реализовать задачу исследования и осознания своих чувств, а зна­чит, и продвинуться в разрешении своей проблемы.

Существуют определенные возрастные ограничения исполь­зования рисунка как в целях диагностики, так и в целях коррек­ции. Границы применения арттерапевтических методов опреде­ляются уровнем сформированности символической функции мышления, лежащей в основе развития изобразительной деятель­ности как трансформации простой графической активности ору-дийно-манипулятивного типа в деятельность символико-модели­рующего типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только овладевают техникой и способами изображения, а символиче­ская функция еще только начинает свое развитие, арттерапия в этом возрасте оказывается недостаточно эффективной. Здесь пред­почтение следует отдать игротерапии, а рисование лучше вклю­чать в контекст игровых заданий. В возрасте от 6 до 10 лет уровень развития символической функции уже обеспечивает возможно­сти самоисследования и самовыражения личности в процессе со­здания творческого продукта, помогает ребенку наладить комму­никацию с другими людьми. В подростковом возрасте потребность в самовыражении, а затем и потребность в самопознании и ут­верждении своей идентичности приобретают особую значимость. Благоприятные возможности для реализации этих потребностей предоставляет арттерапия, которая на этой возрастной ступени становится оптимальной формой психокоррекционной работы. Однако это происходит далеко не всегда. Дело в том, что уровень требований подростка к качеству результата своей творческой деятельности существенно возрастает сравнительно с младшим возрастом, более строгими становятсй критерии оценки ее про­дукта. Возникает противоречие между ростом потребности выра­жения чувств и коммуникации их другим людям и отсутствием (или ограниченностью) адекватных средств и способов самовы­ражения. Если в этом возрасте не оказать подростку помощь в

овладении техникой и приемами изобразительной деятельности, тем самым расширяя репертуар средств самовыражения подрост­ка, не оказать соответствующей поддержки в освоении изобрази­тельными средствами, то рисование быстро «сойдет на нет» в жизни подростка. Важной задачей арттерапии при работе с под­ростками должна стать организация усвоения ими изобразитель­ных техник, причем специальное внимание должно быть уделено упражнениям и заданиям, направленным на изучение возмож­ностей изобразительного материала.

Немногим меньшее значение для понимания психологическо­го характера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активности ребенка и способов использования художественных ма­териалов. Э.Крамер выделяет следующие пять способов: ис­следовательские манипуляции с целью изучения физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей ребенком контро­ля своих действий (например, ребенок рвет бумагу, бросает ка­рандаши, разбрызгивает краски, ломает карандаши и пр.); сте­реотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий; рисование графических пиктограмм и, наконец, создание художе­ственных образов, в полной мере реализующих потребность ребен­ка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми. Последовательность перечисленных способов использования ху­дожественных материалов отражает позитивную динамику разви­тия коррекционного процесса. Это позволяет психологу использо­вать шкалу смены способов применения изобразительных матери­алов как показатель успешности коррекционной работы, контро­лировать этот процесс и своевременно вносить необходимые из­менения в коррекционную программу.

При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что изобразительный материал задает определенный диапа­зон возможных способов действия с ним, стимулирует определен­ные виды активности ребенка. Специально подбирая изобразитель­ные материалы к каждому занятию с учетом поставленных кор­рекционных задач и индивидуально-психологических особенностей участников, мы можем в определенной мере управлять активно­стью ребенка. Например, при работе с гиперактивными и растор­моженными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрес­сивности в поведении, не рекомендуется использовать такие мате­риалы, как краски, глину, пластилин, т.е. материалы, стимулиру­ющие неструктурированную, ненаправленную активность ребен­ка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.), легко переходящую в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломасте-РЫ, т.е. изобразительные материалы, требующие от ребенка органи­зации и управления своей деятельностью, тонкой сенсомоторной координации и контроля за выполнением действия. Вместе с тем

нужно прогнозировать, что карандаши у гиперактивных детей бу­дут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей необходимо предусмотреть специ­альные игры и упражнения, позволяющие в активной действен­ной форме осуществить эмоциональное отреагирование и снять излишнюю напряженность. Гиперактивным детям будет также по­лезно выполнение заданий, требующих высокой точности плани­рования действий и точности воспроизведения, таких, например, как «Рисование по точкам». Напротив, детям эмоционально «за­жатым», фрустрированным, с высокой социальной тревожностью более полезны материалы, требующие широких свободных движе­ний, вовлекающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах либо располагаемых на полу, глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегущей из-под крана водой. Наибольший эффект для ослабления эмоциональ­ной напряженности и тревожности имеют задания «Рисование пальцами» с использованием красок,- «Создание фресок», «Вол­шебные пятна».

Рисуночная терапия и использование рисования в качестве кор-рекционного средства, хотя и обладает,определенным, в большей степени внешним, чем внутренним сходством с учебными заня­тиями — уроками рисования, — имеет ряд принципиальных раз­личий. Первое различие связано с целями и задачами рису­ночной терапии: в арттерапии — это задачи самовыражения в ри­сунке, символического моделирования и разрешения конфликт­ной ситуации, а на уроках рисования — задачи овладения сред­ствами и техниками изображения. Второе различие касается про­дуктов изобразительной деятельности: в арттерапии качество ри­сунка не является существенным критерием его оценки, здесь каж­дый рисунок обладает самоценностью, связанной с последователь­ностью этапов разрешения межличностных конфликтов и внут­ренних личностных проблем ребенка. На учебных занятиях, на­против, главное внимание при анализе рисунка ребенка уделяется мере и качеству усвоения им системы изобразительных средств. Третье различие состоит в отличии функций, осуществляемых взрослым: педагогом — в учебном (дидактическом) рисовании и психологом — в арттерапии. На учебных занятиях эти функции сводятся к демонстрации ребенку возможностей и техники новых способов и средств изображения и организации процесса их усво­ения. В арттерапии взрослый выступает как фасилитатор процесса самовыражения, носитель адекватных способов действий с изоб­разительным материалом, посредник и партнер в осознании и раз­решении проблемных ситуаций.

Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосредствен­но связано с игрой, как бы вплетено в игру, являясь развитием

сюжета и продолжением самой игры. Вместе с тем есть ряд разли­чий, делающих рисование (арттерапию) вполне самостоятельным Л необходимым компонентом коррекционной работы.

Во-первых, это различие в характере деятельности. Игра но­сит процессуальный, а рисование — продуктивный характер и именно продуктивный характер рисования задает потенциал «зоны ближайшего развития» ребенка на арттерапевтических сеансах. Ри­сунок, равно как любой другой продукт творческой деятельности ребенка, на занятиях арттерапией безусловно и безоценочно при­нимается взрослым, обладает самоценностью независимо от со­держания, формы и качества. Безоценочное принятие взрослого является важным источником роста самопринятия и самоуваже­ния ребенка. Рисунок ребенка как символический образ значимой для него ситуации в предметно-образной форме объективирует и сохраняет переживаемый ребенком аффект, представляя его в от­крытой для коммуникации форме. Такое своеобразное «отчужде­ние» аффекта позволяет и самому ребенку увидеть свое пережива­ние с иной, чем своя собственная, позиции. Изменение познава­тельной перспективы ребенка создает психологические условия для эмоциональной децентрации, приводя к формированию нового качества эмоциональных процессов, делая их осознанными и со­общая им известную произвольность. Простая вербализация чувств ребенка в ряде случаев оказывается недостаточной для их осозна­ния. Создание рисунка может существенно оптимизировать этот процесс, делая аффект зримым и наглядным для ребенка, созда­вая условия для его осознания.

Во-вторых, хотя игра, как рисование, представляет собой символическую деятельность, характер символизации в этих двух случаях различен. В игре ребенок использует более простые дей­ственно-образные формы символизации (выполнение игрового действия с предметом-заместителем в соответствии с взятой на себя ролью), присваивая символические значения реальным пред­метам. В изобразительной деятельности ребенок создает символи­ческий объект в процессе творческого креативного акта, реали­зуя символизацию более высокого уровня. Возможности симво­лизации, а значит и выражения своего внутреннего мира пере­живаний, в изобразительной деятельности неограниченно возра­стают вместе с расширением репертуара изобразительных средств ребенка.

В-третьих, значение и роль игры и искусства в жизни ребен­ка меняется с возрастом. Игра в младшем школьном возрасте утра­чивает свою ведущую роль в развитии и уступает место другим ви­дам деятельности. Искусство в различных его формах, напротив, начинает занимать все более значительное место в жизни ребенка.

В-четвертых, с возрастом изменяется место и характер уча­стия взрослого в игре и творческой деятельности ребенка. Если с

возрастом роль взрослого в планировании и реализации игры ре­бенка становится все менее значимой, то в отношении изобрази­тельной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого в твор­ческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все боль­шую ценность, а партнерство с взрослым все более значимым.

29) Основные этапы арттерапии, соответствующие решаемым зада­чам, образуют такую последовательность. Задачей первого предварительного, ориентировочного этапа является исследо­вание обстановки и правил поведения назанятии, изучение воз­можностей изобразительных материалов, а также лимитов и ог­раничений в их использовании. На втором этапе осуществ­ляется выбор темы рисования и происходит эмоциональное вклю­чение ребенка в процесс рисования. Третий этап отвечает задаче поиска адекватной формы выражения. Здесь намечается пе­реход от первого, пока примитивного и упрощенного, выраже­ния темы к пои с ко во-исследовательской активности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное эксперименти­рование. На четвертом этапе развитие формы осуществля­ется в направлении все более полного и глубокого самовыраже­ния, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ со­держания основных этапов арттерапии при коррекции страхов, высокой тревожности и фобических реакций в детском возрасте представлен в работах А. И. Захарова [60; 61; 63].

30) Функции^ реализуемые психологом в процессе организации арт-терапевтических занятий, включают: эмпатическое принятие ре­бенка, создание психологической атмосферы личностной безопас­ности, оказание эмоциональной поддержки ребенку; постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия и сохранения ре­бенком; тематическое структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения заданной темы, обеспечение необходимыми «техническими средствами», подсказка; отражение и вербализа­ция чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы как в директив­ной, так и в недирективной форме. Директивная арттерапия пред­полагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисования, руководство поиском лучшей формы вы­ражения темы вплоть до оказания помощи и совместного рисова­ния, интерпретацию символического значения детского рисунка. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. В то же время в функции психолога входит оказание ребенку эмоциональ­ной поддержки, а в случае необходимости — и технической помо­щи в придании максимальной выразительности продукту твор-

чества ребенка. В арттерапевтической работе с детьми широко используется как директивная, так и недирективная формы арт­терапии. В случаях страхов, фобий, тревожности предпочтение отдается директивной направленной форме. Если проблемы ре­бенка лежат в области низкой самооценки, негативного иска­женного образа Я, более эффективными оказываются недирек­тивные методы работы. В большинстве случаев оптимальным яв­ляется разумное сочетание элементов директивной и недирек­тивной арттерапии — задается тема рисования и ребенку предо­ставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.

В практике арттерапии применяются разнообразные задания и упражнения, содержание и направленность которых определяют­ся концептуальным подходом и теоретической моделью психоте­рапии (психокоррекции). Не претендуя на всеобъемлющую систе­матизацию и типологию, можно выделить пять типов широко используемых в арттерапии заданий: упражнения с изобрази­тельным материалом; упражнения на развитие образного воспри­ятия, воображения и символической функции; предметно-тема­тический тип; образно-символический тип; игры-задания на со­вместную деятельность. (Более подробный и всесторонний анализ техник арттерапии см. [ 77].)

Игры-упражнения с изобразительным материалом — экспери­ментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрес­сивных возможностей. Используются преимущественно на на­чальных сессиях, хотя бывают полезны на протяжении всего курса арттерапии, поскольку помогают снять сознательный конт­роль и выразить себя наиболее спонтанным способом. Могут быть полезны для детей младшего дошкольного возраста в целях сти­мулирования интереса к изобразительной деятельности и для детей более старшего возраста в случае эмоциональных рас­стройств, актуализации защитных барьеров и механизмов. Эф­фект упражнений — в стимулировании потребности в изобрази­тельной деятельности и интереса к ней, преодолении сознатель­ного контроля и действия защитных механизмов, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства лично­стной безопасности, повышении уверенности в себе, формиро­вании интереса к исследовательской деятельности и стимулиро­вании познавательной потребности. Типичными для этого типа заданиями являются «Рисование пальцами», манипулирование пластилином (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение—строительство»), экспериментирование с Цветом — наложение цветовых пятен друг на друга и пр. Приве­дем для иллюстрации некоторые варианты заданий указанного типа.

«Автоматическое рисование» (техника каракулей). Клиента просят расслабиться и рисовать на листе бумаги линии, круги, каракули до тех пор, пока сам не остановится. Вариации данного упражнения: за­крыть глаза, рисовать не доминантной рукой (правшу просят взять каран­даш в левую руку, а левшу — в правую), рисовать, не отрывая карандаш от бумаги.

«Рисование пальцами». Клиента просят обмакнуть пальцы в краску и изобразить на большом листе бумаги то, что он захочет. Поощ­ряется экспериментирование с цветом — наложение цветов друг на дру­га и изучение получаемого эффекта.

«Исследование цветов». Выбор, использование и личностное значение цветов очень важны в артгерапии. Клиент выбирает наиболее приятный и наименее приятный цвет и работает с ними, составляя сво­бодную композицию цветов. В обсуждении продукта рисования с тера­певтом или с членами группы обсуждаются вопросы, как взаимодей­ствуют цвета друг с другом (как они могут пригашать и усиливать друг друга), какое личностное -значение имеет цвет для клиента. Вариации: «найди чужой цвет» — клиенту дается репродукция картины и предлага­ется проанализировать цвета с точки зрения хорошей интеграции и де­зинтеграции (диссонанса) цвета.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания на структурирование неоформ­ленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях де­тям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, вос­произвести целостный объект и придать ему осмысленность («Ри­сование по точкам», «Волшебные пятна»). В основе подобных уп­ражнений лежит известный принцип проекции, использованный в методике Роршаха.

«Завершение рисунка». Клиенту предъявляют один или несколь­ко листов бумаги с беспорядочными линиями или контурами, которые нужно завершить до полного рисунка.

Варианты: клиенту предлагается с закрытыми глазами нанести не доминантной рукой на лист бумаги любое количество точек, а далее попытаться соединить точки контуром так, чтобы получился осмыслен­ный рисунок. Члены группы пытаются отгадать, что именно изображено на этом рисунке, и назвать этот предмет.

«Волшебные п я т н а». На мокрую бумагу акварелью или чернила­ми наносятся пятна и контуры. Затем бумага складывается пополам, пятна слипаются и размазываются. Затем пятна дополняются до целого мини­мальным количеством деталей.

Предметно-тематический тип — рисование на свободную и за­данную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Для данного типа рисования характерны наивно-реалистические и ви­зуально-реалистические типы изображения. Символизация в ри­сунке осуществляется в форме моделирования реальных или вооб-

ражаемых жизненных ситуаций с помощью наличных изобрази­тельных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я, какой я сейчас», «Я в буду­щем» («Кем я стану») «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Нарисуй свой мир» («Волшеб­ный мир») и т.д.

Свободное рисование отличается от рисования на заданную тему тем, что здесь выбор темы, манера исполнения, выбор изобрази-тельныхсредств полностью остается за клиентом, которого просят в рисунке свободно выразить себя, не планируя заранее рисунок. Свободное рисование является прекрасным диагноста ко -терапев­тическим средством, отражающим проблемы клиента, психологи­ческие защиты и потенциал возможностей разрешения проблем. В случае групповой арттерапии после окончания рисования участ­ников группы просят отобрать самые выразительные и интересные (наименее выразительные и неинтересные), загадочные и непонят­ные рисунки и рассказать, почему они так воспринимают работы.

Рисование на заданную тему позволяет перейти к прямому ис­следованию проблемы клиента и требует от арттерапевта более директивной тактики поведения, умения оказать клиенту эмоцио­нальную поддержку, помощь в осознании и интерпретации конф­ликтных событий и отношений, предложить способ символиче­ского разрешения проблемы. Приведем примеры заданий предмет­но-тематического типа.

/. Задания на развитие самовосприятия. Цель заданий — организо­вать условия для самоисследования и самопознания, повысить осо­знанность Я, чувство идентичности, повысить самооценку и уровень самопринятия.

«Автопортрет». Клиенту предлагается нарисовать себя (используя зеркало, без зеркала, абстрактно). Можно ограничить время рисования (до одной минуты), исходя из предположения, что в отведенное для выполнения задания время будет нарисовано то, что клиент считает наи­более важным для себя.

«Нарисуй себя животным» — автопортрет в виде животного. Далее про­водится обсуждение рисунка (индивидуальное или групповое) — на ка­кое животное похож клиент, какими качествами, присущими этому животному, он обладает, кем хотел бы быть, каких качеств ему не до­стает, но хотел бы обладать.

«^-идеальный и Я- реальный». Клиенту предлагается нари­совать себя, кем бы он хотел быть, и себя, какой он есть. Далее два автопортрета сравниваются с целью установления сходства и различий. Беседа строится в направлении анализа того, каких личностных качеств не хватает клиенту и каким образом их можно было бы приобрести.

2. Задания на исследование позиции «Яв мире» направлены на изучение мотивационно-потребностной сферы Я, осознание системы ценностей Я, восприятие своего жизненного пути и отношений человека с миром.

«Три желания». Клиенту предлагается изобразить на рисунке три желания. Обсуждение проводится в направлении выяснения содержания желаний, их значимости, возможности и путей их осуществления, меры ответственности самого клиента за их реализацию.

«Первые воспоминания». Предлагается нарисовать самое ран­нее воспоминание или первое важное событие в жизни клиента. Прово­дится подробное обсуждение этого события с выяснением участников характера межличностных отношений, чувств, которые испытывал кли­ент, прослеживается связь этого событий с актуальными проблемами и событиями сегодняшнего дня.

«Волшебный мир» — клиенту вручается «волшебная палочка» и предлагается нарисовать мир таким, каким бы он хотел его видеть, ка­ким бы он сделал мир. Далее проводится обсуждение рисунка (изобра­женные события, их участники и межличностные отношения, связь во­ображаемого и реального и пр.).

«Сны и фантазии». Клиенту предлагается нарисовать свой сон и рассказать о нем. При интерпретации следует учитывать, что события сна выражают подавленные и вытесненные желания автора.рисунка, его отношение к миру, модель преодоления проблем.

«Проблемно- ориентированные задания» — «Я в школе», «Я в детском саду», «Рисунок семьи», «Чего я боюсь» и др. — направле­ны на исследование проблемы (содержание, аффективная значимость для клиента, характер копинг-стратегий, степень толерантности к фру­страции, характер межличностных отношений и пр.).

Образно-символический тип — изображение ребенком в рисун­ке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как понятия «Добро», «Зло», «Счастье», изображе­ние эмоциональных состояний и чувств «Радость», «Гнев» «Удив­ление», «Счастье» и пр. Этот тип заданий требует от ребенка более высокой степени символизации, чем предшествующий., так как изображаемое понятие не обладает физической «вещной» оболоч­кой и тем самым в основу символизации не может быть положен какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это застав­ляет детей при выполнении задания обращаться к анализу психо­логического и нравственного содержания тех событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении за­дания, переосмысливая значение этих событий.

«Рисование чувств». Клиенту предлагается изобразить чувства и психологические состояния (радость, печаль, гнев, тревога, страх, сча­стье, удовольствие, сила, слабость). Полезно предлагать для изображе­ния понятия, составляющие дихотомию (любовь—ненависть, страх — смелость). Далее проводится обсуждение рисунка с прояснением значе­ния этого понятия, ситуаций, которые связаны с переживанием данно­го чувства и состояний, причин, вызывающих указанные чувства, спо­собов их экспрессии, способов и приемов преодоления негативных со­стояний. При работе в группе можно использовать прием отгадывания чувств: рисунки поочередно предъявляются и участники группы выска-

зывают предположения о том, какие чувства и состояния изображены на рисунке, аргументируя свою позицию.

«Забор» (символическое преодоление препятствий). Проводится бе­седа, в ходе которой устанавливается, что у каждого человека есть пре­пятствие (барьер), мешающее достижению значимых целей. Предлагает­ся визуализировать этот барьер в виде забора (стены) на листе бумаги. Далее обсуждается, какой именно забор нарисован (высокий или низ­кий, обычная стена или с устрашающими деталями — колючая прово­лока, электроток, торчащие гвозди и пики и т.д.). Затем предлагается преодолеть этот барьер — сначала в реальном символическом действии (перепрыгнуть, перелезть, воспользоваться помощью терапевта или чле­нов группы), а затем изобразить это действие на рисунке.

«Дорога жизни». Клиенту предлагается нарисовать свою дорогу жизни в избранной им свободной манере с выбором любых изобрази­тельных средств. Обсуждение рисунка затрагивает вопросы позиции че­ловека в мире, наличия или отсутствия доверия и доброжелательности, открытости и готовности к взаимодействию и кооперации с другими людьми, аффективного восприятия своего жизненного пути, наличия препятствий и проблем, возможностей их преодоления.

Задания на совместную деятельность могут включать задания всех указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отно­шений. Кроме того, задания на совместную изобразительную дея­тельность делают необходимой речевую коммуникацию участни­ков и тем самым обеспечивают развитие регуляторных способно­стей. Ребенку могут быть предложены аналогичные типы заданий на литературном материале (сочинение сказок и историй, прием «бинома фантазии», предложенный Д.Родари) [136].

«Диалог в рисовании». Партнеры (например, родитель и ребе­нок) садятся друг против друга и молча поочередно обмениваются сооб­щениями в виде контуров, цветов, линий, используя один лист бумаги. Когда разговор завершается, проводится обсуждение того, что хотел ска­зать партнеру каждый из участников диалога, насколько его намерения были поняты партнером, работали ли участники диалога слаженно, по­нимали ли они друг друга. Особого внимания заслуживают случаи, когда партнеры модифицировали полученное задание в задачу создания обще­го рисунка.

«Совместное рисование» — создание общего рисунка по об­щему замыслу, коллажа, фрески на стене. Важное значение придается здесь обсуждению замысла и планированию совместной деятельности. Вариации: каждый из партнеров в диаде задумывает, что он хотел бы нарисовать и, не сообщая друг другу о замысле, рисует вместе с партне­ром на одном листе бумаги, обмениваясь листом по принципу описан­ного выше диалога. После завершения рисования проводится обсужде­ние рисунка. Учитывается: мера понимания замысла партнера, готов­ность изменить свой первоначальный замысел и подстроиться к партнеру,

настаивание на своем в ущерб качеству продукта, общность продукта (один единый рисунок или два разных в углах листа), степень согласо­ванности действий партнеров, стремление контролировать, планировать и регулировать действия партнера и пр. Очень эффективно упражнение при работе с детс ко-родительски ми отношениями, Инструкция может быть изменена и задание может быть сформулировано следующим обра­зом: «Догадайтесь, что хочет нарисовать ваш партнер, и помогите ему в этом».

«Завершение рисунка группой». Цель: создать условия для возникновения ориентации на партнера, повысить сенсйтивность к чув­ствам, намерениям и действиям партнера, повысить эффективность ком­муникации и кооперации. По кругу передается лист бумаги, на кото­ром каждый из членов группы рисует определенную форму, деталь, раскрашивает и т.д., т.е. вносит свой вклад в создание общего рисунка. Варианты: тематическое задание (нарисовать героя любимой сказки, нарисовать страшное-престрашное, нарисовать самое любимое заня­тие, любимую игрушку, хорошее настроение и пр.), свободное рисова­ние (тема в группе не обсуждается и не называется и каждый дорисо­вывает, исходя из представления об общем замысле), дополнение ри­сунка автора (один из членов гругты предлагает свой рисунок для до­полнения, называя, что именно изображено, — событие, чувство, объект, состояние). Каждый из членов группы по кругу дорисовывает рисунок, пока тот не возвращается к автору. Проводится обсуждение изменений рисунка с точки зрения сохранения темы и выразительно­сти рисунка.

«Портреты членов группы». Каждый рисует портрет партнера (того, кого хочет, незнакомого партнера, партнера, имя которого ему достается по жребию). Портрет не подписывается. Далее члены группы угадывают, кто именно изображен на каждом из портретов, приводится соответствующая аргументация.

«Портрет совместными усилиями». Автопортрет одного из участников передается по кругу и каждый дополняет его, стремясь к наибольшей выразительности и сходству с автором. Проводится обсуж­дение, в котором каждый участник обосновывает свои дополнения.

«Автопортрет-портрет» (техника четырех портретов). Участни­ки группы разбиваются на пары. Упражнение проводится в два этапа. Вначале пара рисует портреты партнера. Затем происходит обмен порт­ретами, и каждый член диады дополняет свой портрет до автопортрета. Затем снова обмениваются рисунками и проводится обсуждение. На вто­ром этапе участникам диады предлагается нарисовать автопортреты, за­тем снова обмен автопортретами, дополнение рисунка партнером и об­суждение в группе.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной ра­боте позволяет получить следующие позитивные результаты:

• обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, при­дать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально при­емлемые допустимые формы. При этом арттерапия, в отличие,

например, от игры, открывает принципиально новые возможно­сти качественного преобразования негативных эмоций в позитив­ные. Такое преобразование осуществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагирования (рисунок, история, сказ­ка), опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за счет соци­ального признания созданного продукта;

• облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснитель­ных или слабо ориентированных на сверстников детей. Возмож­ность опосредованного продуктом арттерапии невербального кон­такта между детьми способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит;

• создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная де­ятельность необходимо требует от ребенка планирования и регу­ляции деятельности на основе замысла на пути достижения цели;

• арттерапия создает необходимые психологические условия для осознания ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для произвольной регуляции эмо­циональных состояний и реакций;.

• арттерапия существенно повышает личностную ценность, со­действует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности про­дукта, созданного ребенком.

Дата добавления: 2015-10-02