Стадии когнитивного развития по Пиаже

Таблица 2

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5—2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Доопераци ональная	От 2 до7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуют­ся символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. Надооперациональной стадии дети име­ют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях и испы­тывают существенные трудности при классифи­цировании объектов или событий

Проблемы возраста и проблемы развития в психологии

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Конкретных операций	От7до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифи­цировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения этих операций к конкрет­ным объектам или событиям). На стадии конкрет­ных операций дети достигают понимания сохра­нения
Формальных операций	С 12 или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрак­тного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) — здесь адаптация осущест­вляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и пр. — ддя ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирает­ся на данные органов чувств и телесные движения [24].

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) — по Ж. Пиаже, она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эго­центризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперапиональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не де­лают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последст­вия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) — здесь дети начинают исполь­зовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны оперировать математиче­скими понятиями и осмыслить закон сохранения. Например, на дооперацио­нальной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновре­менно являться и «собакой», и «терьером». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что терьеры — это подгруппа внутри более широкой группы — собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких кактерье-

1 Зиаэ№4237

50 Глава 1

ры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сен­бернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерар­хии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых. Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов просто за счет обращения движений, которые привели к данному изменению. Следовательно, его мышление обратимо [24].

Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрас­танием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированно-сти операциональных структур. Что же представляют собой эти структуры? Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи [24].

Первая. Операции — это действия. Правда, они не являются физическими манипуляциями, поскольку осуществляются только в уме. Тем не менее это действия, и их источник — физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхождение операции, не любые физические действия, скорее, это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упорядоченность, организация систе­мы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конк­ретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические дей­ствия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и название — период кон­кретных операций [24].

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом пе­риода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний обнаруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, менее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за другой, не связывая их в единую картину.

Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызыва­ет объяснение и понимание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограничен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узки­ми пространственно-временными рамками. Символические действия име­ют более широкую сферу приложения [24].

Стадия формальных операций (от 12 лет) — характеризуется способно­стью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать

Проблемы возраста и проблемы развития в психологии

идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому человеку?») Оно позволяет им «проникать в мыс­ли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы [ 17].

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «аме­риканским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединен­ные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой [17]. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некото­рого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являю­щемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ре­бенок оказывается способным запомнить правильный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам, угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осу­ществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции [24].

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простей­ших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам ин­теллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интел­лект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в гото­вом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в полу­чении впечатления, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание так­же не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны постро­ить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это [24].

15. Какие основные положения эпигенетической теории Э. Эриксона наиболее значимы для понимания развития личности на протяжении целостного периода онтогенеза?

Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Однако, в от­личие от теории 3. Фрейда, его модель развития является психосоциальной, а не психосексуальной. Тем самым акцентировались воздействия культуры и общества на развитие, а не влияние удовольствия, получаемого от стиму­ляции эрогенных зон. По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества [33].

52 Глава 1

По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, прису­щие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эгоидентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспита­ние ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу — на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития [23].

Формирование эгоидентичности, или, иначе говоря, целостности личности, продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на раз­ных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону за­висит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих дейст­виях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обу­чения в школе встает новая задача — формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрас­те появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понима­нии собственного «Я» («диффузия идентичности»). Задача конца юности и начала зрелости — поиск спутника жизни и установление близких дружес­ких связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого перио­да — борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период ста­рости характеризуется становлением окончательного цельного представле­ния о себе, своем жизненном пути (эгоинтеграции) в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию [23].

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюса­ми. Развитие личности — результат борьбы этих крайних возможностей, кото­рая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на но­вой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненньгх неудач. Достигае­мое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широ­кое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что «негативные» чувства всегда существуют и служат динамическими противо-членами «позитивных» чувств на протяжении всей жизни [23].

Проблемы возраста и проблемы развития в психологии vU'Sfsp» 53

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это не болезнь личности, не про­явление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

В книге Э. Эриксона «Детство и общество» [33] представлена его модель «восьми возрастов человека». По мнению Эриксона, все люди в своем раз­витии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позд­нем возрасте может изменить свой характер, иногда — коренным образом. Например, дети, которые в младенчестве были лишены любви и тепла, мо­гут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделя­лось дополнительное внимание. Однако характер психосоциальной адапта­ции к конфликтам играет важную роль в развитии конкретного человека. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, и то, каким образом человек приспосабливается к жизни на каждой стадии развития, влияет на то, как он справляется со следующим конфликтом.

Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конф­ликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов приобретает более важное значение по сравне­нию с другими. Однако, несмотря на то, что каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми. Приведенные ниже стадии развития представлены своими полюсами. На самом деле никто не становится абсолют­но доверчивым или недоверчивым: фактически люди варьируют степень дове­рия или недоверия на протяжении всей жизни [17].

В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в реше­нии основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные «добро­детели личности» — центральные новообразования возраста. Поскольку пози­тивные качества противостоят негативным, то добродетели личности имеют два полюса — позитивный (в случае решения главной социальной задачи воз­раста) и негативный (в случае нерешенности этой задачи).

Так, базовая вера против базового недоверия рождает НАДЕЖДУ — ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения — ВОЛЮ — ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность против вины - ЦЕЛЕУСТРЕМ­ЛЕННОСТЬ — АПАТИЮ; трудолюбие против чувства собственной непол­ноценности - КОМПЕТЕНТНОСТЬ - ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентичности — ВЕРНОСТЬ — ОТРЕЧЕНИЕ; близость против одиночества — ЛЮБОВЬ — ЗАМКНУТОСТЬ; порождение против самопо­глощенности — ЗАЬОТУ — ОТВЕРЖЕНИЕ; эгоинтеграция против потери интереса к жизни - МУДРОСТЬ - ПРЕЗРЕНИЕ [23].

Этапы жизненного цикла и их характеристика, данная Э. Эриксоном, даны в табл. 3 (таблица дана по: [17]).

Этапы психосоциального развития по Э. Эриксону

Таблица 3

Стадии	Психосоциальная стадия	Предмет конфликтаразиития	Социальные условия	Психосоциальный исход
Стадия 1 (от рожде­ния до I го-	Младенчество (орально-сенсорная стадия)	Могу лия доверять миру?	Поддержка, удовлетворение основных потребностей, преемственность. — Отсутствие поддержки, депривация, непоследовательность	Доверие — Недоверие
Стадия 2 (от 2 до Злет)	Ранний возраст (мышечно-анальная стадия)	Могу ли я управлять соб­ственным поведением?	Разумная дозволенность, поддержка. — Гиперопека, отсутствие поддержки и доверия	Автономия — Сомнения
Стадия 3 (от 4 до 5 лет)	Возраст игры (локомотор-но-генитальная стадия)	Могу ли я стать независи­мым от родителей и иссле­довать границы своих воз­можностей?	Поощрение активности, наличие воз­можностей. — Отсутствие возможностей, неодобрение активности	Инициатива — Вина
Стадия 4 (от 6 до 11 лет)	Школьный возраст (ла­тентная стадия)	Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?	Систематическое обучение и воспитание, наличие хороших примеров для подража­ния. — Плохое обучение, отсутствие ру­ководства и поддержки	Трудолюбие — Чувство неполно­ценности
Стадия 5 (от 12 до 18 лет)	Отрочество и юность	Кто я? Каковы мои убежде­ния, взгляды и позиции?	Внутренняя устойчивость и преемствен­ность, наличие четко определенных по­ловых моделей для подражания и поло­жительная обратная связь. — Неясность цели, нечеткая обратная связь, неопреде­ленные ожидания	Идентичность — Смешение ролей
Стадия 6 (ранняя взрослость)	Молодость	Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?	Душевная теплота, понимание, доверие. — Одиночество, остракизм	Близость — Изоляция
Стадия 7 (взрослость)	Взрослость	Что я могу предложить будущим поколениям?	Целеустремленность, продуктивность. — Обеднение личной жизни, регрессия	Генеративность — Стагнация
Стадия 8 (зрелость)	Поздняя зрелость	Доволен ли я прожитой жизнью?	Чувство завершенности жизненного пути, осуществление планов и целей, полноты и целостности. — Отсутствие завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью	Целостность эго — Отчаяние

Со

ш со

Проблемы возраста и проблемы развития в психологии vU^iff^s 55

1. Доверие или недоверие. Формирование этой первой формы эгоидентич-
ности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития.
Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за
прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индиви­
да, ослабление диады «мать — ребенок» в результате возвращения матери
к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис пре­
одолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между
базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в
пользу первого [33].

2. Автономия или стыд и сомнение. Начиная ходить, дети открывают для
себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся есть
и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы пере­
движения. Когда ребенку удается сделать что-либо самостоятельно, он
обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок
постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряш­
ливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд
и сомнение в собственных силах [17].

3. Инициатива или чувство вины. Дети в возрасте 4—5 лет переносят свою
исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узна­
ют, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них
состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их
исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются
обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают
сильное чувство инициативы. Однако, если их строго критикуют или на­
казывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие свои
поступки [17].

4. Трудолюбие или чувство неполноценности. В возрасте от 6 до 11 лет дети
развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди сво­
их сверстников. Согласно теории Эриксона, чувство «Я» значительно
обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных
областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверст­
никами. В этот период особенно сильный вред наносит негативное оце­
нивание себя по сравнению с другими.

5. Идентичность или смешение ролей. До наступления юности дети узнают
целый ряд разных ролей — ученика или друга, старшего брата или сест­
ры, ученика спортивной или музыкальной школы и т. д. В отрочестве и
юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в
одну целостную идентичность. Юноши и девушки ищут базисные цен­
ности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается ин­
тегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конф­
ликт между двумя важными ролями с противоположными системами
ценностей, результатом становится то, что Эриксон называет диффузией
идентичности [17].

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого боль­шого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой

56 Глава 1

цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису; это бурный физический рост и половое созревание («физиоло­гическая революция»); озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах дру­гих», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессио­нальное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивиду­альным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические мо­менты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи со­знательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор зна­чим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самосто­ятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности [23].

6. Близость или изоляция. В поздней юности и ранней взрослости централь­
ным противоречием развития является конфликт между близостью
и изоляцией. В описании Эриксона близость включает в себя нечто
большее, чем сексуальную близость. Это способность отдать часть себя
другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентич­
ность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит
от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов [17].

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой чело­век стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал «психическим мораторием». Острота этого кризиса зави­сит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы обще­ства. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии иден­тичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Э. Эриксону: регрессия к инфантиль­ному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособ­ность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям [33].

7. Генеративностъ или стагнация. Во взрослости, после того как предыду­
щие конфликты частично разрешены, мужчины и женщины могут уде­
лить больше внимания и оказать помощь другим людям. Родители ино­
гда находят себя, помогая своим детям. Некоторые люди могут бесконф­
ликтно направить свою энергию на разрешение социальных проблем.
Но неудача при разрешении предыдущих конфликтов часто приводит к
чрезмерной поглощенности собой: излишней озабоченности своим здо­
ровьем, стремлению непременно удовлетворить свои психологические
потребности, уберечь свой покой и т. п. [17].

8. Целостность эго или отчаяние. На последних этапах жизни люди обычно
пересматривают прожитую жизнь и по-новому оценивают ее. Если чело­
век, оглядываясь на свою жизнь испытывает удовлетворение, потому что
она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то он

Проблемы возраста и проблемы развития в психологии

приходит к выводу, что жил не зря и полностью реализовал то, что было ему отпущено судьбой. Тогда он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чере­дой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Очевидно, что то или иное разрешение этого последнего в жизни челове­ка конфликта зависит от совокупного опыта, накопленного в ходе разре­шения всех предыдущих конфликтов [17].

Значение концепции Э. Эриксона заключается в том, что он впервые дал характеристику этапам жизненного цикла с позиции развития и ввел позд­ние возраста в область интересов возрастной психологии.

Тесты к главе 1

Вопрос 1. Отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на про­тяжении онтогенеза человека от рождения до старости, — это:

Ответ 1. Психология развития. Ответ 2. Генетическая психология. Ответ 3. Возрастная психология. Ответ 4. Генетическая эпистемология.

Ответ 5. Сравнительная психология. Номер правильного ответа —?

Вопрос 2. Подход к анализу психики ребенка, который рассматривает разви­тие через смену наиболее значимых, существенных для развития единиц, интегрирующих все остальные изменения, называется:

Ответ 1. Функциональным. Ответ 2. Целостно-генетическим. Ответ 3. Системным. Ответ 4. Структурным,

Ответ 5. Нормативным.

Номер правильного ответа —?

Вопрос 3. Метод, основанный на изучении закономерностей психического раз­вития посредством моделирования его существенных условий, — это:

Ответ 1. Метод клинической беседы.

Ответ 2, Метод возрастных поперечных срезов.

Ответ 3. Лонгитюдный метод.

Ответ 4. Экспериментально-генетическая стратегия исследования.

Дата добавления: 2015-09-04